引論：我們為您整理了13篇歷史學科的價值范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
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歷史教學載體主要包括學生、教材、教師、教學設備等等。歷史教育中學生情感、態度和價值觀教育目標的實現必然對教學載體也有要求。那么，如何實現情感、態度和價值觀教育目標和教學載體的有機結合呢？
第一是學生。歷史教學的情感、態度和價值觀教育的終極目標還是立足于學生人格的健全和道德主體的完善。但是，學生既是一個有待教育的群體，也是我們不能忽略的單獨個體。因此，我們在教育中要抓住學生群體的特點，也要對每個學生的需要和個人認知有明確的認識。
第二是教材。在一般的教學活動中，歷史教材是我們進行歷史課堂教學中師生互動的基本載體，也是對學生進行情感、態度和價值觀教育的重要教學載體。但是，并非只要學生熟讀教材，教師照本宣科就能引起學生的情感回應，更難以實現歷史教學中學生情感、態度和價值觀教育目標。因此，在歷史教學中必須注重開發能實現學生情感教育，態度培養和價值觀塑造的教材資源，注重引導學生在歷史事件和歷史人物的變遷中去感悟，增強學生的情感體驗，實現“寓德于學”。
第三是教師。歷史教學中實現情感、態度和價值觀的教育賦予教師更多的教學要求。歷史教師在教學中要將自身對歷史的感悟和情感予以發揮，讓學生浸蘊到歷史的情感和人文氛圍中促進學生個體情感的發展。另一方面，教師要積極轉變我們的教學方法，更好地讓學生形成進步的歷史感。
二、教學過程層面：運用多種教學手段激化該目標的實現
歷史學科的特殊性在于它具備了其他學科難以媲美，貫通古今，橫亙中西，得天獨厚的材料優勢，在一堂堂歷史課中，有如情感態度價值觀教育的內容無處不在，無時不有，關鍵就看教師如何把握教材，進行運作、挖掘和取舍；如何誘導學生開啟新思維、拓展新思路。
1.要選擇恰當的切入點
教師在研究分析教材時，要從知識點中挖掘出情感教育的切入點，通過愛國主義教育、培養優良道德品質和弘揚人文主義精神的教育等方面來組織知識點的傳授，安排整個課程的教學活動。
2.要善于運用典型案例
在課堂教學中，要盡可能避免老生常談，以免學生提不起興趣，甚至過多的灌輸反而激起學生反感。典型案例教學方法就是要改變過去常規的角度，從側面襯托典型的教學方法，往往會起到事半功倍的效果。
3.要恰當采用多種教學手段
如：參觀教育基地、討論會、辯論會、觀看電影、視頻等影像資料。通過這些教學手段可以創設聲、像、圖文并茂的教學情境，使學生如身臨其境，可以激發學生的求知欲，又可以在感知歷史的過程中，激感，形成價值觀。
4.創設生動的問題情節
將問題隱含在富有啟發性的情境之中，歷史是最生動的倫理學教材，它不是用說教的方式強加于人，而是通過生動的、鮮活的人、物來加以說明。下面就“同課異構”的前提下研究一下情感態度價值觀的具體實現。
2012年，本人在明光有幸聆聽了鳳陽周小平和明光陸開軍兩位老師的《近代民族工業的發展》示范課，上課之前，兩位老師都通過分組的方式來調動學生的學習積極性和主動性。周老師首先播放一段電視上張裕葡萄酒公司的廣告，引出新課，引人入勝、激發學生的學習興趣。而陸老師首先播放了有關張謇的一段視頻，一下子使學生進入歷史情境，激發學生的歷史求知欲。隨后周老師通過圖文結合法、問答法、史料分析法、講述法、小組合作探究法等教學手段和方法完美地完成了這一課的教學。下面周老師是通過這樣的具體教學過程來完成情感態度價值觀的實現的：
英雄人物篇：狀元實業家――張謇
自主學習，結合書本討論問題回答。
1.請為張謇制作一張名片。
2.有人說張謇是“失敗的英雄”，你能說明理由嗎？
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一、利用影像資料彌補教材不足
對文本的閱讀與解讀，是所有學科共有的教學環節。初中歷史的六本教材濃縮了古今中外的重要歷史人物、歷史事件和歷史現象，涉及政治、經濟、軍事、思想、文化、科技等諸多領域，可謂包羅萬象。面對初中學生的身心特點和知識儲備，歷史教學中閱讀和解讀文本的任務就顯得更加重要了。僅憑教材內容和教師的講解很難滿足學生的“十萬個為什么”，因此，歷史影像資料成為教材資源的有益補充。例如：在教學《剝奪王權保留王位的革命》（本文所有課例均為北師大版初中歷史教材內容）一課時，教材在小字部分說“15世紀末至17世紀中葉，封建專制王權大大加強”，同時又說“英國早在中世紀就有對王權進行限制的傳統。13世紀初，英國貴族曾迫使國王簽署了《大》……”讀到這個地方時學生是一頭霧水，十分不理解。為了解決這個問題，我將大型電視系列片《大國崛起》做了一個剪輯，并選擇了四分鐘左右的視頻。這個視頻中有歷史講解、v史畫面、還原的歷史場面和現實的歷史遺跡。
二、針對教學實際選擇影像資料
隨著社會的發展進步，影像資料也越來越多，如何選擇也是歷史教師面臨的一個重要問題。選擇影像資料應該遵循以下幾個原則：
（一）真實性原則
歷史是對過去史實的記載，而大多數歷史影像資料的真實性值得商榷。因此，選擇時必須力求真實，謹慎從事。對于近代及之前的歷史我們沒有原始的影像資料，所以，應該首選權威部門和學者拍攝的歷史紀錄片。對于大量的歷史影視劇我們選用時要慎之又慎，務必查閱相關資料，做到精選、優選。對于現當代史，我們首先應該選擇的是原始資料，如歷史照片、新聞圖片、原始錄音錄像；其次考慮選擇歷史文獻紀錄片、政論片以及新聞資料，因為這些資料里面摻雜了個人的主觀意見和意識形態的立場。
（二）針對性原則
所選資料一定要針對教學內容、三維目標、教學實際。所謂針對教學內容，就是指所選資料必須是對教學內容有益的和必要的補充；針對三維目標，就是指所選資料必須緊扣教學目標，并有助于三維目標的達成，特別是有助于培養學生正確的思想導向和價值取向；針對教學實際，就是在教情、學情的基礎上與教學程序能夠融為一體。
（三）可行性原則
盡管有人認為反面教材也可以作為教育資源，但學生作為未成年人，其甄別判斷的能力還很弱，因此，摻雜了暴力、恐怖、血腥等場景的資料都必須剔除。思想資料必須具有可操作性，就是必須便于應用，對于耗時長的影像資料要進行剪輯重組，切忌拖沓冗長，浪費時間。同時，還要注意教學的實效性。
三、根據課堂實際把握播放契機
長期以來，由于應試教育的慣性，歷史學科的上課時間安排大多不太合理，主要是上午第四節課和下午的一、二兩節課。這些時段多數學生處于疲勞期，注意力容易分散。因此，歷史課堂中使用影像資料進行多感官刺激學生，就可以最大限度地調動學生的積極性，提高課堂效果。不過，影像資料的使用不僅要有度還要把握契機。教師要善于觀察學生，及時了解學生的學習狀態。在教學《探險者的夢想》和《決定美利堅命運的內戰》時，筆者先播放了《哥倫布傳》的插曲視頻《Sailing》和視頻配樂詩《船長》，這么做可以調動學生的學習情緒，起到熱身的作用。
四、了解學生需要，提升學生素養
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一、運用好科學史可以提高學生的學習興趣
“興趣是最好的老師”，在歷史背景下展現科學探究活動的產生和發展過程，能使生物學知識更加生動鮮活，富有生命力。將科學史料引入課堂，將科學家們的傳奇故事展示給學生會引發學生強烈的探究欲望和濃厚的學習興趣，使他們的智力潛能處于最活躍的狀態。
在講“伴性遺傳”時，可這樣創設情境：1792年的圣誕節，26歲的英國學者約翰·道爾頓特意買了一雙適合老年人穿的棕灰色襪子，送給媽媽作為圣誕禮物。誰知母親接過襪子，打開包裝一看，竟然笑著說：“我這么大年紀啦，怎么能穿櫻桃紅色的襪子呢？”道爾頓爭辯說：“這襪子明明是棕灰色的嘛！”后來他請了許多人幫忙識別，其中絕大多數人都說這襪子是紅色的。道爾頓尋思：為什么自己看上去是棕灰色的襪子而別人看上去是櫻桃紅色的呢？最后他認為是自己的眼睛有毛病，于是他放下手里的工作，開始仔細研究這一奇特的現象。他用了兩年時間搜集實例，并對許多人的辨色能力進行了細致的鑒別比較，終于他驗證了一種新眼病“色盲癥”---先天性色覺障礙疾病。之后他于1794年發表了《色覺之異常》的論文，為醫學診斷作出了突出的貢獻。道爾頓是個物理學家而不是醫學家，但他卻能發現千百年來醫學家沒有發現的疾病，這是為什么呢?因為道爾頓具有一種認真、敢于質疑、探求疑問的科學精神。這種寓史于教，史教結合的教學形式增加了課堂的趣味性，也讓學生認識到科學以及科學家并不是遙不可及的，從而拉近學生與科學家的距離，激發學生學習的濃厚興趣。
講授遺傳與變異一章的時候，首先講述歷史上著名的“皇家病”——血友病。英國的維多利亞女王和她的丈夫都未患血友病，他們有兩個兒子和四個女兒。但奇怪的是他們的大兒子奧波得因血友病早夭，他們的兩個女兒分別同正常男人結婚并各生下一對兒女，其中一個與沙皇尼古拉二世婚配生下一個患血友病的兒子，另一個嫁到西班牙王室，也生下一個患血友病的兒子，從此俄國的皇室和西班牙的王室都因娶了維多利亞女王的外孫女而造成了血友病的遺傳。從女王家族血友病系譜中，人們驚奇地發現：患血友病的男性遠遠多于女性；男性血友病患者的子女一般都是正常的，但其外孫常常有血友病；而女性血友病患者的兒子一定患血友病。這就是著名的“皇家病”事件，學生聽了這樣的典故，便急于想知道其中的原因，這樣就充分調動了學生對科學知識的學習興趣，也大大提高了教學效率。
二、運用好科學史可以引導學生掌握科學的研究方法
通過生物科學史的教學，讓學生自覺學習科學家們的科學思維和科學方法，促進他們對科學方法的掌握和內化，從而提高他們的科學探究能力。
在學習孟德爾研究生物遺傳規律過程中，分析孟德爾獲得成功的原因：選擇嚴格自花傳粉的豌豆做實驗材料，保證后代的純合性；通過人工去雄、套袋，進行異花傳粉，有效防止了外來花粉的影響；在豌豆眾多的性狀中，只觀察一對相對性狀 ，避免了其他性狀的干擾。對親本進行雜交實驗時，觀察雜交子一代的性狀推翻了“遺傳中和”假說 ；對子一代進行自交 ，發現基因成對存在；科學的推理和解釋，正交、反交的方式 ，測交的驗證方法都體現了孟德爾縝密的思維；在雜亂無章的數據中，獨特地采用數學統計分析的方法 ，使孟德爾最后發現了遺傳規律。通過分析探討孟德爾的科學研究方法，學生不僅能了解科學方法，還能進一步了解科學方法的產生和發展的歷史 ，從而加深對科學方法的認識。
另有生物科學史上的經典案例可以培養學生的科學探究方法，通過分析孟德爾豌豆雜交實驗,體會假說—演繹法的研究思路; 還可以通過分析薩頓的假說，體會類比推理的方法。如：人教版生物必修2《遺傳與進化》第2章第2節 “基因在染色體上”的內容，教材沒有直接描述基因和染色體的關系，而是由薩頓的假說、基因位于染色體上的實驗證據和孟德爾遺傳規律的現代解釋三部分內容編排而成。美國遺傳學家薩頓主要運用“類比推理法”提出了“基因在染色體上”的假說，美國遺傳學家摩爾根等人運用“假說—演繹法”獲得了基因位于染色體上的實驗證據，最后利用他們所得出的結論對孟德爾遺傳規律進行現代版的解釋。筆者覺得教材的這種編排更能啟迪學生的探究思維，有利于教師引導學生用科學方法探求科學真理。
