引論：我們?yōu)槟砹?3篇社區(qū)教育的概念范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

“拋投硬幣”是教材上提供的一個經典的實驗.

1. “拋投硬幣”實驗有沒有必要操作

在每次評課的過程中，都有老師爭論這個實驗到底有沒有必要去做.

覺得沒有必要操作、可以把這個實驗舍去的老師認為，這個實驗其結果是顯而易見的. 尤其是高中學生都清楚最后的結果是0. 5，并且在小學和初中階段也有接觸過類似內容. 由于學生已經知道了這個結果，其追求未知事物的熱情度必然就下降了，那么學生在操作過程中就會出現(xiàn)敷衍了事，浪費課堂時間. 人的經驗分為直接經驗和間接經驗，直接經驗是一個人親自參加實踐總結出來的經驗，也指實際知識；間接經驗是一個人從他人那里獲得的經驗，其中最重要的是書本知識. 間接經驗是人類積累下來的寶貴精神財富，從個人的能力來說，由于生命與精力的限制、實踐條件的限制，一個人不可能、也沒必要事事親身實踐去獲得知識. 一個比較著名的例子就是“開普勒三定律”的發(fā)現(xiàn). “開普勒三定律”，也叫“行星運動定律”，是指行星在宇宙空間繞太陽公轉所遵循的定律，因德國天文學家開普勒發(fā)現(xiàn)而得名. 但是開普勒發(fā)現(xiàn)這一定律是在丹麥天文學家第谷20多年積累的觀測資料基礎上完成的. 稱為“星子之王”的第谷在天體觀測方面獲得不少成就，死后留下20多年的觀測資料和一份精密星表. 當時作為第谷助手的開普勒利用了這些觀測資料和星表，進行新星表編制. 經過10多年的努力，最終發(fā)現(xiàn)了“開普勒三定律”. 如果說開普勒拋棄第谷的觀測資料不用，自己重新觀測一遍，估計還得花費20多年，最終還有沒有精力去研究并發(fā)現(xiàn)“行星運動定律”呢？所以只有虛心學習前人留下來的寶貴知識，才能根據新的實踐總結出新的知識，從而發(fā)展認識. “拋投硬幣”實驗前人已經做過很多次了，也已得出了正確的結論，那么我們就沒有必要再去重復了.

覺得有必要操作、必須保留該實驗的老師認為，認識的來源只有一個，即實踐. 通過實踐培養(yǎng)學生一種精神，那就是不要輕易對什么東西深信不疑，就算大家都對某一件事深信不疑，自己也要大膽懷疑并組織實驗驗證，就像伽利略驗證兩個鐵球是否同時落地一樣. 希臘權威思想家亞里士多德曾經斷言：物體從高空落下的快慢同物體的重量成正比，重者下落快，輕者下落慢. 比如說，十磅重的物體落下時要比一磅重的物體落下快十倍. 1800多年來，人們都把這個錯誤論斷當做真理而信守不移. 直到16世紀，伽利略才發(fā)現(xiàn)了這一理論在邏輯上的矛盾. 伽利略說，假如一塊大石頭以某種速度下降，那么，按照亞里士多德的論斷，一塊小些的石頭就會以相應慢些的速度下降. 要是我們把這兩塊石頭捆在一起，那這塊重量等于兩塊石頭重量之和的新石頭 ，將以何種速度下降呢？如果仍按亞里士多德的論斷，勢必得出截然相反的兩個結論. 一方面，新石頭的下降速度應小于第一塊大石頭的下降速度，因為加上了一塊以較慢速度下降的石頭，會使第一塊大石頭下降的速度減緩；另一方面，新石頭的下降速度又應大于第一塊大石頭的下降速度，因為把兩塊石頭捆在一起，它的重量大于第一塊大石頭. 這兩個互相矛盾的結論不能同時成立，可見亞里士多德的論斷是不合邏輯的. 伽利略進而假定，物體下降速度與它的重量無關. 如果兩個物體受到的空氣阻力相同，或將空氣阻力略去不計，那么兩個重量不同的物體將以同樣的速度下落，同時到達地面.

為了證明這一觀點，1589年的一天，比薩大學青年數學講師，年方25歲的伽利略，同他的辯論對手及許多人一道來到比薩斜塔. 伽利略登上塔頂，將一個重100磅和一個重1磅的鐵球同時拋下. 在眾目睽睽之下，兩個鐵球出人意料地差不多是平行地一齊落到地上. 面對這個無情的實驗，在場觀看的人個個目瞪口呆，不知所措.

這個被科學界譽為“比薩斜塔試驗”的美談佳話，用事實證明，輕重不同的物體，從同一高度墜落，加速度一樣，它們將同時著地，從而了亞里士多德的錯誤論斷. 這就是被伽利略所證明的，現(xiàn)在已為人們所認識的自由落體定律. “比薩斜塔試驗”作為自然科學實例，為實踐是檢驗真理的唯一標準提供了一個生動的例證.

我認為以上兩種意見都是正確的. 但是在講授“隨機事件的概率”這一課時還是要做實驗的，通過實驗讓學生充分感受不確定事件是可以重復發(fā)生的；充分感受不確定事件發(fā)生的可能性是有大小的；充分體驗不確定事件發(fā)生的可能性大可以用數量來刻畫；充分體驗某一事件發(fā)生的可能性與該事件及所有事件的多少有關. 用實驗來推斷時，隨著實驗次數的增多，其發(fā)生的可能性大小會穩(wěn)定在某一個數附近. 如果離開學生親身經歷過的實驗，這四個方面的感受就不會充分，肯定影響學生對隨機事件的認識.

2. “拋投硬幣”實驗能否用其他實驗代替

既然“拋投硬幣”實驗結論太過明顯，那么能不能找一個結論看不出來的實驗來代替呢？比如說“蒲豐投針”實驗. 用這個實驗來代替，我認為不妥. 因為我們的教學對象是剛剛接觸概率的學生，他們對概率的認識不可能很深刻，甚至僅僅是一些直覺上的認識. 而“蒲豐投針”實驗涉及幾何概型的知識，學生在理解上顯然還沒達到這樣的高度. 所以，我們應該要想方設法構造一些操作不復雜、所涉及內容不深、結論不明顯的實驗. 比如拋投一顆圖釘，估計頂尖朝上的概率大小. 此時，學生可以從不同角度出發(fā)做出不同的猜測，最后通過實驗解決問題.

二、對“隨機事件概率范圍的辨析”的取舍

在講概率概念的過程中，老師會設計幾個問題以引導學生對概率范圍的理解. 比如“必然事件的概率為多少？”、“不可能事件的概率為多少？”、“隨機事件的概率為多少？”對于前面兩個問題，學生都能做出準確回答；但是對于“隨機事件”的概率，學生直觀上就理解為0＜P＜1. 那么，對于這樣一種錯誤的理解，教師應該怎樣處理？要糾正嗎？如何糾正？大多數老師的做法就是舉例糾正，但是舉的例子都是涉及到幾何概型的知識，或者說是一些非離散型的例子. 但是這兩種例子都超出了學生的認知范圍，我覺得還不如不舉例，就直接告知學生：“目前我們學到的隨機事件的概率大小都是在范圍內的，但是在今后的學習中，我們還會碰到概率等于0和概率等于1的隨機事件，因此隨機事件的概率應該為［0，1］. ”因為舉的例子過于復雜或者深奧，不但學生不理解，甚至還會混淆了他剛剛建立的數學概念. 比如小學一年級學生學減法的時候，經常會向老師提問：“1-2等于多少？”那么這個時候，教師最明智的做法就是告訴學生：“我們現(xiàn)在學的就是大的數減小的數的減法，至于小的數減大的數的減法就留到后面再學. ”如果你非要給他講“1-2等于多少？”不但教不了學生什么內容，而且還會把他們剛剛建立的減法運算給弄糊涂了.

篇2

未來基礎教育學校和社區(qū)之間要建構一個功能綜合體。從學校角度出發(fā)，社區(qū)是一種有價值的“教育影響”。因此，無論是以學校為主的教育還是以社區(qū)影響為主的教育，它們都作為一種互動關系體，深刻影響學生的教育生活。同時，從社區(qū)的角度出發(fā)，學校是社區(qū)的“精神寓所”。對社區(qū)居民而言，學校不僅是學習知識的地方，也是社區(qū)居民共同生活的中心，是居民精神的寄托。特別是對于廣大農村地區(qū)，學校不僅是傳播正規(guī)知識體系與孕育鄉(xiāng)村民俗文化的場所，也是社區(qū)成員凝聚的紐帶與社區(qū)文化的中心，學校在社區(qū)中具有獨特的意義與價值。二是關系的視角。未來基礎教育學校和社區(qū)之間要建立一種雙向互動關系。已有研究者關注到了兩者的互動關系，“一方面，要使社區(qū)，包括成員、機構、組織理解、支持和幫助學校，以便有效地實施教育目標；另一方面，學校應該支持社區(qū)、面向社區(qū)，向社區(qū)開放、服務社區(qū)。形成學校與社區(qū)的互動，雙向建立良好關系，常需要形成兩種有效的傳播渠道：即從學校到社區(qū)和從社區(qū)到學校的傳播渠道”[7]。三是組織的視角。未來基礎教育學校和社區(qū)要建設成學習共同體。學校和社區(qū)將成為一個新型的學習共同體，在這個組織中，學校、家庭和社區(qū)之間彼此溝通、交流與分享，共同完成育人目的。因此，打破學校教育主宰一切的局面，實現(xiàn)學校、家庭與社區(qū)之間教育功能的整合已成為基礎教育未來發(fā)展方向。

二、社區(qū)中的學校：加拿大阿爾伯塔省的實踐與啟示

如何促進學校和社區(qū)的融合？在我國，北京、上海等城市已經有不少學校開始嘗試學校與社區(qū)聯(lián)合辦學。但從實際情況來看，辦學模式還不成熟。一些主要西方國家在 20 世紀 60 年代就已經啟動了社區(qū)與學校的相關互動研究。“阿爾伯塔學校改進計劃” （Alberta Initia-tive for School Improvement project，AIS）I 由加拿大阿爾伯塔省于 1999 年發(fā)起，目前項目還在實施之中。AISI 項目旨在通過鼓勵學校和家庭、社區(qū)間進行橫向合作，共同來解決學生的學習問題，并由此實現(xiàn)學校的發(fā)展和改進。在項目實施的十幾年中，阿爾伯塔省的大部分基礎教育學校都參與到項目中來。根據 AISI 官方網站的數據統(tǒng)計，項目實施過程中衍生出 2000 多個學校和社區(qū)合作項目，這些項目有效提高了學生的學業(yè)成績，實現(xiàn)了學校發(fā)展與改進的目標。[8]AISI 取得成功的原因之一就在于學校與社區(qū)之間緊密的合作關系。在 AISI 實施的十幾年間，不少學校專門從社區(qū)成員和家長隊伍當中聘請學校發(fā)展與改進的協(xié)助人員，并通過他們實現(xiàn)學校與社區(qū)、家庭之間的密切聯(lián)系。同時，地方教育當局也采取了相關的措施，將三方的合作關系制度化。

篇3

西安市民在社區(qū)音樂教育中所表現(xiàn)出的教育性問題主要為：對社區(qū)音樂中教育與活動的關系認識不清。在筆者所采訪的相關人群中（以老年人為主，另包括少量中年人），其大多數人并不知道“社區(qū)音樂教育”究竟是什么，而只認為自己所從事的是“社區(qū)音樂活動”。筆者認為，造成這一現(xiàn)象的主要原因有三點：第一，社區(qū)音樂教育在中國時日尚短。不論是英國學者李·金斯對社區(qū)音樂教育中文增刊的選錄，或者是由中央廣播電視大學籌建的“社區(qū)音樂教學學術委員會（后改名為社區(qū)音樂教育中心）”，都發(fā)生在近五年之內，而較國外成熟的社區(qū)音樂教育相比，差距較大，所以市民認識不清從一定程度上可以理解。第二，中文本身翻譯問題。幾乎在引入“社區(qū)音樂教育”這一概念時，我們便面臨著這一概念經翻譯后所出現(xiàn)的認識問題。比如，我們在引入這一概念時，將國際組織CMA翻譯為社區(qū)音樂教育委員會，但這一組織中的“A”實際并非“教育”之意，而是英文單詞“Actvity”的縮寫，所以，這一單詞實際并非“教育”，而是“活動”之意。由此，筆者發(fā)現(xiàn)：國內學者在談到“Community Music Acivity”時，幾乎都將其翻譯為“社區(qū)音樂教育”。比如在第29屆世界音樂教育大會期間，有學者將“Harmonizing the Diversity that is Community Music Actvi-ty”翻譯為“社區(qū)音樂教育創(chuàng)造和諧之聲”。而經筆者查證發(fā)現(xiàn)，國外在談及社區(qū)音樂問題時，幾乎很少使用真正的社區(qū)音樂教育，即“Community Musical Eduction（筆者注：按單詞翻譯為社區(qū)音樂教育）”或之類的單詞，其基本使用“Community Music（社區(qū)音樂）”或者“Community Musica Activity（社區(qū)音樂活動）”，而只在談到其目的時，多次提及“終身教育”。因此，筆者認為，中國學者在翻譯“Community Music Actvity”時因忽略了其“活動”的直觀意義，而造成部分群眾對這一概念的陌生。第三，在開展社區(qū)音樂的相關實踐活動時，我國現(xiàn)存在重“活動”而輕“教育”的傾向。經筆者對西安市社區(qū)音樂所掌握的資料看（人員構成、地域特色等方面），不管是其具有地域特色的秦腔、碗碗腔表演，還是歌詠或歌伴舞等形式，大多數是自律性的，人員流動亦相對較大，所以教育性相對較為薄弱。在對這一問題進行論述之后，筆者必須強調兩點：第一，社區(qū)音樂教育本身在中文翻譯方面的確存在一定問題，這給我們闡釋這一概念顯然提出了更多的要求；第二，就中文語境下的社區(qū)音樂教育而言，筆者認為，活動應是其具體形式，而教育則是其目的。李·哈金斯在闡釋社區(qū)音樂這一概念時，便認為它是一種“介于音樂領導者與音樂參與者的一種音樂實踐形式”（Lee munity music：in theory and in practice.Oxford university press，inc.2012.），從中可以看出，活動應是社區(qū)音樂必要的實踐模式，而所謂教育——第一體現(xiàn)在音樂領導者對音樂參與者的音樂傳授上，第二體現(xiàn)在整個實踐形式的目的。許多社區(qū)音樂教育的研究者對“終生教育”反復提及，亦是處于強調社區(qū)音樂活動的目的這一點上，這是應該加以肯定的。

以上筆者通過采訪、調查西安市民所暴露出的幾個主要問題——社區(qū)音樂教育中社區(qū)、音樂認識狹隘以及教育缺失這三個方面可以看出，現(xiàn)西安市民對社區(qū)音樂教育不僅僅是在整體認知上存在問題，另外亦因認知缺失而導致其所參與的社區(qū)音樂相關實踐出現(xiàn)了一定的偏差，其主要可歸結為：一、因社區(qū)認識不足而導致場地受限、社區(qū)與社區(qū)溝通性不強，沒有形成資源的互補；二、因音樂性認識不強導致社區(qū)內音樂活動受限，相關音樂培訓、或社區(qū)音樂學校建設存在一定的困難；三、因教育這一目的性認識不足，而導致社區(qū)音樂及其相關活動不能更好的體現(xiàn)地域文化內涵。因此，在試圖重構、拓寬現(xiàn)理論基點后，改進實踐模式同樣勢在必行。

李·哈金斯在論及如何理解社區(qū)音樂教育時，闡釋了五個重要的因素，即群眾，參與，地點，環(huán)境以及差異性（Andy La-grimas.Defining and Exploring Community Music.IQ，2009（7）.）。而筆者認為，在將其主體對象，即“群眾”擱置，則可以進一步啟迪我們如何建構正確的社區(qū)音樂教育實踐方式。其中，“參與”是主體的主動意愿，它將影響社區(qū)音樂教育的效果，其具體表現(xiàn)在“教育”這一環(huán)節(jié)；地點與環(huán)境主要表現(xiàn)在“社區(qū)”問題上；差異性則可以說貫穿社區(qū)、音樂、教育三個方面。借鑒這一整體思路，并結合上文所提及的，相關實踐問題，筆者認為，西安社區(qū)音樂教育在發(fā)展規(guī)劃方面應改進以下三個方面：

一、擴大社區(qū)認識，加強社區(qū)聯(lián)系，結合社區(qū)優(yōu)勢

具體實施辦法為：一是在突破“社區(qū)”的認知壁壘后，各個社區(qū)音樂的負責人應通過具體的“社區(qū)音樂”講解減輕社區(qū)參與成員對“社區(qū)音樂教育”的認識局限，理解開展更廣泛社區(qū)音樂活動的可能性。二是通過場地擴展、社區(qū)與社區(qū)音樂活動交流等形式，加強各區(qū)片社區(qū)音樂教育的有效融合，這樣既能減輕社區(qū)音樂教育在現(xiàn)西安市各個社區(qū)相對零散的問題，又能通過社區(qū)成員更大范圍的相互交流，實現(xiàn)活動的共同開展，以及籌辦社區(qū)區(qū)域結合的社區(qū)舞臺表演的可能；三是結合社區(qū)優(yōu)勢，主要是通過各社區(qū)的有效交流，提升負責人的組織與音樂實踐能力、參與者的熱情與積極性，并能通過社區(qū)的結合，揚長避短，拓寬社區(qū)音樂表演的范圍。而從政府的角度看，則可以在場地擴展、社區(qū)音樂活動的籌辦與組織、社區(qū)音樂講座、社區(qū)音樂區(qū)片總結中為群眾提供更多的幫助。場地的擴展、監(jiān)督與落實應是政府對社區(qū)音樂活動進行有效組織的前提條件，通過合理安排各場地資源所舉行的社區(qū)音樂活動，政府便能充分調動群眾積極性的同時，有效提升城市的文化積淀與內涵。另外，筆者認為，政府在合理規(guī)劃各場地資源時，應考慮本地區(qū)社區(qū)成員的年齡、周邊設施情況、社區(qū)文化特色等幾個主要方面，依此，通過了解受眾群體的具體需要、場地情況以及深層的音樂文化內涵，突出每一個社區(qū)的特色。而社區(qū)音樂聯(lián)合開展后的活動組織與籌劃，則既需要政府與各社區(qū)負責人與成員溝通，研究音樂熱點，又需要通過合理的籌劃、組織，發(fā)揮每一個社區(qū)的優(yōu)勢。

二、擴展音樂認知、拓寬音樂類型、提高音樂素養(yǎng)

筆者認為，在現(xiàn)階段西安市社區(qū)音樂教育的音樂性問題上，擴展音樂認知應是亟待加強的。學者史蒂芬曾在論及社區(qū)音樂中的音樂時說，讓所有參與者能感受到音樂的魅力、甚至分享彼此的錯誤、激發(fā)靈感都是應所必須的（Stevens.Search and Retlect：A Music Workshop munity Music Ltd.1985.）。在此，我們可以看出：讓參與群眾充分了解音樂的樂趣并相互分享將會成為其音樂認知的動力。而在建立多角度的音樂認知后，亦必然會拓寬群眾已知的音樂類型。比如，學者維布倫在談及社區(qū)音樂教育的類型問題上，便鼓勵社區(qū)音樂應該是“成百上千種不同音樂類型的混合”（Veblen.The many ways of community music.International Journal of Community Music.2004.vol.1 No.1.）。這樣做的目的是，不僅僅可以豐富社區(qū)音樂教育的內容，也可以通過在社區(qū)內建立不同的音樂類型，吸引更多的、不同音樂審美需要的社區(qū)成員加入進來。而提高音樂素養(yǎng)，則應是一個更為漫長的過程，但這其中包括社區(qū)負責人及時調整每次活動的側重，有效引領各社區(qū)成員完成活動，進而擴展知識面。