在學習的過程中，學生盡管沒有親自動手實踐，但在頭腦中卻充分體現了當時科學家們實驗研究的方法和過程，從而進行了一次完整地科學思維及科學方法的訓練，有助于學生對科學方法的內化，并且能引導他們按這樣的過程用科學的方法去開展新問題的探究。
三、運用生物科學史培養學生的團隊合作精神
新課程的教育理念十分注重學生合作意識的培養。利用科學史教學,可促進學生之間的交流和理解，有助于學生建立團結合作的精神，有利于學生全面發展。 當今科學技術高度發展，使得社會分工越來越細，對人與人之間相互合作的要求也越來越高。作為20世紀最為重大的科學發現之一——DNA雙螺旋結構的發現就是沃森和克里克合作的結晶。沃森和克里克雖然性格相左，但在事業上志同道合。沃森生物學基礎扎實，訓練有素；克里克則擅長物理學，觀念新穎獨特。他們二人優勢互補，取長補短，并善于吸收和借鑒當時也在研究 DNA分子結構的鮑林 、威爾金斯和富蘭克林等人的成果，經過不到兩年時間的努力便完成了 DNA分子的雙螺旋結構模型。可見，合作是他們取得成功的必要條件。
此外，在學習“基因”時也可適當地介紹“人類基因組計劃”這一國際合作項目，讓學生明白在科學研究過程中團隊合作精神的重要性。 四、運用生物科學史對學生進行科學精神和情感態度與價值觀的教育 任何科學上的重大發現都是科學家在“勇于存疑、敢于探索、實事求是”的科學精神指導下取得的。學習科學史，以史為鑒，能夠增強學生的社會責任感，培養正確的情感態度與價值觀。學生從科學史中感受到的是活生生的人對真理的熱愛與鍥而不舍的追求，學生也能從具體的事例中領悟到科學精神的真諦。通過生物科學史的教育可以使學生受到感染，有利于培養學生敢于質疑,勇于挑戰傳統的科學精神。
艾弗里提純轉化因子花了十年左右的時間，而當他最終將結果發表時，卻不被接受，八年之后，其科學價值才被承認。又如孟德爾遺傳定律被埋沒了三十年之久才被重新發現，科學史已不止一次地表明，超越時代的科學發現注定難以被那個時代所接受。而正是在這樣的逆境，科學家的精神和氣質才得以凸現，給人以心靈的震撼與沖擊；也正是在這樣的曲折中，科學不迷信權威，科學追求真理的特性才得以徹底地體現。這些鮮活的事例，或許能使學生終生難忘，給學生以人生境界的潤澤與點化。
我國的科學工作者經過六年多的努力，在1965年 研制了人工合成牛胰島素結晶。這是世界上第一個人工合成的蛋白質，標志著人類在探索生命奧秘的征途中向前跨進了重要的一步。這在無形中就激發了學生的民族自豪感。
五、引用生物科學史有利于促進教學方式的多樣化
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在教育上所謂支架，是指教師提供給學生、幫助學生提高現有能力的支持的形式。這種教學策略來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。最鄰近發展區是指，兒童獨立解決問題時的實際發展水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的距離。教育者把復雜的學習任務加以分解，按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立支架，通過“支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。
1.2 支架式教學模式的分類
支架式教學模式分為范例式支架（在學習新知識之前為學生提供范例以參考和借鑒來啟發學生）、問題式支架（用不同層次、角度、深度的問題搭建起的學習“路線圖”，“路線圖”將隨著問題的不斷解決、學習的逐漸深入而強化）和建議式支架（當學生遇到困境時,教師提出恰當的建議）。
1.3 支架式教學的基本環節
1.3.1 搭腳手架
圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
1.3.2 進入情境
將學生引入一定的問題情境。
1.3.3 獨立探索
學生獨立探索。探索開始時先由教師啟發引導，適時提示。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，放手讓學生自己探索；最后爭取做到無需教師引導，學生自己能繼續攀升。
1.3.4 協作學習
進行小組協商、討論。最終完成對所學知識的意義建構。
1.3.5 效果評價
對學習效果的評價包括學生的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力，對小組協作學習所做出的貢獻，是否完成對所學知識的意義建構。
支架式教學模式有一個明顯的特征，就是教師的指導(或干預)的逐漸減少，最終使學生具備獨立解決問題的能力。
2 基于支架式教學模式的物理課教學
設計
2.1 支架式教學模式應用于課堂的學情分析
在以往初中理科的教學過程中，通常是教師講授或演示實驗，學生被動接受，再通過習題鞏固。支架式教學應用于物理課的教學，就是要充分發揮學生的學習主動性，通過教師的引導學生獨立思考，再逐步放手使學生學會探索。
在學習摩擦力時，要求學生掌握摩擦力的發生條件、方向、影響因素以及在生活中的應用。本節課的重難點是引導學生進行探究，讓學生在通過學習摩擦力知識，培養探究能力。因此以問題為切入點，通過問題的不斷深入搭建起支架，引導學生一步步地進行學習，在學習這節課之前，學生已經了解了二力平衡的條件，以及測力計的使用方法。學生將在此基礎上，對摩擦力的性質進行探究。
2.2 支架式教學模式的教學案例
2.2.1 創設情境 搭建支架
教學生一個小魔術：讓學生拿出兩本書，相互一頁一頁的交叉疊放（課堂上也可多幾頁交叉），然后請同學拉開這兩本書，當學生拉不開時，問學生：“是什么原因使這兩本書拉不開”？進而引出摩擦力的概念。
2.2.2 搭腳手架
支架一 摩擦力產生的條件及方向。
支架二 摩擦力的大小和哪些因素有關。
支架三 在生活中是如何改變摩擦力的大小來服務于我們的生活的。
這三個支架是根據學生已有的知識積累逐次遞進的，在教學中還要根據學生的實際掌握情況和個體差異性，在三個支架之間搭建更加細化的分支架。這里將會更多的應用到問題式支架。
2.2.3 學生獨立探索
在學生探索影響摩擦力大小的因素時，讓學生自主進行實驗探究，引導學生分別在桌面上、鋪毛巾的桌面上用彈簧測力計勻速拉動課本，并在書上加一定的砝碼勻速拉動，比較前后讀數的變化，根據二力平衡的條件引導學生得出影響摩擦力大小的因素。老師在這里以建議式支架為主，加以問題式支架。通過這種腳手架，不斷地把學生從一個水平提升到另一個新的更高水平。
2.2.4 協作學習
在探索“生活中是如何改變摩擦力的大小來服務我們的生活的？”這個問題時，首先用到的是范例式支架，分別展示在生活中增大摩擦力和減小摩擦力的應用實例。然后可讓小組合作進行討論，聯系我們的生活實踐，舉例在生活中通過什么方式增大摩擦來為我們服務，又是通過什么方式減小摩擦服務于我們的生活，最后總結組員的發言，派代表進行匯報。
2.2.5 效果評價
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1、可以訓練學生整合性的科學思維
例如在實際教學過程中，學生很難準確無誤地寫出光合作用總反應式：
6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。盡管教材中有光合作用兩個階段的具體講解，學生在書寫時常漏寫光、葉綠體等。如果充分利用“光合作用的發現”中的史例，可以很容易更準確地理解光合作用總反應式的各種“細節”，體現科學思維的整合性。具體體現如下：
史例一：1648年海爾蒙特柳樹實驗。結論：柳樹營養生長物質不是來源于土壤，而是空氣和雨水相關。
史例二：1771年普里斯特利“綠色植物―燭―小鼠”實驗。結論：植物光合作用可以更新空氣。
史例三：1864年薩克斯“葉片半遮光―碘蒸汽”實驗。結論：光合作用可能產生淀粉，并需要光。
史例四：1880恩吉爾曼“水綿―好氧性細菌”實驗。結論：光合作用可產生氧氣，葉綠體是綠色植物光合作用場所。
史例五：20世紀30年代魯賓和卡門同位素標記實驗。結論：光合作用產生的氧氣全部來自水。
在教學中，如果只是擺出史例，得出結論，學生記不住史例，也記不住結論，如果用光合作用反應總式的正確書寫來統領整合上述5個史例，則可達到“一箭三雕”的目的：①、正確書寫光合作用總反應式；②、記住史例；③、從史例中得出結論。
2、 訓練學生全程性的科學思維
如史例“DNA是遺傳物質的實驗”，這部分教材具有知識和方法的雙重價值，在教學中可通過科學家“從實驗觀察入手，進行分析推論，并進行設計實驗驗證，最后構建模型”的科學思維全過程充分揭示出來，使學生從中不僅獲取科學知識，更重要的是理解科學思維的方法。
3、 訓練學生巧妙性和發展性的科學思維
如史例“酶的發現”，其實驗過程是：金屬小籠裝肉塊放入鷹胃一段時間后取出小籠肉塊消失。實驗巧妙地運用金屬小籠排除胃對肉塊的物理性消化吸收作用，徹底否定了“以前人們認為鳥類的胃只有物理性消化作用”的思維定勢；得出鳥胃不僅有物理性消化作用，還具有化學消化作用的結論。在此結論的基礎上科學家進一步推測：鳥胃液中含有化學性消化的物質。如是科學家進行進一步的實驗和證實，最后終于發現了酶。我們利用它對學生教學，能使學生真正體驗“科學研究永無止境，科學研究前沿進展的每一步都離不開前人打下的厚實基礎，人類認識世界隨時間推移是不斷變化和向前發展的”。
4、 訓練學生的邏輯性和嚴密性的科學思維
如史例“生長素的發現”，達爾文、溫特等科學家采用科學的實驗方法，運用嚴密的邏輯推理，盡管達爾文的推想運用的是“可能”、“某種物質”，“某種影響”這樣的模糊語言，在科學研究沒有明確結論和直接證據時，達爾文實驗只是推想階段，運用這樣的語言反而是科學思維邏輯性和嚴密性的需要，是科學思維實事求是的反應。
二、培養學生的科學精神
任何科學上的重大發現都是科學家在“勇于存疑，敢于探索，實事求是”的科學精神指導下取得的。科學史的介紹可以潛移默化地使學生受到感染，有效地培養學生不媚權威，勇于挑戰傳統的科學精神。一項科學發明，科學發現有時需要幾十年乃至幾代人的艱辛努力，例如：史例“促胰液素的發現”，像巴甫洛夫這樣的偉人還能說出自己的遺憾：“自然，人家是對的，很明顯，我們失去了一個發現真理的機會！”這就是一個科學家的坦誠。
三、培養學生的探究能力
通過史例的教學讓學生領會生物科學研究的一般方法，如把教材中科學家的經典實驗設計成學生課堂上能夠完成的探究型的課題，讓學生沿著科學家的探索思路，領悟科學家的思維過程，讓這些知識成為學生再發現和再創造的過程，讓學生了解科學家是怎樣發現問題，分析問題和解決問題，領會科學研究的一般方法，培養學生的探究能力。
例如：同樣是在講到溫特實驗前，我首先提問：達爾文所做的實驗得出的結論可靠嗎？學生回答：不可靠，只是推測。這種推測應如何通過實驗來驗證呢？有的學生提出可以用儀器來測，有的學生提出可以用化學顯色反應的方法，這時我提醒學生：在當時的條件下，這些方法可操作嗎？如果尖端產生了某種物質，是否有什么材料可以收集它呢？這時我引入了溫特實驗。在溫特實驗中，瓊脂的作用是什么？如何知道瓊脂是否吸附了尖端產生的物質？在達爾文實驗的基礎上，學生經過討論，認為應該設計一個對照實驗：分別把接觸過尖端的瓊脂小塊和未接觸過尖端的瓊脂小塊放在切去尖端的胚芽鞘上，并觀察實驗現象，得出結論。教師把溫特實驗轉變為學生的探究性實驗，使學生領會了生物科學研究的一般方法，即：發現問題
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一、克里普克可能世界思想的建構基礎
“可能世界”的概念是克里普克哲學體系中的核心概念之一。這個概念源自于德國哲學家戈特弗里德·威廉·萊布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz），他提出：“他（上帝）能夠產生一切可能的東西，或不蘊涵矛盾的東西。”由此可見萊布尼茨對“可能世界”概念的界定是以無矛盾性為基礎的，他提出“只要事物的情況或事物的情況組合推不出邏輯矛盾，該事物情況或事物的情況組合就是可能的。而可能的事物情況或事物的情況組合就構成可能的世界，簡稱為‘世界’。”這樣一來，萊布尼茨就展示了“可能世界”與現實世界的關系，即“在倫理意義上，現實世界是可能世界中最好的一個；在邏輯上，現實世界是可能世界中最一致的一個。與現實世界相比，可能世界都是有缺陷的，可以看作現實世界的不合格品。我們可以通過邏輯演算來確定現實世界，可能世界過渡到具體存在取決于仁慈和理性的上帝，‘上帝受最高理性所使，在許多事物的序列或可能的世界中選擇了這樣的一個。’”克里普克接受了萊布尼茨關于可能世界的部分觀點，并對其做了修改和推進。
克里普克提出：“‘可能的世界’完全是‘世界可能會采取的各種方式’，或是整個世界的狀態或歷史。”由此，他進一步提出“我在本書中反對這個概念（指‘可能世界’，筆者注）的誤用，即把可能世界看成遙遠的行星，看成在另外一個空間里存在的、與我們周圍的景物相似的東西，或者由此引出所謂‘跨世界的同一性’的荒謬問題來。況且，如果有人想避免許多哲學家用‘世界’這樣的詞帶來的‘世界憂慮’和某些哲學混亂的話，我推薦他使用‘世界的可能狀態（或歷史）’或‘非真實情形’這類說法，這樣可能會好一些。他甚至應該提醒自己，‘世界’這個詞常常可以用‘……是可能的’這種模態說法代替。”所以，克里普克形象地指出：“可能世界是被規定的，而不是被高倍望遠鏡發現的”。
克里普克這里實際上是對模態實在論或極端實在論的代表人物大衛·劉易斯（David Kellogg Lewis）“望遠鏡”理論的批評。大衛·劉易斯認為“我相信存在不同于我們碰巧所居住的這個世界的其他一些可能世界。……我們的現實世界僅僅是其中的一個世界。我單單把它稱為現實的，這并不是因為它在性質上不同于所有的其他的世界，而是因為它是我們所居住的世界。因此，我們作為一個部分所屬的世界只是眾多世界之一，居住在這個世界的我們只是處于所有世界的所有居住者中的少數。……我提倡世界多重性的論題或模態實在論：這一論題主張我們的世界只是許多世界中的一個世界。存在著無數世界的其他世界，其他非常廣泛的事物。我們的世界是由我們和一切我們周圍的事物（不管它們在時間上多么久遠，空間上多么遙遠）組成的；正如同它是一個由較小東西作為部分的大東西一樣，其他世界也有較小的其他世界的東西作為部分。世界是某種像遙遠的行星那樣的東西，除大多數世界比單純的行星更大之外，世界不是遙遠的。它們也不近。它們不在離此處的任何空間距離上。它們不是遠在過去或將來，也不是在日前；它們不是在離現在的任何時間間隔上。它們是孤立的：屬于不同世界的事物之間沒有時空關系。在一個世界上發生的任何東西不引起在另一世界發生任何東西。它們不重疊；它們沒有共同部分，但內在的共相除外，這些共相行使重復出現的特權。其他世界與我們的世界是同種類的。”由此可見，大衛·劉易斯對可能世界的論述主要包含以下觀點：世界的存在有很多；人類生活的世界即我們現實居住的世界是很多世界中的一個；可能世界與我們生活的現實世界具有同等（平權）的地位；可能世界之間是同等（平權）的；可能世界與我們生活的現實世界一樣是同種類的。
克里普克對劉易斯的上述觀點持堅決反對的態度。因為按照克里普克的觀點，克里普克只承認有一個世界，這個世界就是我們現實生活的世界。換句話說，克里普克是站在現實世界的基礎上來闡釋和解釋可能世界的。誠如張家龍所說：“關于可能世界的另一種實在論觀點①為‘現實論’或‘溫和的實在論’，其代表人物是克里普克。他的基本觀點是：只承認一個現實世界，即我們自己所在的這個世界，并且依據來自這個現實世界的模態去解釋可能世界；可能世界是一種我們的世界可能如此的狀態，它們是實在的，但不構成具體的實在；它們是抽象的可能性，是我們思維抽象的結果，但它們獨立于我們的思維，因此是客觀的。”
這樣一來，我們可以理解，克里普克建構其可能世界的觀點是以現實世界為基礎、為出發點，通過描述或規定一種反事實情形來闡釋其關于可能世界的觀點。誠如克里普克所說：“我們可以指稱一個對象，并問在它身上可能會發生什么事情。因此，我們不是以世界為起點（這些世界被假定為是真實的，但我們所能感知的不是它們的對象，而是它們的屬性），然后再提出關于跨世界的同一性標準問題；相反，我們以對象為起點，我們在現實世界中不僅擁有這些對象，而且還能夠識別它們。這樣我們就可以提問，是否有某些事情對于這些對象而言是真的。”
為了更好地闡釋“可能世界”的觀點，克里普克提出了與“可能世界”概念密切相關的“可及關系”概念。克里普克對“可及關系”這個概念的闡釋是借助模態邏輯來進行的，即在一個模態邏輯系統中，克里普克給出了一個模型結構，這個模型結構可以通過一個有序的三元組〈W，R，V〉來表達。其中的W克里普克把它稱作“可能世界集”，也就是可能世界的集合的簡稱，在W中包含若干個W1、W2等等元素，這些一個個元素都可稱為“可能世界”；這里的R克里普克把它解釋為可及關系，這種可及關系是用來反映克里普克視域下的可能世界之間的相互關系；〈W，R，V〉中的V是一個賦值函數，克里普克把它解釋為任意一個給定的邏輯公式在可能世界中的真假情況。我們可以通過一個例子來理解克里普克可及關系概念。當我們說一個邏輯公式A在W世界中為真，就可以通過V（A，W）=T（“T”是true的簡寫，表示真）進行表示；若我們說一個邏輯公式A在W世界中是假的，我們可以表示成V（A，W）=F（“F”是false的簡寫，表示假）。按照克里普克的觀點，如果我們說一個邏輯公式A是必然的或者說必然A（A，“”這個符號在模態邏輯中表示必然），那么它表示的意思是“在可能世界W中，A是必然的，當且僅當A在所有W可及的世界W′中是真的。”由此一來，克里普克關于“可能世界”的思想就與前面講到的萊布尼茨的“可能世界”的思想有了很大的差別，這種差別體現在克里普克是在“可及關系”概念下解釋其可能世界思想的，而萊布尼茨的“可能世界”沒有“可及關系”概念。克里普克在其關于可能世界思想中增加了“可及關系”概念，在模態邏輯中意義非凡。誠如有研究者所說：“萊布尼茨關于必然就是在所有可能世界為真的思想，但由于有了明確的可及關系概念，該思想的運用就不能是任意的，而要加以限定：當我們對模態公式指派真值時，只需考慮那些與我們在其中對這些公式指派真值的可能世界具有可及關系的世界，而不用考慮其他可能世界。這是克里普克對萊布尼茨的一個實質性發展。”
以此為基礎，我們就可以在更開闊的視域里去理解克里普克“可能世界”這個概念。有研究者非常清晰地指出：“不論是什么，物理事態，數學集合，空間區域，時間上的日期、時刻等，只要滿足這個條件，就都是一個可能世界。從這個意義出發，我們可以把可能世界看成一些抽象的元素或參考點，相對于這些參考點，每個命題都有確定的真值。”由此可見，克里普克“可能世界”觀點的提出，增加了我們把握世界的途徑或方式。
在克里普克“可能世界”的思想體系下，對于“可及關系”這個概念，我們可以更加靈活的理解，即“邏輯上也要撇開其具體意義，將其看成是一種抽象對象。這種對象可以不加定義地引入，必要時也可從真值聯系的角度出發通過定義得到：令W和W′是任意兩個可能世界，只要它們滿足下述條件，即對任意命題A，若A在W中真，則A在W′里就為真，即W中的所有必然命題在W′里都為真，不論W和W′有什么關系，都可以認為W可及W′。但與可能世界一樣，可及關系的具體表現也是多樣的，轉變、發展、設想、看見等都可以作為可及關系，具體如W轉變為W′，此時就有W可及W′。”
通過對克里普克“可能世界”與“可及關系”這兩個概念的解讀，我們可以更加清晰的看到，克里普克思想下的 “可及關系”就是指 “可能世界”之間的關系。
二、“可能世界”引起“跨界識別”
克里普克提出的“可能世界”思想中隱含著一個重要概念，即 “跨界識別”。所謂“跨界識別”又稱作“跨界同一性”，指的是我們根據什么標準去辨認、識別在不同可能世界存在的同一個體？
對“跨界識別”概念的把握，我們可以通過一個模態邏輯公式來理解。例如，在模態邏輯中，有一個公理：（x）G（x）（x）G（x）。此公理表示：“如果在世界Wa可及關系的所有可能世界Wb中所有的x是G，那么在世界Wa中所有x在Wa可及關系的所有可能世界Wb中是G。”通過這樣的解釋，我們顯然可以看出，必須有一個個體x既要在世界Wa中有，又要在世界Wb中有，換句話說這個個體x必須是存在的，而且它能夠跨越不同的可能世界。
個體能跨越不同的世界嗎？如果能，那么個體在跨越不同的可能世界時如何保持其自身的同一。針對此問題，不同的哲學家有不同的觀點。不過，從總體來看，我們可以將哲學家們的觀點分為兩大陣營②：
第一，不承認有跨界識別問題。持這種觀點的代表性的哲學家是亨迪卡（Jaakko Hintikka）和劉易斯。亨迪卡認為：“跨界識別問題顯示出一個嚴重的錯誤，許多哲學家近年來已成為這一錯誤的犧牲品。他們被‘可能世界’一詞弄糊涂了，按照它的表面價值去理解它。這是一個可悲的錯誤。……‘可能世界’一詞只是一種比喻說法，它完全不必是一個世界，即不必是一個完整的宇宙或世界歷史。它‘正像概率論中所考慮的基本選擇事件，即樣本焦點（the sample set points）’。在某些方面，把它們叫做樣本空間元素或者背景（scenarios）甚至比叫做‘可能世界’更好一些……它們之被稱為‘世界’的惟一理由是，在可能世界框架的某一種應用中，它們是所考慮的最盡無遺的選擇物。……只要‘可能世界’被看成是相異的宇宙，跨界識別問題看起來將是毫無希望解決的。”