三、擴大社會資源、充分引進人才，提高教育質量

很多學者與專家將社區(qū)音樂教育與音樂教育的差異性歸結為是否屬于音樂學院以及各專業(yè)院校的教學管轄，但筆者應指出的是：社區(qū)音樂教育雖沒有專業(yè)音樂院校的專業(yè)性，但亦不代表前者不需要專業(yè)性的輔助。而在實現(xiàn)社區(qū)音樂教育“終生教育”這一要求下，社區(qū)音樂教育應有效地擴大社會資源——音樂培訓機構、文化館、音樂廳的有效利用。例如，通過與音樂培訓機構在社區(qū)中的聯(lián)合，可以舉辦更多的社區(qū)性展演，而通過與音樂廳的市民公益音樂會、音樂會前講座、交響樂團進社區(qū)等活動，有效地普及本社區(qū)成員的音樂認知。另外，筆者必須強調的是，社區(qū)音樂教育與專業(yè)音樂院校的重要關系體現(xiàn)在：可以通過引入專業(yè)音樂院校的人才，極大地豐富社區(qū)音樂活動的質量、活動的有效性以及教育程度的顯著提高。學者庫普曼曾在總結社區(qū)音樂教育與專業(yè)音樂院校的關系時，強調音樂學院的專業(yè)人才應通過籌備符合社區(qū)音樂教育環(huán)境的培訓方案，實現(xiàn)社區(qū)音樂教育質量的提升（Koop-man，Constantijn，Community music as music education：on the educational potential of community music.International journal of music education.2007，25：2.）。在此，筆者進一步認為：專業(yè)人才的涌入不僅僅在教育這一環(huán)節(jié)，更應廣泛參與群眾的社區(qū)音樂活動，及時找到不足與漏洞，以改進社區(qū)音樂活動，加強社區(qū)音樂教育的專業(yè)化、有序化。另外，專業(yè)人才亦可以通過創(chuàng)造、改進本社區(qū)的音樂以進一步豐富社區(qū)音樂教育的相關內容。

通過以上三個從認識到實踐層面的加強，筆者認為，其可對市民的素質產生以下幾點積極的影響：

一是通過人才的不斷加入，增強市民的音樂素質，提升其對音樂的理解能力，從而將對其綜合素質提高帶來助益。

二是通過活動講座的開展，為群眾建立正確的、健康的音樂觀念與音樂實踐能力。

三是通過音樂類型的不斷涌入，為市民欣賞更多通俗音樂、嚴肅音樂提供幫助，以提升市民與音樂廳、文化館等機構的交流。

四是為實現(xiàn)市民終身教育的目的提供幫助。

篇4

一、“社區(qū)矯正”的概念

    第一種觀點認為,社區(qū)矯正是一種非監(jiān)禁刑的刑罰執(zhí)行活動。根據“兩院兩部”《關于開展社區(qū)矯正試點工作的通知》對我國社區(qū)矯正所下的定義,社區(qū)矯正是與監(jiān)禁矯正相對的行刑方式,是指將符合社區(qū)矯正條件的罪犯置于社區(qū)內,由專門的國家機關在相關社會團體和民間組織以及社會志愿者的協(xié)助下,在判決、裁定或決定確定的期限內,矯正其犯罪心理和行為惡習,并促進其順利回歸社會的非監(jiān)禁刑罰執(zhí)行活動。在這個概念之下,該《通知》明確規(guī)定社區(qū)矯正適用于如下罪犯: (1)被判處管制的; (2)被宣告緩刑的; (3)被暫予監(jiān)外執(zhí)行的; (4)被裁定假釋的; (5)被剝奪政治權利,并在社會上服刑的。《通知》強調,對于這些符合社區(qū)矯正條件的犯罪人中,罪行輕微、主觀惡性不大的未成年犯、老病殘犯,以及罪行較輕的初犯、過失犯等,應當作為重點對象,適用上述非監(jiān)禁措施,實施社區(qū)矯正。

    第二種觀點認為,社區(qū)矯正僅是刑罰執(zhí)行方式,并不是非監(jiān)禁刑的執(zhí)行方式,社區(qū)矯正并不完全等同于非監(jiān)禁刑。非監(jiān)禁刑是與監(jiān)禁刑相對應的刑種概念,社區(qū)矯正不是刑種概念,而是一種刑罰執(zhí)行方式。非監(jiān)禁刑需要采取社區(qū)矯正的方式來執(zhí)行,我國非監(jiān)禁刑包括管制與剝奪政治權利;被判處監(jiān)禁刑的罪犯經過法定程序裁定,也可以采取社區(qū)矯正的刑罰執(zhí)行方式,例如被判處有期徒刑的罪犯,如果符合一定的條件,包括認罪態(tài)度好、刑罰執(zhí)行滿一定年限等等,通過假釋或保外就醫(yī)、監(jiān)外執(zhí)行等,也可以對其采用社區(qū)矯正的執(zhí)行方式[1] (第67頁) 。

    第三種觀點認為, 應當將社區(qū)矯正的范圍放寬一些,不能僅僅將社區(qū)矯正定位在刑罰執(zhí)行方面,還應當考慮將出獄人的社會保護、受刑人的安置幫教工作、監(jiān)獄行刑社會化等內容納入這個系統(tǒng),以發(fā)揮統(tǒng)一作戰(zhàn)的協(xié)調功能,盡量從各個方面實現(xiàn)犯罪人再社會化的目的。因此,社區(qū)矯正就是指在國家專門機關的領導和指導下,發(fā)動社區(qū)群眾、整合社區(qū)資源,對在社區(qū)中服刑和處遇的犯罪人給予教育、改造、保護的刑事執(zhí)法活動以及對出獄人進行幫助、保護的社區(qū)社會工作[2] (第30頁) 。

上述各種觀點對我國社區(qū)矯正的概念的表述各不相同,有的認為是非監(jiān)禁刑的刑罰執(zhí)行活動,有的認為是刑罰執(zhí)行方式,還有的認為是刑罰執(zhí)行活動和社區(qū)社會工作。但總的看來,上述觀點對社區(qū)矯正概念的表述均有一定的不足,均不能全面準確地表達社區(qū)矯正的含義,具體分析如下:

    第一種觀點將社區(qū)矯正定義為非監(jiān)禁刑之行刑方式,顯然是對非監(jiān)禁刑的刑罰概念的誤解。在我國的自由刑種類中,拘役、有期徒刑、無期徒刑這些剝奪人身自由的刑罰,都是要將罪犯放在監(jiān)獄和拘役所里,以監(jiān)禁的方式執(zhí)行刑罰的,因而屬于監(jiān)禁刑。只有管制這種限制人身自由的自由刑,不需要將罪犯放在監(jiān)獄,而是放在社會上執(zhí)行,因此,管制是我國刑法所規(guī)定的惟一的一種非監(jiān)禁刑。如果將非監(jiān)禁刑的概念作廣義的解釋,可以把它理解為監(jiān)禁刑以外的刑罰種類,包括罰金、剝奪政治權利、沒收財產等附加刑。但無論如何,非監(jiān)禁刑的概念也不可能將緩刑、假釋、監(jiān)外執(zhí)行等刑罰裁量制度、刑罰執(zhí)行制度、刑罰執(zhí)行方式都包括進去。我們不能為了把社區(qū)矯正的概念簡單化,而刻意對非監(jiān)禁刑作擴大范圍的解釋,因為這樣的理解非監(jiān)禁刑是與刑法理論中的非監(jiān)禁刑的概念相悖的。所以,將社區(qū)矯正的概念定義為非監(jiān)禁刑的行刑方式是不準確的。

    第二種觀點雖然發(fā)現(xiàn)了第一種觀點以非監(jiān)禁刑的刑罰執(zhí)行活動來定義社區(qū)矯正的不足,指出被判處有期徒刑、無期徒刑等監(jiān)禁刑的罪犯,通過適用緩刑、假釋,也可以成為社區(qū)矯正的對象。但對社區(qū)矯正的概念簡單地定義為刑罰執(zhí)行方式,也是存在著明顯的缺陷的。從目前進行社區(qū)矯正的幾種對象來看,緩刑是附條件的不執(zhí)行原判的刑罰,假釋是附條件的提前釋放,對緩刑犯和假釋犯而言,只是監(jiān)督考察他們在考驗期內能否遵守有關監(jiān)督考察的規(guī)定,如果能夠遵守有關規(guī)定,對他們所判的刑罰(假釋犯是假釋時所剩余的刑罰)就不再執(zhí)行。從完善法律制度的角度看,對緩刑和假釋確實存在一個監(jiān)督考察制度進一步完善的問題,但對緩刑犯和假釋犯的監(jiān)督考察活動無論如何也不能混同于刑罰執(zhí)行方式。從邏輯上講,如果將附條件的不執(zhí)行刑罰還稱為執(zhí)行刑罰的方式,那就必然會得出“不執(zhí)行還是執(zhí)行”的悖論。從目前被列入社區(qū)矯正對象的幾種情況看,只有監(jiān)外執(zhí)行是惟一的一種刑罰執(zhí)行方式,并且它還僅僅是監(jiān)禁刑的一種變通性行刑方式,還不能將其稱之為非監(jiān)禁刑的行刑方式。

    第三種觀點將出獄人的社會保護、受刑人的安置幫教工作、監(jiān)獄行刑社會化等內容統(tǒng)統(tǒng)都納入社區(qū)矯正的概念,使社區(qū)矯正成為一個無所不包的龐大的社會工程。這一概念的缺陷一方面在于它將監(jiān)獄行刑的社會化也納入社區(qū)矯正,人為地把社區(qū)矯正擴大到監(jiān)獄矯正的領域。另一方面,它又將出獄人的社會保護、安置幫教等都納入社區(qū)矯正,將社區(qū)矯正的范圍又擴大到對犯罪人提供社會福利保障的領域,超越了矯正教育的內容。如果這樣界定社區(qū)矯正的概念,必然造成社區(qū)矯正工作的嚴重變形,使得社區(qū)矯正成為向犯罪人提供社會福利保障的一項社會工作,并且犯罪人在社區(qū)矯正中所享受的這些社會福利保障,是社會上遵紀守法的下崗待業(yè)公民都無法享受到的,而對犯罪人來說只是因為他們犯過罪,服過刑就能夠輕易享受到,這樣的社區(qū)矯正無異于鼓勵善良的人們去實施犯罪。基于以上分析,筆者認為,對社區(qū)矯正的概念可以作如下表述:社區(qū)矯正是矯正機構將罪犯放在社區(qū)里進行矯正教育,在社會團體和民間組織以及社會志愿者的協(xié)助下,有效地利用社會資源開展對罪犯矯正教育工作的新型矯正方式。

   