劉易斯對亨迪卡的觀點作了呼應，劉易斯提出“既然各個可能世界與現實世界同樣真實地存在著，個體因此只能是限界個體（bound-world individual），即是說，一個個體不能存在于不同的可能世界中，而只能存在于一個世界之中。”
第二，承認跨界識別問題。擁有此觀點的哲學家以克里普克為代表③。克里普克主要通過對專名與同一性的關系、自然種類名稱與同一性關系的論證中顯示其對該問題的正面立場。
首先，克里普克通過專名與同一性關系的研究，得出“跨界識別”的存在。克里普克認為：“正像威金斯（Wiggins）所說的，萊布尼茨關于同一物的不可辨別性原理與矛盾律一樣是自明的。我總也不明白，為什么居然有些哲學家會對這一點抱有懷疑。對模態邏輯（即關于‘可能世界’的語義學）進行的模型論研究只能證實，那些涉及模態特性的所謂反例最后總是被證明為與某種混亂有關：有關的語境并不表示真正的特性；范圍上存在著混淆，或者將個體概念之間的偶然吻合與個體之間的同一性相混淆。而模型論則把這一切徹底澄清了，雖然這個問題在直觀的水平上就應該是充分清楚的。如果撇開從x無需具有必然存在這個事實所得出的種種令人困惑的考慮，那么，根據（x）（x=x）和萊布尼茨的同一律，同一性是一種‘內在的’關系的原理，即可得出：（x）（y）（x=y）（x=y）。如果‘a’和‘b’是嚴格的指示詞，那就得出：如果‘a=b’是真的，它就是一條必然真理。如果‘a’和‘b’不是嚴格的指示詞，那么，雖然由‘a’和‘b’所指示的對象必然是同一的，對于陳述‘a=b’來說，也不能作出上述結論。”換句話說，克里普克認為如果“a”和“b”都是“嚴格指示詞”，那么根據克里普克對“嚴格指示詞”的界定，在所有可能世界中，如果有一個對象“a”存在，那么 “a”將嚴格地指稱與它在現實世界的指稱對象相同的對象，此時，若存在一個對象“b” ，“b”也嚴格地指稱與它在現實世界中的指稱對象相同的對象時，若“a=b”在現實世界中為真，那么它在克里普克視域下的所有可能世界中也是真的。
盡管克里普克有時對“跨界識別”問題存疑，但從克里普克闡釋自己的哲學思想時卻不得不對此問題持肯定態度。這恰如有研究者所說：“實際上，克里普克等人把跨越世界的個體、把跨界識別問題從前門趕出去之后，又都以某種方式把它們從窗戶中接了回來。”
其次，克里普克在探討自然種類名稱與同一性關系時，也承諾了“跨界識別”問題。克里普克在探討此問題時，他是以專名的嚴格性論題及相關論證為基礎的。因為在談論專名問題時，克里普克已然承諾了“跨界識別”問題，故此，這里就不在贅述了。
國內有研究者也對克里普克上述觀點做出了強烈的呼應，其中陳波就是這方面的代表。陳波堅持認為“跨界識別”問題是存在的，如他所說：“跨越世界的個體是可能世界理論所必然派生的，其存在是毋庸置疑的。如果否認這種個體的存在，必定導致認為一個個體只能存在于一個世界之中，個體必定是限界個體，這樣就會造成下述結果：或者所有的可能世界中都沒有相同的個體，即各個可能世界個體都各不相同，其中的各個事態也互不相同；或者所有的個體都只存在于一個世界例如現實世界之中。這樣一來，任一語句p只能描述一個可能世界的個體，只能刻畫一個可能世界中的事態，p因此就不可能在所有可能世界中真，不可能是必然語句。顯然，這樣的可能世界集是模態不相干的，不能充當模態邏輯的語義工具，可能世界之說也完全失去其意義。因此，我認為，跨越世界的個體是不能不承認的。”如果對克里普克哲學思想有一定研究的人一定可以看出，陳波的此種觀點其實是在克里普克本質觀基礎上承認“跨界識別”問題的。
三、“可能世界”蘊涵先天性、必然性區分
通過我們上述的解讀，可以看出，克里普克可能世界思想還蘊涵了“先天性”和“必然性”這兩個概念的嚴格區分。“先天性”概念的詞源學意義是 “根據在先的東西”、“必然性”概念的詞源學意義是“根據在后的東西”。克里普克之所以對“先天性”和“必然性”這兩個概念作了嚴格的區分，源于自康德以來其他哲學家沒有很好地對這兩個概念進行區別就進行使用。
我們知道，康德在哲學上一直持先天性等同于必然性的觀點。康德持此種觀點的理由如下：一是康德認為先天的就是必然的。康德指出：“有一種這樣獨立于經驗、甚至獨立于一切感官印象的知識。人們稱這樣的知識為先天的，并把它們與那些具有后天的來源，即在經驗中具有其來源的經驗性的知識區別開來。” 以此為基礎，康德進一步提出經驗不能為人類提供真正普遍性和必然性的知識，而只能是相對普遍性和偶然的知識。二是康德認為必然的和先天的是等價的。他提出：“經驗雖然告訴我們某物是如此這般的狀況，但并不告訴我們它不可能是另外的狀況。因此，首先，如果有一個命題與它的必然性一起同時被想到，那么它就是一個先天判斷；如果它此外不再由任何別的命題引出，除非這命題本身也是作為一個必然命題而有效的，它就是一個完全先天的命題。其次，經驗永遠也不給自己的判斷以真正的或嚴格的普遍性，而只是（通過歸納）給它們以假定的、相比較的普遍性：就我們迄今所覺察到的而言，還沒有發現這個或那個規則有什么例外。所以，如果在嚴格的普遍性上，亦即不能容許有任何例外地來設想一個判斷，那么它就不是由經驗中引出來的，而是完全先天有效的。而經驗性的普遍性只是把對大多數場合下適用的有效性任意提升到對一切場合都適用的有效性。……于是，必然性和嚴格普遍性就是一種先天知識的可靠標志，而兩者也是不可分割的相互從屬的。”通過康德上述從兩方面對先天性和必然性的解釋中我們可以看出，康德在討論先天性和必然性概念時，預設了本體論。
康德以先天性和必然性為基礎，他還區分了分析命題和綜合命題、必然命題和偶然命題，并由此提出了其在哲學史上著名的觀點：“一切分析命題都是必然的、先天的；一切綜合命題都是偶然的、后驗的。”
自從康德提出了上述觀點以后，幾乎后來所有的哲學家都對“先天性”和“必然性”進行同義的理解，并對它們進行同義的互換使用。這種思想在以分析風格自居的克里普克看來是嚴重的錯誤。
克里普克之所以認為不能對“先天性”和“必然性”這兩個概念進行同義的理解，是因為在克里普克看來“先天性”是一個認識論概念，先天∕后天是一對認識論意義上的范疇。克里普克提出：“首先，先天性概念是一個認識論概念。我推測，康德以來的傳統表征是這樣的：先驗真理是那些獨立于任何經驗而被認識的真理。……因為在‘先天的’表征中存在著另一種模態，這就是它被認為是某種可以獨立于任何經驗而認識的東西。這就意味著在某種意義上有可能獨立于任何經驗而認識這種東西（無論事實上我們是否獨立于任何經驗而認識它的）。這種可能是對誰而言的？是對上帝而言的嗎？是對火星人而言的嗎？或者僅僅是對具有像我們這樣頭腦的人類而言的嗎？要把所有這一切搞清楚，可能要涉及這里所說的可能性是一種什么樣的可能性等一大堆問題。因此，最好的辦法也許是不使用‘先天真理’這句短語，即使要用也要牢記這樣的問題，即某個特定的人或某個認識者是能夠‘先天地’認識某個東西，還是根據先天的證據相信某個東西是真的。……我想說的是，有些哲學家把這種表征中的模態從可能改變成必然。他們認為，如果有什么東西屬于先天知識的范圍，那么它就不可能由經驗來認識的。這恰恰是錯誤的。有些事物可能屬于這種能夠被先天地認識的陳述的范圍，但也可能被某些特殊的人物在經驗的基礎上認識。……因此，‘可能被先天地認識’這句話就并不意味著‘必然被先天地認識’。”
克里普克這里清楚地表明不能再對“先天性”這個概念做康德式的理解，更不應再使用“先天真理”這樣的短語，而是應將“先天”這個詞用作副詞，對動詞“認識”進行修飾就可以了。這里，克里普克其實顯示出了一個重要的認識途徑和方式，即把先天知識這一概念作相對化處理，先天知識是相對于具體的認知主體和認知情境而言的。
對“必然性”概念克里普克也做了自己認識上的闡釋，克里普克認為“必然性”概念是一個本體論概念，它涉及到的是世界的存在狀況。克里普克提出：“這個概念（指必然性，筆者注）有時被用于認識論的意義，并且可能恰恰意味著先天的意思。……然而我在這里討論的不是認識論的概念，而是形而上學的概念。我們問某種東西是否可能是真的或可能是假的。如果它是假的，它就明顯地不是必然真的；如果它是真的，它還可能是假的嗎？就這一點而言，這個世界是否有可能不同于它現在這個樣子呢？如果答案是‘否’，那么關于世界的這個事實就是一個偶然的事實。這一點本身與任何人對任何事物的認識無關。它肯定是一個哲學論題，而不是什么明顯的定義上的等同問題，即要么任何先天的事物都是必然的，要么任何必然的事物都是先天的。這兩個概念都可能是含糊不清的。這也許是另一個問題。但是無論如何，它們涉及到兩個不同的領域，兩個不同的范圍，即認識論的范圍和形而上學的范圍。”
從這一點來看，克里普克對“必然性” 的理解與康德哲學中的“必然性”意義差別不大，換句話說克里普克和康德都認為“必然性”是一個涉及到本體論的概念。不過，克里普克和康德兩人對此概念的理解也有細微的差別：在康德那里，“先天性”和“必然性”都是形而上學的概念，他沒有關注認識的方式，因而，康德把“必然性”和“先天性”看作可以互換使用的同義語。而克里普克卻從可能世界的角度對“必然性”概念做了更為深刻的理解。
四、“可能世界”導致本質主義
對“可能世界”的討論，必然會涉及到哲學中的一個重要話題，本質主義。話句話說，對“可能世界”概念的引入，必然帶來本質主義。這是因為：
第一，“可及關系”概念的提出，帶來了本質主義。我們在前面已經討論了克里普克可能世界思想建立的一個重要基礎是可及關系。從模態邏輯的觀點看，可及關系的成立要以從物模態為前提，而堅持從物模態就必然導致本質主義。我們知道，在模態邏輯中，從物模態與從言模態是密切相關的一對概念，并且兩者有明確的不同：“一個包含模態或時態算子的公式是從物的，當且僅當該公式包含一個模態或時態算子R，該算子在其轄域內或者有（1）一個個體常項，或者有（2）一個自由變項，或者有（3）一個為不在R之轄域內的量詞所約束的變項。所有其他包含模態或時態算子的公式都是從言的。”
在模態邏輯中，我們可以找到這樣的公式：（x）G（x）和（x）G（x）。我們說（x）G（x）這個公式是從物的，（x）G（x）這樣的公式是從言的。因為，公式（x）G（x）的意思是，存在一個事物，它必然具有G屬性；（x）G（x）意思是存在具有G屬性的一個事物，這一點是必然的。如果用可能世界的觀點來解釋這樣兩個公式，那么公式（x）G（x）的意思是“在一個可能世界W中為真，當且僅當在W中有一個個體x，它在與W具有可及關系的世界中如果存在，那么就具有G屬性”；公式（x）G（x）可以解釋為“在一個可能世界W中為真，當且僅當在與W具有可及關系的任一可能世界中，都有一個個體具有屬性G”。由此可見，對從物模態的堅持，就必須承認事物具有與其存在直接相聯系的本質屬性（必然屬性），所以我們說堅持從物模態在哲學上就必須承認本質主義。
第二，承認“跨界識別”導致本質主義。由于克里普克提出的“可能世界”概念蘊涵“跨界識別”問題，而“跨界識別”問題必然帶來本質主義問題。
克里普克對這個問題的討論是建立在“必然性”和“偶然性”區分的基礎上的。克里普克認為必然性概念是指：“某個對象必然地具有的屬性，即一個對象不可或缺的屬性。換句話說，有這種屬性必然是這個對象，沒有這種屬性就必然不是這個對象；偶然屬性是指某個對象偶然具有的那屬性，即某個對象可能性具有也可能不具有的屬性，無論對象具有還是不具有這些屬性，它依然是它自己。從而，可以看出克里普克的必然屬性是和本質屬性相同一的，即必然屬性就是本質屬性。這種思想是和本質主義的思想先驅亞里士多德的思想有一定的關聯，但是克里普克的本質思想與亞里士多德的本質思想卻有很大的區別：亞里士多德認為本質屬性是決定事物之所以存在的東西，本質屬性決定著此事物的其他屬性和外部特征，決定此事物是這樣而非那樣。亞里士多德的本質屬性還可以理解為本質屬性決定著事物的外部特征之可能性，本質屬性具有解釋事物其他屬性的作用，正因為本質屬性的存在，事物才得以其固有的面貌出現。按照亞里士多德本質主義的處理方式，自然種類事物的本質屬性與其外部特征之間是因果關系：本質之為本質，恰在于它是一系列外部特征得以存在的原因，在于它對后者的支配、決定和解釋的功能；而克里普克認為涉及事物本質的是絕對的必然性。”
克里普克對本質的闡述告訴我們，個體之所以能跨越不同的可能世界，是因為個體在跨越不同的可能世界時，其自身的本質保持不變。因此，有研究者提出：“個體的‘跨界識別’并非偽問題（對克里普克而言，筆者注），該問題實際上可以歸結為個體本質問題。對‘跨界識別’問題的回答使得我們訴諸于那些相關個體在所有它們在其中存在的世界中都具有的屬性，即訴諸于個體本質主義。因為，很顯然，一般情況下我們都是通過屬性來識別個體的：‘如果對象的本質屬性是那些該對象在所有它存在的世界中所具有的屬性，那我們對跨界識別標準的尋找實際上就是在尋找這些必然屬性的某個子集，該子集是該對象單獨具有的，也就是該對象的個體本質。’如果弄不明白個體本質問題，也就不能理解克里普克在模態邏輯語義學方面的工作。蒯因認識到了這一點，他在評論卡普蘭（D.Kaplan）的文章時說：‘無論如何，我與卡普蘭的看法一致的，我們都對應于個別事物的本質主義持否定態度。結果是我們幾乎不能搞清楚個別事物的跨可能世界的識別的問題。’”
蒯因的評論表明克里普克是承認“跨界識別”問題的，因為克里普克堅持個體本質的存在，而個體本質問題實際上與可能世界中“跨界識別”問題密切相關。
第三，克里普克以可能世界為基礎，提出關于對象本質的兩條原理是其本質主義思想的充分顯示。
克里普克在區分了必然性和偶然性之后提出了關于對象本質的兩條原理：一是關于一個個體的起源必然性原理；二是關于自然種類的內在結構原理。
首先，個體起源的必然性原理彰顯了克里普克本質主義思想。“在個體的起源必然性原理中，克里普克又提出了兩個具體的原理：一是個體的本質只能訴諸其起源，一個個體的起源決定著它的本質，決定著它的自身同一性。”克里普克通過對伊麗莎白女王這個單獨對象進行討論時認為，具有王族血統只是伊麗莎白女王的偶然屬性，伊麗莎白女王的本質源于其父母的受精卵，“一個由別的父母生育的，由另一對和卵子合成的人怎么能夠成為這個女人呢？……在我看來，任何來自另一來源的事物都不會成為這個對象。”另一條是關于非生對象的本質，用克里普克的話說就是“制造對象的那種物質對于這個對象來說是本質的。”克里普克提出：“以這張桌子為例，我們可能不知道這張桌子是由哪一塊木料制作出來的。現在這張桌子能由一塊與原來的完全不同的木料制作出來，或者甚至是聰明地由泰晤士河中取來的水凍成的冰塊做成的嗎？與我們現在所想的相反，我們可以設想發現這張桌子確實是由從泰晤士河中取來的水凍的冰做成的。但是讓我們假設情況并非如此。于是，盡管我們可以設想用另一塊木料或者甚至用冰來制作一張桌子，它的外表與眼前這張一模一樣，而且我們也可以把它放到這間房子的這個位置上，但是在我看來，這并不是在設想眼前的這張桌子是由另一塊木料或冰塊做成的，而是在設想另一張桌子，它用另一塊木料或者甚至用冰做成，它所有的外表細節都與這張桌子完全相似。”
克里普克這里意在表明：如果某一個物質對象是由某一塊物質構成的，那么它就不可能由任何其他物質構成。克里普克通過個體的同一性必然原理對此觀點進行了論證。他的論證思路如下：“設“B”為一張桌子的名稱（嚴格指示詞），設“A”為實際上制成這張桌子的那塊木料的名稱，再設“C”為另一塊木料的名稱。然后假設B是由A制成的，另一張桌子D是同時用C做出來的（假定在A與C之間沒有那種能使得用一塊木料制造一張桌子的可能性取決于用另一塊木料制造一張桌子的可能性的關系）。現在這種情況中B≠D；因此，即使D是從它自身中制造出來的，而且沒有一張桌子是用A做出來的，那么D也不會是B。”其次，自然種類的內在結構原理顯示了克里普克本質主義思想。克里普克提出自然界中的事物的本質是它們類成員在一起所共同具有的內在結構。例如，氫氣是H2，H2的分子結構就是它的本質；銅的原子序數是29，原子序數29就是銅的本質。克里普克堅定地認為自然種類的內在結構是決定其是其所是的唯一依據，也就是自然種類的本質，其他的屬性只是它們的偶然屬性。克里普克用一個例子再次證明的他的觀點，他說：“我們可以設想，存在著這類樣一種動物，盡管它具有虎的所有的外部特征，然而它在內部結構方面與虎有很大的差異，以致我們應當說，它們不是同種的東西。我們可以在不知道它的內部結構，即這個內部結構到底是什么的情況下設想這一點。我們可以預先說，我們用‘虎’這個詞來指示一個種，不屬于這個種的任何東西，即使它看上去像是虎，事實上也不是虎。”這段話克里普克清晰地表明虎的本質是由虎的內部結構決定的，而非其他。
總之，克里普克以可能世界語義學為基礎，系統討論了哲學中的諸多重要問題，尤其是其對本質問題的獨到見解，從而建構了現代本質主義的基礎。所以，克里普克可能世界思想的意義極其重大：首先，為本質主義合法性研究在分析哲學中的回歸做了奠基；其次，充分體現了模態邏輯與可能世界語義學、模態邏輯與當代哲學的深層關聯；最后，本質主義、可能世界語義學以及模態邏輯與當代哲學深層關聯需要在哲學上做進一步的反思，所以推動了邏輯哲學和哲學邏輯的發展。
注釋
① 這里張家龍先生將大衛·劉易斯關于可能世界觀點稱為“模態柏拉圖主義”（又叫模態實在論或極端實在論）主要是與克里普克的“溫和實在論”對比。
② 兩大陣營的劃分是參照陳波先生在《邏輯哲學導論》中劃分方法得出的。
③ 有很多學者根據克里普克的論述將其歸在否認“跨界識別”問題的陣營中的，參見陳波：《邏輯哲學導論》，中國人民大學出版社，2000年版，但筆者從克里普克對個體本質的熱衷，認為克里普克雖然否認其“可能世界”存在“跨界識別”問題，但由于“跨界識別”實質上是個體本質問題，所以克里普克實際上是承認“跨界識別”問題的。
參考文獻
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篇8
1資料與方法
1.1一般資料
選取2013年12月~2015年12月安徽省蚌埠醫學院臨床醫學系臨床醫學專業學生98名，隨機分為對照組和觀察組，各49名。對照組男26名，女23名；年齡21~26歲，平均年齡為（24.5±1.1）歲；觀察組男28名，女21名；年齡22~27歲，平均年齡為（24.9±1.8）歲。兩組學生的一般資料對比，差異不具有統計學意義（P＞0.05）。
1.2方法
對照組開展傳統教學方法，觀察組實施案例式立體教學方法，具體如下：（1）進行教案和課件的設計，挑選典型泌尿系疾病的案例，設計制作為多媒體課件，并且插入適當的教學視頻、圖片以及專家意見等，在課堂上采用問答式討論的模式與學生進行互動交流，有效帶動學生學習的積極性。（2）利用網絡相關知識，讓學生結合病歷簡介進行網絡學習。（3）搜集病歷的相關資料、視頻、圖片等，全方位、多層次、立體化的向學生展示泌尿系疾病“仿真患者”的特點、特征情況。結合課堂傳授的理論知識，結合實際病歷情況，對虛擬患者進行診斷和鑒別診斷討論，最后擬定出個性化治療方案。
1.3評價指標
（1）統計兩組教學后理論考試成績，主要包括基礎知識和病歷分析兩部分。（2）采用我院自制調查問卷對兩組綜合分析問題能力、對教學方案滿意度情況進行調查，并進行綜合分析[3]。
1.4統計學方法
所得數據使用SPSS18.0統計學軟件進行處理分析，計數資料用n，%表示，采用χ2檢驗，計量資料以（均數±標準差）表示，采用t檢驗，P＜0.05，差異具有統計學意義。
2結果
2.1理論考試成績
觀察組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（57.3±3.35）分、（39.2±2.14）分、（95.1±2.34）分，對照組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（43.1±3.22）分、（27.9±2.62）分、（72.4±3.01）分，差異具有統計學意義（P＜0.05）。
2.2綜合分析問題能力及對教學方法滿意度
觀察組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為95.92%（47/49）、100.00%（49/49），對照組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為77.55%（38/49）、71.43%（35/49），差異具有統計學意義（P＜0.05）。
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《高中物理課程標準》明確提出，高中物理的課程目標是旨在提高全體學生的科學素養，從“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度來培養學生。而物理學史對實現新課程的三維目標發揮著不可替代的功能。物理學史體現了人類探索和逐步認識物理世界的現象、特性、規律和本質的歷程，在物理教學中通過展現歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程。可以讓學生從物理學發展的歷史中領悟到科學的本質、人性、思想、方法和精神，從而全面提高學生的人文素質、科學素質、創新素質和思想素質。因此應該重視物理學史在新課程改革中的應用，充分發揮物理學史的現代教育價值。