二、社區(qū)矯正與刑罰制度的關系

篇5

樹立終身教育理念，形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發(fā)展，全面建設和諧社會和小康社會是黨和國家目前的奮斗目標。社區(qū)教育的目標是，樹立終身教育理念，建立全民學習服務網絡，構建終身教育體系，創(chuàng)建學習型社會，促進人的全面發(fā)展，提高社會文明程度。全面開展社區(qū)教育工作，形成全民學習的良好氛圍。開展豐富多彩的社區(qū)教育活動，提高社區(qū)教育的針對性與實用性；整合優(yōu)化社會教育資源，建立和完善社區(qū)教育網絡；打造社區(qū)教育品牌，擴大社區(qū)教育影響；構建社區(qū)教育終身學習認證，營造社區(qū)終身學習軟環(huán)境和提升學習文化品位，是值得我們認真探究的現(xiàn)實課題。

一、終身教育與社區(qū)教育

1.終身教育

終身教育(Lifelong Education)的概念最早出現(xiàn)在1919年的英國。西方學者多認為，英國重建部成人教育委員會主席史密斯(A.L.Smith)的《1919報告書》(The 1919 Report)是終身教育概念發(fā)展和興起的一個轉折點。1929年，英國成人教育專家耶克斯利(B.Yeaxlee)出版了世界上第一本終身教育專著《終身教育》，他認為：“學校教育僅僅是教育過程的開始，應該將各種教育統(tǒng)一起來，將教育看成是真正貫穿于人的一生的活動。”1965年，法國著名教育家、終身教育理論的奠基者保羅?郎格朗出版了《論終身教育》一書，該書標志著終身教育理念形成了科學完整的體系。郎格朗認為學校教育只是人受教育過程中的一個階段而非全部，終身教育應包括一個人從生命開始到結束期間的不間斷的發(fā)展。國際發(fā)展委員會的報告《學會生存》指出：“終身教育這個概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整體大于部分的總和，世界上沒有一個非終身而非割裂開來的永恒的教育部分。換而言之，終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面的組織所根據的原則，這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發(fā)展過程之中。”對于終身教育，比較普遍的看法是：“終身教育是人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和”，它開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，包括人發(fā)展的各個階段及各個方面的教育活動。

2.社區(qū)教育

社區(qū)教育(Community Education)起源于1844年丹麥人費勒爾(Fei Leer)創(chuàng)辦的世界上第一所“民眾高等學校”，此后歐美各國紛紛效仿。20世紀初，美國教育家、哲學家約翰?杜威(John Dewey)提出“學校是社會的基礎”的思想，這一思想由曼雷(F.L.Manley)和莫托(C.S.Mort)在美國的密執(zhí)安州進行了實驗，實驗的方案是把學校與社區(qū)溝通起來，使學校成為社區(qū)的一種資源，被社區(qū)利用，為社區(qū)服務。社區(qū)教育這一概念雖然已被世界各國確認，但對社區(qū)教育的界定，仁者見仁，智者見智，各有側重點。全國社區(qū)教育委員會主席厲以賢教授認為，所謂社區(qū)教育，是提高社區(qū)全體成員素質和生活質量以及實現(xiàn)社區(qū)發(fā)展的一種社區(qū)性的教育活動過程。在我國，社區(qū)教育產生的社會動因有很多，一是學校青少年的德育需要社會支持，動員社會的力量，齊抓共管，關心青少年的健康成長，因而社區(qū)教育一開始就以德育社會化為重點，創(chuàng)造和優(yōu)化育人的環(huán)境和組織，社區(qū)與學校結合，共同貫徹教育方針，培養(yǎng)人才；二是由于教育經費短缺，需要通過多渠道籌集，社區(qū)教育也是通過社會支持教育，發(fā)動社會各界籌集教育資金逐步發(fā)展起來的；三是市場經濟發(fā)展與體制改革，大量“單位人”走向“社區(qū)人”；四是推進政治民主化、社區(qū)自治、居民參與的必然趨勢；五是居民對精神文化生活的迫切需求。

3.終身教育與社區(qū)教育

終身教育和社區(qū)教育都是現(xiàn)代社會“教育社會化，社會教育化”的產物，它們突破了傳統(tǒng)封閉教育的時空觀，主張教育不限于學校，教學不限于課堂，在開放式現(xiàn)代教育思想方面具有高度的一致性；終身教育和社區(qū)教育在人權思想的影響下，以弱勢群體的平等進入為基本標志，是一種真正意義的全民參與、人人共享的全納教育，因此，二者都具有教育理論的先進性、教學內容的全面性、教學人員的全員性、教學過程的全程性、教育特色的區(qū)域性和教育的公平性。從實踐的角度出發(fā)，二者都將職業(yè)技能培訓作為重點，期望通過增強謀生本領，擴大就業(yè)機會，提高社區(qū)全體成員的素質和生活質量。終身教育側重于時間維度即“時時”，而社區(qū)教育側重于橫向的空間維度即“處處”，在一定意義上說，社區(qū)教育是實現(xiàn)教育社會化的機制，而終身教育是實現(xiàn)社會教育化的原則。因此，社區(qū)教育是終身教育的載體和基礎，是終身教育的具體表現(xiàn)形式和途徑，終身教育是社區(qū)教育的理論基礎，是社區(qū)教育的綜合和歸宿。

二、開拓創(chuàng)新，逐步形成本地特色的社區(qū)教育

社區(qū)教育的開展為終身教育的實施提供了條件，而社區(qū)教育成為終身教育實施的重要形式和有效途徑。我國對社區(qū)教育的研究和探索是從20世紀80年代開始的。1994年，中國社區(qū)教育委員會加入國際社區(qū)教育協(xié)會(ICEA)。截至2010年4月29日，教育部已宣布了103個全國社區(qū)教育實驗區(qū)，34個全國社區(qū)教育示范區(qū)。“開展社區(qū)教育的實驗工作，逐步建立和完善終身教育體系，努力提高全民素質”。在終身教育的視角下，勇于創(chuàng)新，逐步形成具有本地特色的社區(qū)教育格局，促進學習型社會的建立。

1.開展豐富多彩的社區(qū)教育活動，努力提高社區(qū)教育的針對性與實用性

在計劃經濟體制下，社會是一種“單位制”社會。單位制是集政治管理功能、經濟分配功能和社會生活保障功能于一身的特殊組織形式。單位制下的人們以單位為生存原點。單位作為福利共同體，不僅包攬了政治、行政。教育等社會管理功能，同時也為職工及其家屬提供了“從搖籃到墳墓”的各種生活服務。單位壟斷國家所給予的資源，擁有這些資源的使用和分配的權力，形成個人對單位的依賴性。隨著中國經濟的發(fā)展和社會主義市場經濟體耕的建立和完善，原有的單位制逐步瓦解，職工對單位的依賴程度弱化，逐步由“單位人”轉向“社會人”，繼而轉化為“社區(qū)人?”國家和單位退出曾從社會析出的原本屬于社會的那一部分職能，社區(qū)成為構成社會最基本的細胞。20世紀90年代中后期以來，出現(xiàn)了由國有：企業(yè)的改制、重組、破產所引發(fā)的職工下崗失業(yè)現(xiàn)象，城市進程中對農村土地征用所造成的農民失地現(xiàn)象，城市房屋拆遷

所形成的居民失房現(xiàn)象等。針對不同的群體，社區(qū)開展了富有針對性與實用性、形式多樣的教育活動，如針對下崗失業(yè)人員，要大力開展下崗、失業(yè)職工培訓；針對提高市民綜合素質，要積極進行各項基礎性教育。針對社區(qū)不同群體的不同需求分類、分層實施教育與培訓，就要深入分析社區(qū)居民的文化結構、年齡結構和職業(yè)狀況分布等情況，以使培訓形式能適應更多、更廣的不同群體居民的需求，充分考慮他們對學習內容的不同取向。調查顯示，30歲以下居民對電腦和外語方面的學習需求高，30―45歲的居民最需要掌握子女教育方面的知識；而46歲以上的居民則最需要掌握養(yǎng)生保健方面的知識。對“下崗失業(yè)”人員而言，“能立即就業(yè)的技能”培訓為第一學習內容取向。在崗群體的培訓形式需求有較高的一致性，在時間安排上應盡量利用晚上時間，同時越來越多的人更傾向于利用互聯(lián)網學習自己所需要的知識。學生群體對節(jié)假日的社區(qū)培訓有較高的需求，社區(qū)教育應重視節(jié)假日針對學生的教育培訓工作。弱勢群體居民的學習驅動辦、文化程度都較低，針對這類群體的社區(qū)教育培訓，在組織策略、培訓內容與方式等方面應有細致周到的考慮，要特別重視培訓內容與形式的即時實用性問題，即培訓可給他們帶來直接的實際益處。為激發(fā)居民參與社區(qū)學習的內在動力，葉忠海認為可以在三方面做工作：“首先，源頭上激發(fā)，滿足不同類型、層次居民的學習需求；其次，從學習活動本身來激發(fā)，提供與學習內容對口的機會和條件；第三，社區(qū)教育工作者和居民通過交流會、聽證會建立溝通和互動機制。”

2.整合與優(yōu)化社會教育資源，建立和完善社區(qū)教育網絡

資源(resource)是一國或一定地區(qū)內擁有的物力、財力、人力等各種物質要素的總稱，是一切可被人類開發(fā)和利用的客觀存在，它分為自然資源和社會資源兩大類。教育資源作為公共資源的一種，是人類社會資源之一，包括教育知識、教育經驗、教育技能、教育資產、教育費用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育設施及教育領域內外人際關系的總和。社區(qū)教育資源是指一切可供社區(qū)教育活動利用的資源。社區(qū)教育資源整合，從社區(qū)教育的角度看，是指社區(qū)教育組織或社區(qū)教育工作者為開展社區(qū)教育活動，將社區(qū)內外可用于社區(qū)教育的各種資源加以聚合、開發(fā)和利用的過程。社區(qū)教育作為一種特殊的教育組織形式是對傳統(tǒng)教育觀念和教育形式的突破、發(fā)展和創(chuàng)新。社區(qū)教育的目的是提高社區(qū)全體成員的素質和生活質量，滿足其學習的需求，促進學習化社區(qū)的建設，最終建立終身學習體系。要實現(xiàn)這樣一個教育目的：僅靠社區(qū)本身的教育資源是遠遠不夠的。組織和實施社區(qū)教育培訓活動，應形成合力和有機整體。要加強社區(qū)各類教育文化資源的統(tǒng)籌，充分利用、拓展和開發(fā)社區(qū)現(xiàn)有教育資源，推動各類教育資源面向社區(qū)居民開展教育培訓活動，加強社區(qū)學校和學習型組織的建設。加強協(xié)調與溝通，利用社區(qū)內現(xiàn)有各類教育資源，做到橫向聯(lián)合，縱向溝通。社區(qū)內各類學校、教育培訓機構和各種文化體育設施最大限度地向社區(qū)開放，實現(xiàn)教育資源共享，建立和完善社區(qū)教育自身的網絡，使現(xiàn)有教育資源發(fā)揮更大的作用。實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段和現(xiàn)代教學手段結合，積極開展多種形式的社區(qū)教育培訓活動，構建社區(qū)居民全民學習、終身學習的平臺。整合社區(qū)資源，應堅持社會效益為主、經濟效益為輔的原則。堅持資源共享的互利性，確定社區(qū)教育培訓的檔次，實行有償培訓與無償培訓的有機結合，是保障社區(qū)教育各類資源正常運行和持續(xù)發(fā)展的必要條件。