一本物理教科書實際上就是一部物理學發展史的縮影。在新課標下的物理教學中加強物理學史教育，展現歷史上物理學家探索物理世界奧秘的艱辛歷程，以其中的歡樂、困惑、驚奇和哲理去感染學生。把物理知識的邏輯展開與物理學認識的歷史發展有機結合起來，將物理教學過程設計成“凝固的文化激活”的過程，讓文化傳播和學習轉化成為歷史上的創造者與今天的學習者之間的對話。讓學生以物理學家認識世界的本來面目去認識世界，確立物理學的歷史意識，這將是一件很有意義的工作。
1 激發學生學習物理的興趣。樹立勇于探索的獻身精神
將科學理論的建立，科學發現的過程，科技發明對人類社會發展的貢獻用生動事例展示給學生。并通過了解物理學家的生平、各學派間的爭端以及尚未解開的物理課題來激發學生學習物理的興趣，讓學生從中學到物理學家嚴謹的科學態度和科學的思維方法，不斷提高自身的科學素質、養成良好的學習習慣。
例如伽利略在教堂里面對擺動的吊燈注目凝想；阿基米德在澡盆中頓悟浮體規律；愛迪生坐在雞窩里“孵蛋”；少年時代的愛因斯坦陷入“追光”問題的深思……等等傳說，我們在物理教學中未嘗不可運用類似的史料來讓科學家“現身說法”，這對新課的引入、重點難點的突破、后進學生的激勵都是大有裨益的。比如，在講述磁現象時，我們就可用孩提時代的愛因斯坦在看過父親拿來的一只羅盤后，便喚起他探索自然奧秘的好奇心、“打破砂鍋問到底”的求知精神，以之誘導學生透過物理現象，尋求其本質規律。又如。1820年奧斯特所做的著名的電流磁效應實驗，在過去很長一段時間內被誤傳為一次“偶然的機遇”。其實，這正是奧斯特在統一自然力思想的啟迪下孜孜以求的必然結果。若無濃厚的興趣和堅強的毅力是難以成功的，此例同樣能給學生以深刻的啟發和教育。
2 讀史使人明智，激發愛國熱情
英國哲學家培根的名言：“讀史使人明智。”對于現在的高中生，在學校教育中他們吸收了科學的知識，但常常沒有體會到科學的思想和精神，而無法體會科學的真諦和魅力，對科學的學習表現為無動于衷。所以若能引導學生回顧科學的歷史，在學習和接受科學知識的同時接受科學的思想和精神，從而變得深思熟慮、深謀遠慮。
我國是世界四大文明古國之一，在物理學的理論和實踐方面有著輝煌的成就。例如，在理論著作中，《墨經》對力學、光學的論述；《天工開物》關于簡單機械的記述；《夢溪筆談》對磁角的論述等在當時都是遙遙領先于世界各國，就是在今天仍有參考價值。在實用技術方面，更是不勝枚舉。指南針、地球儀、渾天儀、船閘、石拱橋、火箭等，都是我國最早發明的。還有中國古籍《尚書緯-考靈曜》中關于相對性概念的敘述“地恒動而人不知，譬如人在大舟中閉牖而坐，舟行而人不覺。”就早于伽利略關于封閉船艙內發生的力學現象的一段描述至少約一千五百余年。又如，高一學生學過牛頓三大定律后，深為牛頓的驚人成就所拜服，倘若物理教師能針對學生的這種贊佩心理而引出遠在兩千年以前墨翟所著《墨經》一書中早有“力，形之所以奮也”（形，指物體，奮就是加速的意思），“力，重之謂”（物體有重量，是力的表現之一）等論述，即令學生嘆為觀止，強烈的民族自豪感將油然而生。介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻。可以使學生了解祖國古代燦爛文化，激發他們的民族自尊心和自豪感。以我們祖先在物理學方面的真知灼見，以及解放后我國物理學突飛猛進發展的偉大成就對學生進行開導，兼而能收到愛國主義教育，振奮民族精神之效。在我國古代文明的智慧寶庫里，關于這方面的史料是異常豐富的。
3 展示實驗設計操作技巧，重視實驗在物理學中的地位和作用
物理學是以實驗為基礎的科學。縱橫物理學史，每一個理論的產生與發展都是建立在實驗的基礎上，而每一次物理學發展所經歷的理論上的大綜合和大統一，都伴隨著實驗技術與實驗思想的進步。在物理實驗教學中，要說明實驗的背景、條件、手段、方法和過程，更要闡明實驗的設計思想和研究處理問題的方法、闡明實驗與理論的關系以及實驗所做出的重大歷史貢獻，使學生認識到物理實驗是物理學研究的最重要的工具，是物理實踐活動的最重要的手段，領悟到物理實驗對物理理論的產生、發展和驗證都有決定性的作用，從而深切理解實驗在物理學中的地位和作用。
例如電磁感應現象的教學，教師可提供給學生一些實驗器材。將教學過程設計成為學生自主設計實驗方案、自主選擇器材進行實驗、自主尋找產生感應電流的條件，讓他們像科學家那樣去思考、探究和遭受曲折，同時適當介紹物理學史上的曲折歷程使學生領悟探究過程的艱辛和電磁感應現象的本質。奧斯特發現電流的磁效應不久，安培、科拉頓和法拉第等科學家都相繼提出了利用磁產生電的設想，但他們開始都未意識到這是個“動態”效應。安培認為，只要在導體附近有一強電流或強磁體，導體中就會感應出電流，他進行了實驗但沒有成功。法拉第在很長一段時間內的想法與安培的想法大致是一樣的，他做的許多實驗都失敗了。直到1881年8月以后，才意識到這可能是一種“動態”效應，終于發現了電磁感應現象。而克拉頓在法拉第發現之前，曾做過這樣一個實驗：他把一個螺線管與電流計相連接，為了避免實驗時磁鐵對電流計指針的影響，他將電流計放在另一個房間。實驗時，他將磁鐵插入或抽出線圈以后，再跑到另一個房間去觀察電流計指針的變化，結果當然什么也看不到了。他哪里知道，就在他從一個房間跑到另一個房間的過程中，電流計的指針早已恢復原狀了。在教學中引導學生對上述歷史探究過程的再探究，學生對電磁感應現象的“動態”效應的理解就更為深刻了。
4 追尋科學家的足跡。獲取研究的方法
物理學的思想和方法是在物理學發展過程中，在物理學家長期的科學實踐中，逐步摸索、積累、形成和發展起來的，是人類智慧的結晶。它已經滲透到許多學科的研究中去，成為現代科學研究和處理問題的重要思想和方法。學生了解和掌握這些思想和方法，對于今后從事任何研究和工作，對于解決和處理各種問題，都是很有用的，是終生受益的。
例如伽利略通過邏輯推理和實驗方法發現了自由落體定律、利用理想斜面實驗的方法得到了慣性定律；牛頓用實驗觀察方法和歸納方法研究光的色散現象、運用數學方法和綜合方法得到萬有引力定律和力學三定律：庫侖和歐姆分別運用類比研究方法得到了庫侖定律和歐姆定律：愛因斯坦運用直覺思維和理想實驗方法創立了相對論等等。通過展現物理學家揭開自然界之謎和艱難的探索歷程，使學生感受到他們用有效的方法一步一步地掀開遮蔽真理的神秘面紗的那種科學發現的震撼與激動，從身臨其境的體驗感知中，獲得科學方法論思想的熏陶與升華。
5 了解物理學發展過程，學會批判繼承和發展創新
物理學發展的歷史向我們昭示了這樣一條真理：有懷疑的思考，即力求以發展、變化、聯系的思想為標準來裁決和審視一切科學假說與科學理論。不迷信權威，這是科學能不斷向前發展的動力。然而在現實的物理教學中，在紛至沓來的新概念、新術語、新公式、新定律面前，學生逐漸形成了這樣的觀念：這就是真理，學習它、記住它。久而久之，歷史性的、進化著的科學理論被神圣化、教條化。這種以灌輸為目的的教學不自覺地剝奪了學生的懷疑和批判精神，致使大多數學生對科學家和科學理論永遠懷著一種崇敬心情。這種心情扼殺了學生發現問題、提出問題的積極性，從而抑制了學生的科學精神和創新能力。
在物理學發展的進程中，有許多史實向我們表明，物理學家的批判精神，是促使物理學向前發展的動力，如伽利略對亞里士多德的懷疑和批判，了錯誤的落體定律和強迫運動定律，得出了慣性定律，為牛頓力學的建立打下了理論基礎；愛因斯坦拋棄了牛頓的絕對時空觀，得出了相對論；普朗克否定了傳統的能量是連續的觀點，得出了量子論……在物理教學中滲透這些物理學批判性發展的精彩事例，能促使學生養成獨立思考的習慣，提高善于提出科學問題的靈性和聰慧，使他們的思想沉浸在好奇之中。沒有任何一個物理學理論可以被看作是最終完美的，因為它的內容的有限性總是和可能觀察到的無限豐富多樣性相對立，人們在一定條件下對物理學的認識只能是近似的、相對的。這種有意識地對學生進行辨證唯物主義真理觀的教育。能清除學生對物理學知識絕對化、僵化的理解，也可以防止學生不加限制地機械搬用物理定律、公式去解決問題，培養學生的創新意識。
6 彌補傳統物理教學的人文缺陷，教導學生樹立正確的人生觀、價值觀回報社會
在傳統的物理教學中，注重的是知識的傳授和技能訓練，所謂的“上課教條條、課后背條條、回家用條條、考試考條條”，就是這種教育的真實寫照。而新課程改革在觀念上更注重知識面的拓展，注重學生探究能力的培養，關注將人文的因素滲透到其中。美國物理學家和物理教育家拉比認為：“只有把科學和人文融為一體，我們才能期望達到與我們時代和我們這一代相稱的智慧的頂點。”
物理學的發展與哲學、數學、天文學等學科都具有密切關系。在物理學的發展歷程中，如果沒有對數。開普勒難以建立開普勒三定律；沒有微積分，牛頓就難以得到萬有引力定律；沒有統計學，無法發展分子運動論；奧斯特是受康德哲學的啟發，堅信電力和磁力有共同的根源，才發現了電流的磁效應等。在教學中介紹這些相關的歷史案例，有利于使學生認識到物理學知識及其發展與其它學科知識有著密切的聯系。
物理學的發展對社會經濟的發展也產生巨大影響。特別是近代以來歷次物理學重大進展通過技術革命為中介轉化為生產力，從而推動了社會經濟發展，并最終引發社會革命。從蒸汽時代到電力時代、電子和原子能時代以至現今的信息時代的生動歷史，更會使學生深刻了解科學技術的巨大社會功能。同時，也要讓學生了解科學技術進步所帶來的負面效應，如環境污染、生態失調、自然資源過度消耗以及最初以殺人武器出現的原子彈等等，體會到科學技術的“雙刃劍效應”。
居里夫人和她的女兒長期從事核物理研究，將自己畢生的精力奉獻給了科學事業和自己的祖國，并三次獲得了諾貝爾獎，最后均因長期接觸放射物質而死于白血病，因而人文精神也可以說是一種獻身精神。人文精神還體現為團結、合作、民主的精神，曾任卡文迪什實驗室主任的湯姆孫總是把他所知道的和所能想到的全部告訴助手和學生，甚至把他自己設計的方案無代價的給予學生，在他任期內共培養了84位物理學教授，27名英國皇家學會會員，諾貝爾獎獲得者7人。教學中將這些物理學史內容與物理知識相融合，其中蘊涵的科學家充滿人文主義的態度和精神將激起學生心靈的震撼。
物理學發展史是一幅理論與實驗交叉、失敗與成功并存、邏輯與非邏輯思維并用的豐富多彩的畫面，是一部跌宕起伏、曲折前進的英雄樂章。物理學家的生平事跡、高尚情操、成功與挫折、智慧與幽默、分歧與爭論，物理學思想與方法的演變、物理學發展跳動的脈搏，都可以喚起學生強烈的好奇心和奮發向上的激情，引起濃厚的興趣和積極的思考。物理學史將會把科學家在探索過程中的智慧之光帶給學生，從而為科學而獻身。
參考文獻：
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[2]李艷平，申先甲.物理學史教程[M].北京：科學出版社，2003.
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教育科研是教育發展的重要組成部分，是教師成長的主要途徑。中小學教師廣泛深入開展教育科研，積極探索和解決教育改革和發展中的重點難點問題，是深化教育改革的需要，也是教師現在和未來生存發展的根基。基于此，為全面了解和掌握廣州市中小學教育科研現狀，發現中小學教育科研中存在的問題，筆者對廣州市中小學進行了實地調查。
本次調研以問卷調查為主，輔以訪談。問卷調查抽取廣州市12個區共124所中小學為調查對象，共發放問卷1240份，收回1148份，有效問卷1141份，有效率為92.0％。調查問卷涉及學校教育科研現狀、學校科研管理制度建設、教育科研培訓、教師科研動機及能力、教育科研難點等五大方面問題。本次調查采用SPSS for Windows11.5統計軟件進行數據處理和統計分析。
一、中小學教育科研現狀分析
通過調查分析得出，目前中小學教育科研狀況主要表現在以下幾方面。
(一)中小學教師有一定的教育科研意識
在近三年中，被調查的學校參與課題的平均數為10.59個，其中校級課題為4.52個、區級課題3.16個、市級課題1.86個、省部級課題0.68個、國家級課題0.81個。參與課題且有成果的教師達到59.3％，77.6％的教師認為學校全體教師都在不同程度上參與了課題研究，20.2％的教師科研成果發表在省級以上的刊物上。由此說明，目前廣州市中小學教師參與課題研究的積極性比較高，教師已經具備一定的科研意識。不過，廣州市中小學的課題研究內容主要傾向于課程與教學、學生學習、學校組織管理及學校文化四個方面，以課程與教學為最多，高達69.2％，但對學生學習方面和德育方面研究比較缺乏，這方面立項課題也較少。另外，雖然課題研究參與面比較廣，但是大多數教師忙于教學，對科研的興趣不大；不少教師為評職稱而做，帶有較強的功利性，缺乏科研的內在動機；而且教師的研究成果大多數還只在校內進行交流，發表過科研成果的教師比例不高。
(二)教師教育科研內在動機不足
在教師的科研動機及其對科研的認識方面，問卷設計了4個問題，分別是教師科研動機、教育科研成果是否作為考察教師工作成績的指標、教育科研活動對提高教育教學質量的作用、中小學教育科研的前景。調查結果顯示：大多數教師進行教育科研的主要動機是通過科研來改進教學，也有部分教師科研動機是為了職稱晉升，把科研當成興趣的教師比例非常少；絕大多數教師認為應該將教育科研成果作為考察教師工作成績比較重要的指標；40％的教師認為教育科研活動對提高教育教學質量有一定作用；54.1％的教師認為中小學教育科研前景發展一般。這說明大多數教師已經認識到教育科研的重要性，但對其作用還抱有懷疑態度，并覺得教育科研的發展前景不樂觀。
(三)教師難以有效地獲取教育科研知識和提高研究能力
問卷在教育科研培訓方面設計了6個問題，分別是教師獲取教育科研資料的途徑、教師進行教育科研的主要方式、教師教育科研知識主要來源、教育科研和方法培訓力度、教育科研培訓途徑、教師認為提高教師教育科研能力的最有效途徑。根據調查結果得出：41.5％的教師通過網絡獲取教育科研資料，36.8％的教師通過自己購買書籍和訂閱報刊而獲得，這反映了學校圖書館建設不健全；教育科研主要方式中，38.3％的教師是獨立撰寫論文，31.0％的教師與同事合作，只有極少數教師能夠與專家合作進行科研活動；教師的科研知識主要來源于N-N書刊，其次是校內培訓，教師與同事之間科研知識方面的交流較少；大部分學校能夠定期對教師進行科研方面的培訓，主要是學校請專家來對教師進行培訓，學校自我培訓沒有引起重視；教師認為定期外出參觀考察是提高教師科研能力的最有效途徑，對校本培訓和聘請專家培訓贊同率不高。
(四)教師在開展教育科研中困難重重
問卷調查結果顯示，教師開展教育科研存在一定的困難，其中處于前4位的是教學任務重、缺乏專家指導、經費匱乏、不會搞科研。這說明教師并非不想搞科研，而是由于工作任務繁重、缺乏方法上的指導及經費不足。
通過對開放性問題的匯總，筆者認為教育科研中存在的問題主要有以下幾個方面。第一，教師工作負擔過重，沒有精力參與教育科研工作。第二，科研與教學脫節，讓教師失去研究的興趣。第三，教師科研方面的知識儲備不足，缺乏有效培訓。第四，教師進行科研缺乏經費上的支持。第五，學校缺乏科研方面的規劃，制度建設不健全。
(五)同一學校不同教師群體對教育科研問題看法的差異
通過調查分析筆者發現，不同群體的教師在對教育科研的興趣、培訓方法、課題研究機會等方面存在許多不同。
首先，課題研究興趣上的不同。所有教師的研究興趣均側重于課程教學方面。其中，校長對學校組織及學校文化、師資建設方面的課題關注程度略高，班主任對學生心理健康方面課題的興趣與其他教師相比有明顯差異。初級職稱的教師比其他職稱的教師更加喜愛信息技術方面的課題，而高級職稱的教師則相反。另外，高級職稱的教師反而對學生學習方面的課題不感興趣。
其次，培訓方法認同度的不同。大多數校長認為校本培訓是提高教育科研能力的有效途徑，普通教師則認為定期外出考察為其有效途徑。其原因可能是校長考慮經濟成本，而教師則期望有更多的外出考察機會。相對于其他職稱教師，高級職稱的教師對提高教師教育科研能力最有效途徑中的聘請專家或專職人員支持率較低，他們更傾向于組織校本校訓。
再次，科研資料獲取途徑不同。年齡較大的教師更加傾向于通過自己購買書籍、訂閱報刊來獲取教育科研資料，而21-30歲教師更愿意通過網絡來獲取教育科研資料。
最后，參與課題研究的機會不同。初級職稱教師在課題參號情況方面， “參與、有成果”一項相對于其他職稱教師比例偏低，而“從來沒有參與過”一項相對于其他職稱教師比例偏高，這說明初級職稱教師參與課題研究的機會比較少。
(六)不同類型學校教師對問題看法的差異
小學教師認為，校長對教育科研的態度“很重
視、積極支持”的比例遠高于其他類別學校的教師，而初級中學教師選“口頭重視、支持”的比例較高。在科研經費來源方面，初級中學獲得“區財政資助”相對于其他類別學校更高，但“市級課題資助”和“學校專項經費”所占比例較少，完全中學獲得“區財政資助”所占比例較小，小學獲得的“市級課題資助”比例較高，同時小學的“學校專項經費”配套較好。在教師科研理論和方法的培訓力度方面，完全中學的定期培訓不夠，只是偶爾培訓，小學在“定期培訓”方面比例較高。在學校開展教育科研培訓途徑方面，完全中學更加依賴教育行政部門組織的培訓，而小學選擇此項的比例較小。在教育科研主要方式方面，小學更傾向于“學校集體組織”。在教育科研知識主要來源上，初級中學教師選擇“校內培訓”的比例明顯低于其他學校，而小學恰好相反。在學校有無專門教育N-N機構設置方面，高級中學和初級中學沒有設置專門機構的比例明顯高于其他類別的學校。出現上述情況的原因可歸納為：初級中學的領導對課題的興趣比較小，教師參與課題的面相對校窄；小學教師參與課題的范圍比較大，領導也非常支持。這可能是由于初中教師面臨著學生升學的壓力，教師沒有精力去做科研，也放不開手去做；而小學教師沒有升學的壓力，因此可以放手搞研究，校長也很支持。這也造成了初級中學市立項課題較少的局面，因此獲得市級資助相對較少，但由于初級中學大多數由區政府管理，因此可以獲取區級財政的支持。
二、提升中小學教育科研水平的對策分析
(一)加大對教育科研課題的統籌與管理
目前廣州市中小學課題省、市、區及校級課題管理處于分散狀態，管理平臺不能對接，各自為政，這種狀況勢必造成課題的重復申報，造成資源浪費和管理上的混亂。因此，從管理層面來看，相關部門迫切需要建立市、區、校三級教育科研管理平臺，統一規劃，統籌管理，加大對課題的過程管理，督促課題中期考核與結題驗收；從學校層面來看，學校要設置專門的科研管理機構，配備專門人員，對全校課題進行系統規劃與設計，制訂近期和中長期的課題研究計劃與遠景，確保課題研究不斷系統、深入、可持續地滾動式發展。在課題立項之后，相關部門應該組織人員對課題的研究過程和結果進行及時跟進，通過開題、中期評估、結果評價和經費調控，確保課題研究的有序和高效。
(二)加大對中小學課題研究的經費投入
廣州市中小學市級課題立項來源主要為廣州市教育規劃課題， “十一五”規劃前三批共立項306項，其中高等學校、中學和小學課題研究經費占經費總量的比例分別為47.36％、17.36％和12.83％，中小學課題研究經費相對不足。各區對教育研究的經費投入參差不齊，少數區(縣級市)根本沒有區級課題立項與資助，造成教育科研水平的不均衡發展。為此，筆者建議市級課題研究經費向中小學傾斜，爭取達到研究經費總量的50％；各區(縣級市)制訂中小學教育科研的規劃，爭取獲得區(縣級市)教育科研經費支持。
(三)提供有針對性的培訓，提高教師科研能力
調查發現，64.4％的教師認為，他們缺乏課題的選題和方法等方面的指導和培訓，不會搞科研；38.3％的教師其科研方式只是總結經驗獨立撰寫論文，只有5.4％的教師與專家合作。在教師開展教育科研存在的困難中，缺乏專家指導排在第二位。但只有16.3％的教師認為，聘請專家或專職研究人員為學校科研輔導員是提高教師科研能力的最有效途徑。這反映了教師的矛盾心理，一方面教師認為自身缺乏相關教育科研方面的知識和方法，需要專家的幫助；另一方面教師又害怕改變自己，缺乏成長的需求。因此，學校應該針對教師的不同狀況有針對性地開展培訓，對于年長的教師，要更多地給予他們信息技術方面的指導，使他們能夠通過更多渠道獲取信息；對于年輕教師，則要更多地給予科研理論和方法的培訓，使他們能夠理解教育科研的意義和實踐操作。同時，學校要提倡與專家合作進行校本培訓，尋找理論與實踐相結合的切入點。
(四)將教學與科研結合起來，杜絕科研“浮夸”之風
篇11
一個教師對知識、對學習的看法，必然會影響他對教學的看法以及對教學方法的選擇，最后通過教學實踐與行為來體現.以前常常有教師大搞題海戰術，以教師為主、學生為輔，不尊重學生的個性、不研究教學藝術，誤以為多一分時間就能多一分收獲，忽視了教學方法在教學中的應用.這樣培養出來的學生習慣于教師“滿堂灌”，對教師產生依賴心理，不主動積極思考問題.表面上非常認真的在聽課，但到底有沒有聽講，聽進去多少，理解了多少，這都是傳統教學教師對學生單向傳輸知識所帶來的弊端.選擇互動教學方法無疑是對枯燥的課堂教學進行重大改變.
激發學生的學習興趣，可以借助生動的物理學史和演示實驗、形象的語言、自然現象的觀察等.如，筆者在講解焦耳定律時，引入了焦耳的軼事：英國著名科學家焦耳從小就很喜愛物理學，他常常動手做一些關于電、熱之類的實驗.有一年放假，聰明好學的焦耳在玩耍的時候，找了一匹瘸腿的馬，由他哥哥牽著，自己悄悄躲在后面，用伏達電池將電流通到馬身上，想試一試動物在受到電流刺激后的反應.結果，他看到馬受到電擊后狂跳起來，差一點把哥哥踢傷.盡管已經出現了危險，但這絲毫沒有影響到愛做實驗的小焦耳的情緒.他和哥哥又劃著船來到群山環繞的湖上，他在火槍里塞滿了火藥，然后扣動扳機.誰知“砰”的一聲，從槍口里噴出一條長長的火苗，燒光了焦耳的眉毛，還險些把哥哥嚇得掉進湖里. 這時，天空濃云密布，電閃雷鳴， 剛想上岸躲雨的焦耳發現，每次閃電過后好一會兒才能聽見轟隆的雷聲，這是怎么回事？ 焦耳顧不得躲雨，拉著哥哥爬上一個山頭，用懷表認真記錄下每次閃電到雷鳴之間相隔的時間.開學后焦耳迫不及待地把自己做的實驗都告訴了教師，并向教師請教.教師耐心地為他講解：“光和聲的傳播速度是不一樣的，光速快而聲速慢，所以人們總是先見閃電再聽到雷聲，而實際上閃電雷鳴是同時發生的.”從此，他對學習科學知識更加入迷.通過不斷地學習和認真地觀察計算，他終于發現了熱功當量和能量守恒定律，成為一名出色的科學家.
二、構建全方位教學互動，提高課堂教學的良好氛圍
全方位教學互動是教學中師生之間、生生之間平等交流，互動學習.強調學生是知識的積極建構者，而教師要在學生建構知識時，扮演學生建構知識的支持者的角色.
根據學生思維發展的特點和教材的要求，有目的、有計劃地進行問題的創設，調動學生學習的主觀能動性，同時，課堂教學必須符合民主化原則，讓學生成為課堂的主體，而問題的創設要體現平等的師生關系、自由的教學氛圍，使問題真正成為打開學生思路的鑰匙.教師在問學生問題時，就應少問學生“是不是”，而要多問“你對這個問題有什么看法？”“你能不能再從其他方面來分析我們面對的問題？” 等問題.
教學中應該鼓勵學生敢于提問、善于提問，對學生提出的問題，應該通過師生之間的交流和相互啟發，或學生之間的討論得出最后結論.在交流中，讓每個人都成為解決問題的主角.通過討論，可以引起爭辯，激活學生思維，在交換意見中相互啟發，相互質疑，取長補短，加深理解，而師生之間的討論有利于學生發現自己的不足.