3.打造社區(qū)教育品牌，擴大社區(qū)教育影響

篇6

（一）社區(qū)概念。

社區(qū)就是在一定地域內發(fā)生社會活動和社會關系，有特定的生活方式并具有成員歸屬感的人群所組成的相對獨立的社會生活共同體。其基本構成要素有兩個大方面：一是相對穩(wěn)定的人文區(qū)位意義上的地域。二是具有一定規(guī)模和具有同質性的人口。

（二）學生社區(qū)概念。

學生社區(qū)被理解為在以學生公寓為主的區(qū)域內，以高校學生和公寓工作者為行為主體的一切物質因素和精神因素的總和。國內著名專家時長江教授認為，高校學生社區(qū)是指以學生宿舍為中心，包括學生食堂、文化活動場所、公寓、宿舍區(qū)、商業(yè)服務網點等在內的課堂學習外的生活、休息、學習、交往、娛樂、個體及群體活動的特定區(qū)域。

（三）學生社區(qū)的基本特點。

1.社區(qū)人員的單一性。學生社區(qū)雖然不是脫離社會的世外桃園，各種社會現(xiàn)象和思潮也不會反映到這里來，但它畢竟是一個計劃統(tǒng)一、組織統(tǒng)一和規(guī)范統(tǒng)一的相對獨立的場所，人員相對較為單一，比居民社區(qū)相對容易管理控制和塑造。

2.社區(qū)主體的集群性。高校學生社區(qū)是由一些文化素質較高、行為習慣相近、具有較多共同語言、年齡介乎17-22歲之間的青年男女大學生構成。

二、我校社區(qū)管理的幾種分布形態(tài)及利弊

（一）我校學生社區(qū)的分布形態(tài)。

學校的寢室樓都是按照一個學院的學生相對集中的原則進行分配，但是各個學院在樓層的分配上各有不同。

1.按學院。

新生開學來到學校報到時，學校已就寢室安排問題分配完畢。鑒于方便對學生集中統(tǒng)一管理，又能有效的減少寢室空缺浪費現(xiàn)象，校方通常是以學院來劃分寢室，充分體現(xiàn)了公平合理的原則。

2.按年級。

每個學院的的寢室樓在樓層分派上一般都是按一個年級盡量放在集中的一兩層內（如管理學院、信息學院等），這樣可以方便大家交流，增進同學間的感情，為學校營造良好的和諧氛圍。

（二）我校常見的幾種社區(qū)分布形態(tài)的利弊。

我校學生社區(qū)管理在某些地方還是存在著不同程度的弊處。比如：

按照年級集中分布的社區(qū)管理形態(tài)有助于一個年級整體的管理和年級同學之間的交流以及年級集體榮譽感的形成，也有助于不同專專業(yè)同學之間的溝通交流，有助于學術融合。但是這樣不利于上下屆之間的交流和溝通，容易把學生局限在本年級這個小圈子里。

按照專業(yè)橫向集中分布的有助于相同專業(yè)上下屆的同學進行溝通和交流，這樣有助于學生在學習上研究以及就業(yè)考研等信息的傳遞，還有助于學生接觸范圍的擴大，上下屆關系融洽。但是這樣在強調專業(yè)性的同時也弱化了年級的概念，學生的年級集體榮譽感容易減弱，年級的一些信息也不易傳達，這給年級管理帶來很大的困難和挑戰(zhàn)。

三、我校學生社區(qū)管理現(xiàn)狀及存在的主要問題

我校學生社區(qū)管理目前的狀況主要有如下幾方面：

（一）我校學生社區(qū)管理主體參差不齊。

從管理主體角度看，學生社區(qū)管理通常可分為：學生社區(qū)學生工作管理、學生社區(qū)后勤管理和學生社區(qū)自治管理。在這三大類管理主體中，由于文化水平、服務理念、管理模式和管理方法各有不同，往往造成多頭管理、條塊分割、分工不明確等局面，使合作難以實現(xiàn)。

（二）我校學生社區(qū)管理對象多元化發(fā)展。

大學生是學生社區(qū)管理的對象，隨著90后入住學生社區(qū)，我們不能忽視這一對象所發(fā)生的變化。他們主體意識、參與意識不斷增強；生活自理能力下降；自信、追求個性張揚；缺少理想，缺失信仰，功利性較強；依賴網絡、手機；相對缺乏團隊精神；接受挫折教育欠缺；追求多元發(fā)展，創(chuàng)新意識增強等等現(xiàn)象。

（三）我校學生社區(qū)管理目標模糊不清。

從學生社區(qū)的定義可以看出，學生社區(qū)管理應該是社區(qū)內各種組織的自我管理或行政管理的結合。學生社區(qū)的存在就是為了滿足社區(qū)內學生的物質生活、精神生活等方面的特定需要。近年來，市場經濟中以經濟利益為中心的思想被帶入了學生社區(qū)內，于是學生社區(qū)管理目標開始變得模糊不清，一些實際中遇到的問題已成為影響我校學生社區(qū)發(fā)展的一個“瓶頸”。

四、如何開展學生社區(qū)的管理工作

（一）做好社區(qū)人員的思想政治工作。

1.突出理想信念教育。我們的理想信念就是建設中國特色社會主義，這是全社會的共同理想，是大學生必須具備的政治信念。

2.突出民族精神教育。民族精神是一個民族的血脈。要根據大學生特點和社會發(fā)展需要，把國家意識、文化認同、公民人格三方面作為民族精神教育的重點內容。

3.突出人文教育。人文教育主要是提高學生人文素質。社區(qū)要辦出文化氛圍，讓學生在高品位文化氛圍中感悟、思考、理解，凈化靈魂，健全人格，完善自己。

（二）加大社區(qū)管理的感情投入。

思想政治工作不僅要以理服人，而且要以情感人。老師要做到以情感人，必須關心和體貼每一個學生，真心實意地去愛學生。

（三）重視社區(qū)社會實踐。

社會是學生成長的最好的大課堂，培養(yǎng)和造就適應社會發(fā)展和需要的建設人才更少不了社會實踐這一重要環(huán)節(jié)。因此，我校社區(qū)的管理應該重視實踐教育，創(chuàng)造更多的機會讓青年大學生走向社會、接觸實際，引導他們了解社會。

五、總結

綜上所述,我校學生社區(qū)管理模式是從充分調動入住學生的積極性和主動性入手,充分借鑒社區(qū)管理中已有的成功經驗,充分利用資源,形成管理合力,提升管理效能,塑造良好管理形象的創(chuàng)新性舉措。

參考文獻：

篇7

我國社區(qū)教育30年的發(fā)展歷程對社區(qū)教育本質及其屬性、特征的研究還處于一個模糊階段，對社區(qū)教育概念的界定、社區(qū)教育功能與任務、教學內容、組織形式等的觀點和理論并沒有很好地指導社區(qū)教育實踐。社區(qū)教育，是提高社區(qū)全體成員素質和生活質量以及實現(xiàn)社區(qū)發(fā)展的一種社區(qū)性的教育活動過程，是一個大教育的概念。…這一概念在被廣泛接受的同時也被稱為邏輯學上的“模糊泛化”現(xiàn)象，社區(qū)教育的實質應立足于社區(qū)還是教育也產生了分歧。一方的觀點認為社區(qū)教育的本質屬性是“社區(qū)性”，更為新穎的觀點認為社區(qū)教育是社會工作的新模型；另一方的觀點認為社區(qū)教育是教育的一個下位概念，是主要作用于個體的區(qū)域性、有組織的教育過程和活動，教育系統(tǒng)與非教育系統(tǒng)的影響都被涵蓋在社區(qū)教育范圍之內。目前大部分人認同第二種觀點。結合有關社會教育、社區(qū)工作的研究以及社區(qū)教育實施現(xiàn)狀分析，筆者認為關于社區(qū)教育本質的觀點存在重新審視的需要。社區(qū)教育實施主體的多樣性、對象的廣泛性、內容的豐富性、形式的多樣性、方式的補償性、領域的廣闊性的特征，都被廣大理論研究和實踐者所認同。這些特征就決定社區(qū)教育存在和發(fā)展的前提不是其教育的屬性，因為教育機構和教育部門還不具備如此巨大的能量去調動社區(qū)教育所需求的資源和完成社區(qū)教育的目標，而且社區(qū)教育的參與主體尚缺乏教育的自覺性與自發(fā)性。因此，在認為社區(qū)教育是一種大教育的基礎上，可以認為社區(qū)教育是一種弱化和泛化了的教育。在全面考查社區(qū)教育理論和實踐的基礎上，依據其本質的層次和遞進性原則，結合社會工作的目標和特點，社區(qū)教育首先應屬于社區(qū)工作或者社會工作范疇。在這一前提下，社區(qū)教育才是對個體施加影響和促進社區(qū)工作的一種途徑和手段。

基于上述的認識，社區(qū)教育教學分析范式就得到了很大的轉變，奠定了本文分析的認識論基礎。社會工作特性的本質表現(xiàn)是整體視角和尊重差異，關注人的整體性，包括環(huán)境和行為，因而社區(qū)教育教學的目標就不再局限于提高個體素質，以及職業(yè)教育、文化消費、生活教育等功能領域，而是需要解決兩個基本的問題：一是解決個體的需要，稱之為個體生命意義的安頓；二是從社會本位出發(fā)，促進人與環(huán)境的“適應性平衡”。

社區(qū)教育教學過程具有更多的社會制約性和實踐性，是一個社會、文化的適應與平衡過程。社區(qū)教育教學過程本質就是一個實踐的過程。這就是說，社區(qū)教育教學的目的、過程和方法與學校教育教學存在比較大的區(qū)別，其教學的內容、方法途徑和組織形式也隨之改變。對這些要素進行深入的分析，指出社區(qū)教育教學的發(fā)展方向，將有利于實現(xiàn)社區(qū)教育教學的最優(yōu)化。

二、社區(qū)教育教學過程的結構特征

在上文的分析中指出，社區(qū)教育教學的出發(fā)點是解決個體的需要和促進個體與環(huán)境的適應性平衡，本質是其過程自身的實踐性。在社區(qū)教育教學過程中，顯性的教學目標與內容、采取的教學方法和組織形式僅是這一過程的部分影響因素，更為深刻的影響因素在于社區(qū)教育生存的場域環(huán)境、目的、任務、支撐條件等隱性因素，這些因素對于決定教學目標的達成度、主體關系狀況等起著重要作用。也就是說，社區(qū)教育教學過程是一個更為復雜的實踐過程，要具體、準確描述這一過程的特征，社會學習理論和后現(xiàn)代主義可以作為這一分析的理論基礎。

社會學習理論強調個體學習過程的主動性，個體不是被動適應環(huán)境，而是參與構建學習環(huán)境，且個體的認知水平在學習過程中起著重要作用。將社會學習理論作為社區(qū)教育教學的理論分析基礎，并不是說學校教育的教學過程就不適應這一理論，而是說社區(qū)教育教學過程更符合這一理論的描述。個體積極參與構建學習環(huán)境，以及其自身的認知水平影響對教學過程的參與，這一點在社區(qū)教育中表現(xiàn)尤為突出。后現(xiàn)代主義主張個人與社會關系的多元化，而社區(qū)教育是一種來自不同家庭、文化背景、階層和職業(yè)的個體經常性互動的活動，這也就決定了社區(qū)教育教學過程是一個更為復雜的過程。

1　教學影響的多中心化

在社區(qū)教育教學中，教學施加影響的達成度取決于教學內容是否貼近學習對象的需要和教學是否具有藝術性。教學對象積極參與教學過程和主體關系的多元化，就可能導致教學過程出現(xiàn)多個教學影響。教學影響的多中心化是指學習對象可以選擇接收何種的教學內容，也可以拒絕接受任何的影響，或者將自身的知識通過多中心的師生關系對他者施加影響，從而模糊、淡化施教者預設的教學影響，出現(xiàn)多個教學影響。這和教學過程的組織結構特征和師生關系密切相關。教學對象積極參與教學過程、構建教學環(huán)境和反應，自身的社會、文化背景和認知結構與特征，都使社區(qū)教育教學過程更成為一個互動的過程，從而淡化了社區(qū)教育教學的教育屬性。在這里，施教者如何提高自身教學內容的影響水平并將學習對象自身觀點、知識的影響限制在一定范圍內變得十分重要。學習對象適當的自我表達有助于促進個體學習和完善教學目標，過分凸顯則很容易造成過程的失控和教學目標的落空。

2　教學過程的泛組織化

社區(qū)教育教學及其過程沒有嚴格的組織形式。這不僅表現(xiàn)在教學方法、教學組織形式上的多樣化，還表現(xiàn)在教師與教學對象的構成、課程內容的組織、評價等諸多方面。在社區(qū)工作領域，社區(qū)工作手段具備結構導向、集體參與和運用社區(qū)資源三個特性，社區(qū)工作人員承擔社區(qū)教育的研究者、倡導者、組織者、聯(lián)絡者、策劃者、教師等多種角色。而在教育視域下的社區(qū)教育當中，上述角色由不同個體或組織承擔，采用不同手段和方法以完成不同目標，甚至彼此缺乏必要的溝通。因此，首先，在社區(qū)教育教學的施與主體呈現(xiàn)著松散的組織特性。其次，在教學過程內部，社區(qū)教育教學活動的策劃、演進、評價、反思，都沒有固定的可遵循的模式和路徑。這一過程包括的要素主要有教學內容、教學方法、教學模式以及教學評價，各個要素有不同的選擇，且相互之間呈現(xiàn)網狀交叉結構。再次，在教學活動之間，不同的教學活動有不同的目的，由不同的組織者和教師組織進行，缺乏必要的彼此關聯(lián)性，這與學校教育教學有很大的異質性。因此，在社區(qū)教育工作者自身素質不足和缺乏支撐條件時，社區(qū)教育教學難以取得預期的效果。

3　主體關系的扁平化結構

主體關系可以分為師生關系和生生關系，扁平

化結構主要是指主體間關系去中心化。社會學習理論認為，個體認知水平會影響個體在學習過程中不斷尋找與自己氣質類似的人進行模仿的傾向，行為具有選擇性。因此，在社區(qū)教育教學中就可能使師生、生生之間的關系發(fā)生變化，任何一個個體都更可能成為教學過程的中心而影響其他個體行為的選擇，或者傾向于選擇其他個體的行為，教師的權威在社區(qū)教育教學進一步趨向消解。其原因在于，首先，社區(qū)教育的教學對象多為社區(qū)內心理和生理都已成熟和社會化的個體，其原有的知識儲備與結構、社會化過程、對新事物的認知和對學習的自我選擇，都影響著其在教學過程中的行為選擇。這種選擇不是以施教者扮演的角色和權威為前提，而是從自我認知出發(fā)。在教學過程中就更可能將施教者對其自身施加的影響的過程轉化為自身對其他個體施加影響的過程，原有關于教學過程中的主導和主體概念及其關系進一步變得模糊和難以辨別。其次，由于教師的來源和構成的影響，作為施教者的教師由于缺乏對教學對象、教學內容、教學方法等的深入研究，其自身權威和組織、主導教學過程的可能性進一步削減，從而導致主體關系出現(xiàn)多中心化。

三、社區(qū)教育的教學原則

教學原則的一般原理，即反映著教學過程的最重要的專門特點和規(guī)律性，并且作為教師的教學活動方向的基本的指導原理，是教學過程的本質、特點和主要規(guī)律的體現(xiàn)。相對來說，社區(qū)教育教學沒有獨有的教學原則，但部分原則相較其他教學形態(tài)更適合于社區(qū)教育教學。它包括教育目標與內容的適切性原則、教學手段的藝術性原則、教學組織的靈活性原則。

1　教學目標與內容的適切性原則

滿足學習對象的迫切需要是社區(qū)教育教學的出發(fā)點。因此，社區(qū)教育教學首先必須遵循適切性原則。適切性原則主要指兩個方面：一是教學目標的制定、教學內容選取的針對性；二是發(fā)展的階段性。整合施教者與教學對象的目標是一個困難的過程，因為社區(qū)教育不具有強制性，同時學習者缺乏學習的自主性和自發(fā)性，社區(qū)教育和教學隨時可能被終止。因此，首先滿足教學對象的需要是社區(qū)教育發(fā)展的前提和保障，并且要考慮如何滿足不同個體的不同需求。教學目標的制定和教學內容的選取必須滿足學習對象的現(xiàn)實需要，這一點比其他任何一種教學都顯得更為重要。社會學習理論認為，個體一方面主動構建環(huán)境與反應，同時其自身的認知水平會影響個體的學習和模仿質量。這就不僅要求目標的制定、內容的選擇具有針對性，同時還要求它必須符合學習對象學習和發(fā)展的階段性規(guī)律。因此，適切性原則包含教育目標的制定、教學內容選取的針對性和發(fā)展的階段性兩個方面。

2　教學手段的藝術性原則

赫爾巴特的形式階段教學理論、杜威的五環(huán)節(jié)教學等其他傳統(tǒng)教學理論和方法已不能適應社區(qū)教育教學的發(fā)展實踐。藝術性原則成為社區(qū)教育選擇教學手段的主要原則。這一原則建立在學習對象對是否參與學習、選擇吸收學習內容、以自我喜好作出評價等方面的高度自主的基礎上。實踐也表明，社區(qū)教育教學效果的缺失與采取的教學手段直接關聯(lián)。社區(qū)教育教學對象的特征決定其在教學過程中可以充分表達自身的主體性和意見，在與教師和其他個體的交往過程中更易于表現(xiàn)出自我實踐的趨向。多個個體的自我實踐便會造成教學影響上的沖突和淡化，因此，如何將學習對象的注意力吸引到教學目標和內容上便成為考驗施教者教學能力的重大課題。要實現(xiàn)教學的藝術性，就要求施教者必須明了社區(qū)教育的教學目標、生存處境、教學對象特征以及教學內容的屬性，從而將教學過程發(fā)展成為一種體驗和創(chuàng)造的活動過程。

3　教學組織的靈活性原則

概括起來社區(qū)教育教學主要有三種組織形式：班級授課、活動和生活實踐。社區(qū)教育教學的組織形式應體現(xiàn)靈活性原則，這主要是指針對不同的教學內容選擇不同的教學組織形式，以及加強各種組織形式間的綜合運用。創(chuàng)造性地綜合運用各種教學組織形式是社區(qū)教育教學保持活力的重要保障。只有教學組織者明晰各種教學活動的組織形式及其實踐環(huán)境，有計劃地組織推進，并制定充分的救濟和應急措施，才能保障教學方向和教學目標的達成。

四、總結

社區(qū)教育教學的研究應該成為社區(qū)教育的新的并且是十分重要的研究領域，特別是在本土化情境下，對如何發(fā)現(xiàn)和實踐社區(qū)教育教學特點和規(guī)律應該進行充分的研究。本文試圖簡要分析教學過程的本質，指出教學過程部分結構，并嘗試提出部分教學原則，以期能對社區(qū)教育教學的研究和發(fā)展有一定啟發(fā)作用。

參考文獻：

[1]厲以賢，社區(qū)教育的理念團，教育研究，1999(3)，

[2]金輝，論社區(qū)教育的概念界說及其方法[J]，上海教育情報，1994(4)，

[3]顧東輝，　“社區(qū)教育”的概念構架[J]，廣西民族學院學報(哲學社會科學版)，2003(7)，

[4]黃云龍，關于社區(qū)教育本質的思考[J]，教育研究，1999(7)，

篇8

1.社區(qū)教育的實際體現(xiàn)