三、加強實驗教學，升華師生的互動
篇12
要評價公司的市值管理水平，首先要評價公司的價值創造能力。同時，由于中國證券市場是個新興市場，公司的市值并不能準確地反映公司的內在價值，低估或高估的現象經常存在，所以，評價公司的市值管理，還要關注其自身內在價值的實現，即市值表現。另外，也要評價二者之間的關聯性，嚴重低估和高估說明公司市值管理存在不匹配的現象，前者說明公司價值揭示存有不足，后者表明公司價值創造能力有待提升，或者莊家人為拉抬公司股價。
價值創造是基礎，價值實現是是市值管理的目標，價值關聯度測量價值實現與價值創造的表現之差異，賦予三個指標的權重分別為30%、50%和20%。
價值創造的評價
可以從價值創造能力和價值創造成長性兩方面來評價公司的價值創造。企業的資本結構、管理和組織結構、經營和盈利能力等因素，都對價值創造有直接影響。
為了避開這些不易量化的因素，我們從價值創造的結果來評價公司的價值創造。價值創造能力從上市公司的價值創造量、價值創造效率和盈利能力三方面來考核。價值創造量用考慮資本成本的經濟附加值（EVA）這個指標來度量，價值創造效率用資本效率即EVA率度量，盈利能力用主營業務收益率（ROM）、凈資產收益率(ROE)和每股收益（EPS）來度量。EVA值反映了上市公司整體創造價值的多少，但反映不出單位資本價值創造效率，所以我們引用EVA率來反映企業單位資本價值創造的效率。在盈利能力方面，主營業務收益率反映了企業主營業務的收益情況，凈資產收益率反映了企業自有資本的獲利能力，每股收益從股東角度看每股可分配到的凈利潤。
價值創造能力指標只能反映公司當前的信息，股票投資更看重公司未來的價值創造能力。為此，我們還要選擇價值創造成長性指標。由于對未來價值創造能力的預測是件很困難的事，所以，一般采取用過去的成長性來近似代替未來的成長性。與價值創造能力相對應，選擇EVA增長率、EVA率增長率、主營業務收益率增長率、凈資產收益率增長率和EPS增長率五個增長率來度量價值創造的成長性。由于眾多中國上市公司單年的增長率極不穩定，為了更準確地反映以上五個指標的增長率，對每個指標增長率的計算都應采用最近三年增長率的加權平均值，由于最近年份的增長率反映上市公司信息最多，年份越向前，反映上市公司信息越少,所以三年的權重(年份從近到遠)分別設為50%、30%、20%。
價值實現的評價
市值（MA）是衡量價值實現最直接和最重要的指標。市值不僅反映了公司當前的內在價值，而且反映了未來價值。能體現價值創造結果的還有財富指標，即市場增加值(MVA)，是指企業市值與投入資本之差，是指公司在投入資本之上創造的財富。上市公司創造的財富越多，表明企業創造的價值越大。基于上述原因，我們選擇市值和市場增加值(財富)兩大指標來度量價值實現。
從市值的規模、效率和成長性三方面來考慮市值指標。規模就是上市公司總市值。在效率方面我們選擇托賓Q,托賓Q為公司市場價值與資產重置成本的比率，其中，公司市場價值等于它的普通股、債券和優先股值的總合;托賓Q值反映了單位資本的市值創造能力。在成長性方面，選擇市值最近三年加權平均增長率。三年的權重(年份從近到遠)分別為50%、30%、20%。
與市值指標相對應，市場增加值也從其規模、效率和成長性三方面來考慮，在規模方面選擇市場增加值來度量。在效率方面是MVA率，即投資效率，反映了單位資本創造財富的能力。在成長性方面，選擇市場增加值最近三年加權平均增長率，三年的權重(年份從近到遠)分別為50%、30%、20%。
價值關聯度的評價
中國證券市場還是個新興市場，公司的內在價值往往并不能準確地被反映出來，低估和高估的現象較為常見，尤其是人為打壓和拉抬一個公司股價的行為并不少見。如果對這樣的現象不加以考慮，對公司市值管理的評價就會有失偏頗。
如果一個公司的價值創造能力很普通，但由于有莊家存在，所以市值表現很不錯，就認為公司的市值管理成效好，這顯然是不合理的。
因此，需要引入價值關聯度這個指標來進行評價。價值關聯度指標來評價一家上市公司價值創造和價值實現的匹配性，匹配較好的才是合理的。嚴重低估和高估說明匹配不好，表明這類公司市值管理方面存有不足。
對上市公司價值關聯度的評價，理想方法是該公司歷年的價值實現與其價值創造通過回歸來度量，但由于中國上市公司的上市歷史都不是很長，統計學上來說樣本容量是不夠。作為替代，可以用一家公司價值創造和價值實現在當年全部A股公司中的排名差異來評價其價值與市值的相對關聯度，差異的絕對值越小，表明兩者越匹配，其關聯度就高，反之，就低。
篇13
項目教學法是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中，把理論與實踐教學有機結合起來，充分發揮學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。具體表現為：由學員組成的小組有一項確定的工作，他們自己計劃并且完成工作，結束時應當有一個正確的結果。這里所說的項目可理解為一件產品的設計與制作，一個故障的排除、一項服務的提供等。項目是綜合的、完整性，基于產品的，強調應用技能獲得產品。項目教學法一般按照以下五個教學階段進行：（1）明確項目任務：通常由教師提出一個或幾個項目任務設想，然后同學一起討論，最終確定項目的目標和任務；（2）制訂計劃：由學生制訂項目工作計劃，確定工作步驟和程序，最終得到教師的認可；（3）實施計劃：學生確定各自在小組中的分工及小組成員合作的形式，然后按照已確立的工作步驟和程序工作；（4）檢查評估：先由學生對自己的工作結果進行自我評估，再由教師進行檢查評分。在師生共同討論、評判項目工作中出現的問題，學生解決問題的方法，以及學習行動的特征，通過對比師生評價結果，找出造成結果差異的原因；（5）歸檔或應用：項目工作結果應該歸檔或應用到企業、學校的生產實踐中。
經過近幾年的職業教育實踐研究，項目教學方法彰顯優點與特色。項目教學法比較適用于職業教育：（1）項目教學能將教學帶到教學理想境界。教學有三種境界：基礎境界：教師用告訴、傳遞、訓練的方法完成教學任務；中間境界：教師采用引導、啟發、邏輯推理、探索的方法完成教學任務；理想境界：通過師生相互交流、碰撞、積極互動、共同參入、共同創造，來完成教學任務。（2）職業教育以培養技術型、技能型人才為培養目標。項目教學法就是以學生為主體，著重于實踐，學生在完成任務的過程中獲得知識、技能和態度。（3）職業院校學生由于基礎素質，教學模式等原因，普遍學習積極性不高。項目教學改革能夠提高學生對專業課的學習積極性，使其學習態度由“要我學”轉變為“我要學”。
二、項目教學實施中評價方案的薄弱環節
據教學實踐來看，教師在具體實施項目教學活動中，對如何制定項目任務，如何輔導學生明確項目計劃，如何具體實施項目計劃研究較多，這方面的認識比較深刻，積累了不少教學經驗，組織了不少成功的教學案例。在項目教學活動中，檢查評估是一項十分重要的環節，是項目教學活動中的教學評價，集中了對學生完成項目任務后產品的評價，對學生學習效果和學習過程的評價，也是對教師教學活動效果的評價。目前，在項目教學活動實施中，檢查評估環節較為薄弱，主要存在的原因是教師在進行教學設計時，制定的評估方案不夠科學、詳細、準確，導致最終的項目教學活動沒有一個完滿的結局。
三、科學合理地制定評價方案
1.評價內容制定依據
教學評價中的評價內容，主要取決于教學目標，即教學的最終培養目標。在職業學校中，評價一個學生是否合格，最低技術尺度就是職業標準的高低。國家職業標準是指在職業分類基礎上，根據職業的活動內容，對從業人員工作能力水平的規范性要求。它是從業人員從事職業活動，接受職業教育培訓和職業技能鑒定的主要依據，也是衡量勞動者從業資格和能力的重要尺度。職業標準除包括知識要求和技能要求外，還包括職業環境與條件、教育水平、職業道德等內容。在職業標準的基礎上，制定出專業的人才培養方案，根據本專業的人才培養方案制定各門課程的課程標準時，既要考慮為實現人才培養方案中的人才培養目標和教學目標達到職業標準中所要求的能力標準，又要考慮本課程與后續課程的關系，為下一步學習后續課程所要求的教學目標做準備。因此，教師在進行項目教學活動設計時，在評估方案中，評估內容的直接依據就是課程標準，根據課程標準制定本次項目教學活動的考核評價標準。
2.評價內容中強調職業素質的考核評估
無論從人才需求市場方面考慮，還是從學生個人成長考慮，職業素質的培養都是人才培養的一個重要目標。在教學中，實施項目教學活動，能夠很好地對學生良好的情感態度、吃苦耐勞的品質、嚴謹的工作作風、團隊合作協調能力、服從意識、創新能力等方面進行訓練，所以項目教學活動是實施職業素質教育的一個優良平臺。在評估方案的制定時，一定要把相應的職業素質內容作為一個重要的評估考核方面，不能對職業素質的考核泛泛而談，應該具體細致，融合在項目活動的整個過程中，而且要根據具體活動的特點，強調重點考核的職業素質方面。比如一個項目需要精確分析的詳細數據等，要重點考核學生嚴謹細致、實事求是的工作作風；再如如果一個團隊密切配合和協調互助，那么在一個項目設計時就將團隊合作協調、服從意識等作為重點考核內容。
3.評價方法多元化
多元智能理論倡導者加德納認為，除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智能表現。他主張對學生的評量和評價要在實際生活和學習情境中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點，允許學生用多種方式展示其學習成果。項目教學活動是一個綜合性的教學過程，能夠真正做到對學生進行過程性考核評價，對學生從各個方面、多角度進行考評。考核評估時，可以采用觀察、口頭問題、設計方案、角色扮演、介紹陳述等方法。（1）設計方案。根據項目教學活動的基本步驟，需要學生進行計劃方案的設計制定，教師根據每組學生方案的設計情況，進行評估考核。（2）觀察法。教師根據評價標準，觀察學生是否達到技能操作的標準要求和職業素質的標準要求；教師對學生的項目產品進行觀察，根據標準進行評估；小組組長對本組成員在操作上是否符合標準進行評價；小組組長及成員根據觀察，對本組項目產品進行自評；各小組之間對其他組的產品進行互評。（3）角色扮演。項目教學活動往往以小組為單位進行，每位小組成員在具體工作時，分工不同，角色不同。學生在各自角色中的學習，工作，情感態度方面的表現，給予考核。通過不同的角色扮演，學生的職業素質能夠充分體現和考察出來。（4）口頭問題。在項目產品完成以后，檢查評估階段，教師可以通過口頭問題對學生在整個項目操作中的知識與技能的掌握程度，情感態度與價值觀的理解與執行效果，自我反思等方面進行考核評價。口頭問題一般應設計成開放式，最好不要讓學生回答“是、不是”或“對、錯”等，應該給學生一個充分思考和發揮的空間。（5）介紹陳述。本方法適用于計劃制訂階段和任務完成階段。無論是向大家介紹本小組的實施計劃，還是匯報小組的任務完成情況，學生都需要充分理解知識和回顧工作并總結，從而自我構建知識并最終形成能力。
一個科學合理完善的評價方案，能夠充分體現職業素質培養，評價側重于過程，評價方案的重點是知識綜合運用、技能發揮、師生及學生之間溝通與協調情況、創新意識等，體現了職業要求，使學生的訓練態度、團隊精神等各種職業素質在實踐中得到提高。世界上沒有一朵鮮花不美麗，也沒有一個學生沒有優點和長處，關鍵是評價方法和評價標準要科學合理。項目教學活動中的考核評價，目的應該不在于選擇和判斷，不在于區分學生的優劣，而在于發現每個學生的特點和潛能，利用學生的優勢，彌補不足，通過評價，促進學生的自我發展，從而實現學生真正發展的目標。
參考文獻：