伴隨著我國城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的推進和實施，城鎮(zhèn)社區(qū)教育漸漸的走進了我們的視野，社區(qū)教育是城鎮(zhèn)發(fā)展的基礎性事業(yè)，對城鎮(zhèn)經濟發(fā)展有著高度的引導性和前瞻性，社區(qū)文化的重要體現(xiàn)有以下幾點：

社區(qū)教育的興起和發(fā)展成就了現(xiàn)代化進程中的終身教育理念，社區(qū)教育覆蓋了社區(qū)居民在接受教育方面的極大范圍，它包含了幼兒教育、基礎教育、職業(yè)技術教育和成人教育。因此在考察了實際情況和分析研究之后發(fā)現(xiàn)，社區(qū)教育是完成終身教育理念的唯一途徑和場所，它可以成就居民對終身學習的追求，也是完善和實施終身教育的重要途徑[1]。

社區(qū)教育的發(fā)展可以推動城鎮(zhèn)實施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，構建健康向上的精神文化，提高社區(qū)居民的人文素質，為城鎮(zhèn)經濟的發(fā)展奠定文化基礎。良好的精神面貌是構建和諧社會的必要因素，社區(qū)教育可以為城鎮(zhèn) 經濟和文化的共同發(fā)展提供深厚的文化底蘊，進一步促進了城鎮(zhèn)化可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的實施。

文中在上述章節(jié)中提到的社區(qū)教育是針對以鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)，把社區(qū)教育和社區(qū)經濟發(fā)展進行有機結合，為了推動社會進步做出應有的貢獻。文化作為城鎮(zhèn)的靈魂不僅指導著所有人的思維方式和行為方式也豐富了城鎮(zhèn)的文化內涵。城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的核心思想是加快農村經濟的發(fā)展速度和提高農村的文化水平，發(fā)展農村經濟可以為城鎮(zhèn)化建設奠定物質基礎，提高農村文化水平是為了構建城鎮(zhèn)的人文精神基礎[2]。城鎮(zhèn)化的概念不但包括了物質文明同時也包括了高度的精神文明，城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略不僅要求人們具有敏感的市場經濟意識也要具備積極向上的精神追求，加大力度發(fā)展社區(qū)教育和完善社區(qū)教育管理機制是有效的實施科教興國戰(zhàn)略和構建良好人文精神的重要手段。深入發(fā)展社區(qū)教育構建城鎮(zhèn)文化是提高勞動力素質的最根本的辦法，結合我國的實際國情和主觀因素分析，社區(qū)教育在推進城鎮(zhèn)化發(fā)展戰(zhàn)略中起著舉足輕重的作用[3]。社區(qū)教育可以將學校的教育和家庭教育以及社會教育完美地融合，進而促進社區(qū)青年學生的全面發(fā)展，在此同時社區(qū)居民可以耳濡目染，因此隨著社區(qū)教育的推進全體成員的素質就會有所提高。

2.社區(qū)教育管理體系的構建

通過對實際生活的情況調查可知各個國家社區(qū)教育在實施方法和形式上雖然會有所不同，但是在實質上卻存在著相同的出發(fā)點：①在社區(qū)中將學校教育和社會教育結合起來；②充分利用社區(qū)內所有的教育資源和力量共同建設教育活動；③為所有的成員提供教育服務，推動社會和諧穩(wěn)定發(fā)展。

有人認為社區(qū)教育是絕對公平的、公正的教育模式，它給每一個人提供相同的教育機會和設施，也有人認為社區(qū)教育是呼吁和鼓勵更加開放更加民主地獲得教育系統(tǒng)中豐富的人力資源和物理資源，這種教育模式應該得到更廣泛的傳播和普及。我國1993年在北京召開的社區(qū)研討會上已經提出了對社區(qū)教育建設的新思路和方法，這種新的方法和思路就是“把社區(qū)教育和社區(qū)發(fā)展結合起來，把社區(qū)教育和教育管理體制改革結合起來，把學校教育與社區(qū)參與結合起來”等三個主要的方面。它的中心思想是城鎮(zhèn)社區(qū)教育是一中廣義的教育理念，要不分年齡、不分性別，不能僅僅只針對小學生和青年學生，還要包括全體社區(qū)居民。社區(qū)教育要對居民的生活進行全面的、集體的覆蓋，要對社區(qū)內的教育資源和人力資源進行全面的調整和部署，實現(xiàn)社區(qū)和學校雙向互動和促進。

3.結束語

在對社區(qū)教育進行了全面的了解之后，我們得知它的概念屬于大教育的范疇，既包含了學校、家庭和社會教育，也包含了對成人的教育，因此社區(qū)教育已經完全覆蓋了傳統(tǒng)教育中社會教育的概念、理論和范圍。在建設和諧社會和可持續(xù)發(fā)展社會的背景下，構建完善的全面的社區(qū)教育管理體系已經是勢在必行。

參考文獻

篇9

    最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、司法部《關于開展社區(qū)矯正試點工作的通知》中,對社區(qū)矯正的概念進行了界定——社區(qū)矯正是與監(jiān)禁矯正相對的行刑方式,是指將符合社區(qū)矯正條件的罪犯置于社區(qū)內,由專門的國家機關,在相關社會團體和民間組織以及社會志愿者的協(xié)助下,在判決或裁定規(guī)定的期限內,矯正其犯罪意識和行為惡習,并促進其順利回歸社會的非監(jiān)禁刑罰執(zhí)行活動。這是目前最權威的概念。有人認為,這個概念是一個表述比較準確、內容比較全面,并且考慮了國際社會的做法和中國的實際情況,比較恰當地體現(xiàn)了社區(qū)矯正措施的主要內容和基本特點。[1] 但是,該概念關于社區(qū)矯正是一種行刑方式的觀點,卻值得商榷。

    一、 “行刑”與“矯正” 概念混同,是社區(qū)矯正行刑觀產生的直接原因

    按照罪犯是否被監(jiān)禁來劃分,“刑”可以分為“監(jiān)禁刑”和“非監(jiān)禁刑”。目前從我國刑法體系看,非監(jiān)禁刑有死刑(立即執(zhí)行)、管制、剝奪政治權利、罰金、沒收財產、驅逐出境。而暫予監(jiān)外執(zhí)行,只是監(jiān)禁刑的一種

    變通,不應歸為“非監(jiān)禁刑”的范圍。“行刑”也就是執(zhí)行刑罰,有“罰”的意思在里面。對于被判處無期徒刑、有期徒刑和拘役的罪犯來說,對他進行“監(jiān)禁”,就是行刑。如果不引進“矯正”這個概念,行刑當然可以采用模糊概念,即懲罰加教育。但是一旦引入“矯正”,就不同了。因為“矯正”更多意味著一種技術性的方法,因而不能把矯正與教育劃等號。如矯正之中藥物治療的方法,無論如何也不屬于教育的范疇。因而,我認為監(jiān)禁期間既有“罰”又有“矯正”,執(zhí)行“刑罰”的部分就是“行刑”。而監(jiān)禁刑中只有“監(jiān)禁才是罰”,其他的措施都是矯正。非監(jiān)禁刑中也有“罰”,有的罰了后不需矯正,如單處罰金。有的既要“罰”又要“矯正”,二者不能混同。如剝奪政治權利,禁止行使政治權利是罰,其余就是矯正。在日本,“矯正”是作為“行刑”的上位概念使用的。其矯正機構包括行刑機構和非行刑機構。[2]在早期的行刑中沒有矯正這個概念的。矯正的概念是由實證刑法學派的創(chuàng)始人菲利提出的,其矯正概念來自于治療。[3] 矯正與行刑的區(qū)別主要在于,行刑側重于懲罰,而矯正側重于幫助和指導。要說清這個問題,還有必要說說“矯正”這個詞。“矯正”在英文中是“correction”,意思是“使正確或更好”。而漢語中的“矯”與矯正有關系的意思有5種——古代一種揉箭使直的箝子;使彎曲的物體變直;糾正、匡正;抑制;勉勵。其實“矯正”最早是醫(yī)學概念,如“牙齒矯正”、“語言矯正”等,這是它的原有之意。后來這個詞才引用到社會學領域。 “牙齒矯正”、“語言矯正”并不是懲罰牙齒和語言。同理,社區(qū)矯正也不是對罪犯進行懲罰。

篇10

開放的學前教育觀，生態(tài)教育觀都要求學前教育走出幼兒園，走進社區(qū)，我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也提出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)、密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“應充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。因此幼兒園應該利用豐富的社區(qū)資源，拓展幼兒教育資源，讓幼兒得到更大的發(fā)展。

二、當前我國幼兒園利用社區(qū)教育資源的困境

（一）對社區(qū)學前教育資源利用的意識較差

1、傳統(tǒng)的教育資源觀念對社區(qū)學前教育資源利用的束縛在我國，大多數的教師和家長都受傳統(tǒng)觀念的影響，把教育資源僅僅認為是書本、教室、玩具、硬件設施等幼兒園的物質的教育資源，教師、家長和幼兒園狹隘的看待教育資源這一概念，忽視了社區(qū)教育資源這個巨大的教育資源挖掘空間，忽視了社區(qū)教育資源對于幼兒園教育資源的補償性，并未認識到社區(qū)教育資源的價值，更不用說去利用社區(qū)資源促進幼兒發(fā)展了。2、傳統(tǒng)的學校教育觀念對社區(qū)資源利用的局限性傳統(tǒng)的學校觀念使人們習慣性的認為教育就應該是學校來完全承擔，幼兒園就應該是學前兒童教育的唯一單位。而我國“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習觀念也把教育完全束縛在了學校和幼兒園小小的園舍里。孩子連教室都走不出來，又從何說起利用社區(qū)的教育資源呢？3、教育的參與者各方對社區(qū)資源利用的價值都存在認識不清的問題首先是幼兒園自身對社區(qū)教育資源利用的價值就存在認識不清的問題。很多幼兒園都是封閉辦園，很少走出幼兒園。其次是幼兒園教師和家長也未能認識到社區(qū)資源利用的價值。幼兒園教師大多日常的教學任務都比較繁重，而利用社區(qū)教育資源的活動大多是費時又費力的，這在一定程度上給教師增加了工作的負擔和壓力，圍繞社區(qū)資源的活動的頻度和質量也就難以得到保證。最后是社區(qū)教育的管理者多為政府部門的工作人員，本身對社區(qū)教育、學前教育的知識就不多，更無從談起利用社區(qū)教育資源了。

（二）在社區(qū)教育體制、管理上的不完善對學前教育社區(qū)資源利用產生消極影響

1、對社區(qū)學前教育的管理不到位影響社區(qū)資源的利用首先，當前社區(qū)學前教育在社區(qū)教育體系中是非常薄弱的一環(huán)，有的地方甚至尚未納入到社區(qū)教育體系中，沒有建立相應的職能部門，在指導和管理學前教育的過程中就出現(xiàn)了一系列等問題，直接影響了學前社區(qū)教育，也間接的影響了幼兒園對社區(qū)資源的開發(fā)和利用。其次，社區(qū)教育體制的不盡完善和管理模式的松散，造成了社區(qū)資源的浪費和閑置。由于社區(qū)學前教育體制的不完善，在活動過程中，往往都是在社區(qū)內行政隸屬本社區(qū)的幼兒機構為主體中開展，沒有調動多方面的力量，這其中就包括作為社區(qū)教育資源的重要載體的人力資源，社區(qū)資源利用的局限性非常的明顯，利用率低下。2、對社區(qū)教育資源的財政投入不夠限制了社區(qū)資源的利用社區(qū)教育資源的總量直接影響了幼兒園能對社區(qū)資源利用的程度。目前，我國的社區(qū)教育資源的建設主要依賴政府的撥款，但政府部門和社會群體并未能認識到社區(qū)學前教育的重要性，因此政府的撥款更是少之又少。而在一些有限的社區(qū)資源中也存在這收費的問題。如一些公園、文物景觀、博物館等，長期以來都是對兒童按一定身高來收費的，這直接為幼兒園開發(fā)利用社區(qū)資源帶來的阻礙。

（三）專業(yè)社區(qū)學前教育人才的缺乏使學前社區(qū)教育資源的開發(fā)利用缺少科學性

1、幼兒園教師缺少社區(qū)學前教育知識當前我國的幼兒教師大多為幼兒師范學校培養(yǎng)的專門教師，接受的教育內容多為相關的兒童心理學和教學技能等。學習的都是圍繞教室、教材開展的語言、科學等領域學前兒童的教學法。走進社區(qū)這個大環(huán)境后離開了熟悉的教材、教具就變得不知所措、無所是從，面對豐富的社區(qū)資源也無從下手，即使勉強開始也使資源利用單一、表面化和缺少系統(tǒng)。2、社區(qū)學前教育行政機構缺少專業(yè)的社區(qū)教育知識當前我國學前兒童社區(qū)教育政府和街道機構的工作人大多沒接受過必要的教育知識培訓，社區(qū)學前教育知識更是一片空白。因此一些社區(qū)人員在接收采訪時表示面對幼兒園的協(xié)助要求，社區(qū)工作人員不知道該如何讓去配合幼兒園，直接給幼兒園利用社區(qū)教育資源造成了阻礙。

三、應對策略

（一）加強對社區(qū)學前教育資源的價值宣傳，提高社區(qū)教育資源利用意識

1、更新傳統(tǒng)的教育資源觀，提高社區(qū)學前教育資源的全面認識社區(qū)教育資源是指社區(qū)內一切可供學校組織、開發(fā)和使用的物質和精神產品的總和。具有多樣性、潛在性、多質性等特點，教育者和家長也應該在更新自己教育資源觀念的基礎上，理解學前社區(qū)教育找資源的概念和價值，開發(fā)、利用社區(qū)的有形和無形的教育資源，更好的開展和支持學前兒童教育。2、加大社區(qū)學前兒童教育的宣傳，提高學前教育參與者正確的幼兒教育意識在正確理解教育教育資源的概念，認識社區(qū)學前教育資源的基礎上，應該加大對社區(qū)學前教育的研究，組織專家學者定期的社區(qū)學前教育的宣傳，走進社區(qū)，走進幼兒園，打破傳統(tǒng)的學校觀念和教育觀念，讓社區(qū)學前教育的意識走進每個人的心里，使社區(qū)的每一個成員都能樹立正確的兒童教育觀念，為幼兒園圍繞社區(qū)資源的活動奠定思想氛圍。

（二）建立有效的管理體制統(tǒng)籌社區(qū)學前教育

1、構建完善的管理模式社區(qū)都應建立由教育部門和社區(qū)職能部門共同參與的，社區(qū)學前教育管理機構，機構的工作人員應有一定比例的幼兒家長和幼兒園教師，相對完善的，這個機構應該是在各自的領域和立場領導學前社區(qū)教育。2、最大能力吸引各種扶持在保證對社區(qū)教育資源建設基本財政投入的基礎上，廣泛發(fā)動社區(qū)內的個人、家庭、企事業(yè)單位參與社區(qū)學前教育，為社區(qū)學前教育發(fā)展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社區(qū)學前教育資源。

（三）增強社區(qū)學前教育專業(yè)知識的普及，為社區(qū)學前教育資源開發(fā)提供專業(yè)指導

1、建立社區(qū)學前教育師資培訓體制我國的社區(qū)學前教育師資培訓當前還是一片空白，幼兒教育也缺乏相關的專業(yè)知識，為社區(qū)資源利用造成了一定的困境。因此，我國應提高對學前兒童社區(qū)教育師資培養(yǎng)和培訓重視，為社區(qū)內的幼兒園教師提供相應的培訓，在幼兒園教學活動之余能積極推進社區(qū)教育，也具備較高的挖掘利用社區(qū)資源的能力。2、增加社區(qū)學前行政機構中學前教育工作者的比例，增強工作人員的社區(qū)教育知識為增加社區(qū)學前教育行政機構工作的科學性和有效性，應該在一定程度上增加專業(yè)學前教育工作的比重，當然家庭和其他成員的比重也應該的到保證。同時定期接受社區(qū)學前教育的培訓，增加社區(qū)學前教育理論學習，以指導社區(qū)學前教育實踐的開展，也能更好的為幼兒園創(chuàng)造適宜的社區(qū)資源。3、建立社區(qū)與幼兒園的有效合作機制首先，幼兒園應該在基于開發(fā)社區(qū)資源的基礎上開發(fā)符合幼兒園的園本課程，把社區(qū)的豐富的物質、文化教育資源融入幼兒園的課程，讓幼兒對自己生活的社區(qū)有更好的了解，也能從社區(qū)豐富的資源中的到更多的發(fā)展。同時幼兒園也應該加強與社區(qū)的溝通交流。如走進社區(qū)家庭為社區(qū)講解育兒知識、兒童培養(yǎng)的方法等，定期參加社區(qū)養(yǎng)老院、居委會的活動，拉近自己與社區(qū)的關系。其次，社區(qū)應該積極參對幼兒園日常活動。讓社區(qū)參與幼兒園教學計劃，對幼兒園開展的教學活動和管理進行監(jiān)督、評價，并基于自己的經驗提出相關建議。社區(qū)由此會對幼兒園有更深入的了解，也會產生更大的參與感，更有主體性，在社區(qū)資源的豐富和開發(fā)利用上也會產生更大的向心力。在我國社區(qū)學前教育蓬勃發(fā)展的今天，幼兒園作為社區(qū)學前教育的主力應該正確認識自己面對的困境，提高對社區(qū)學前教育資源的利用意識，在社區(qū)學前教育的管理上和幼兒園與社區(qū)的溝通交流上建立完善有效的機制，使社區(qū)學前教育資源能得到最大的開發(fā)和利用，為幼兒園的開放教育創(chuàng)造更多的空間，使幼兒園和社區(qū)在此過程中都得到收益，促進幼兒的最大化發(fā)展。

【參考文獻】

[1]鄧紅紅.淺析社區(qū)學前教育發(fā)展的困境及應對策略[J].黑龍江教育學院學報.2010,6.

[2]雷少波.社區(qū)教育資源的而開發(fā)及其價值思考[J].教育理論與實踐.2001,7.

篇11

學生宿舍是高校思想政治教育、網絡思想教育、校園文化建設的重要單元，但隨著高校宿舍管理趨于社會化經營管理的新常態(tài)，構建創(chuàng)新型社區(qū)化管理的理念也應運而生。這種新型管理模式必定會給高校的宿舍管理、德育教育以及文化建設等方面帶來新的機遇和助力，但同時也對高校的學生工作提出了新的要求和挑戰(zhàn)。首先，要構建學生社區(qū)這一新概念的宿舍管理模式，它必須能夠克服現(xiàn)有的宿舍管理模式的刻板影響及不足之處，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）宿舍管理模式生硬、刻板，忽略學生的主體地位。目前絕大多數高校的宿舍依靠規(guī)章制度以及“家長制”的管理方式來約束學生的行為，既使得很多學生不理解，成效不佳，長期以來也不利于學生提升自我約束、自我管理的綜合素養(yǎng)。（2）宿舍文化活動單調，缺乏導向性，與思想政治教育脫節(jié)。宿舍內活動多為學生會及社團組織發(fā)起的競技類、寢室布置類、衛(wèi)生評比類活動，缺乏高校學生處、后勤部門以及學院的正確指導，結果往往是參與程度低、互動性差，長此以往，并不利于構建穩(wěn)定的社區(qū)文化氛圍。（3）宿舍管理人員結構單一、業(yè)務面窄、服務意識差，與學生的實際需要不匹配，不能體現(xiàn)人性化管理，削弱學生宿舍的功能。（4）學生宿舍間缺乏互動、關起門后，每個宿舍各成風格，互相不關心、不聯(lián)系，缺少集體意識和服務精神，加大高校思想政治教育工作實施的難度。

所以，為了克服傳統(tǒng)的宿舍管理模式產生的諸多弊端，以及避免高校后勤社會化帶給高校宿舍管理和思想政治教育的各種被動局面，高校尋求和探索能夠解決上述問題的新型學生社區(qū)化宿舍管理模式勢在必行。學生社區(qū)管理模式，區(qū)別于廣義概念的包含學生宿舍、食堂、文體活動廣場、商業(yè)服務網點等在內的一體化管理，這里主要強調的是學生宿舍區(qū)域內的管理概念。提到創(chuàng)新型管理模式，在構建學生社區(qū)的概念上，必須以學生為主體、體現(xiàn)人性化、多功能為準則，結合學生的生活、學習和思想文化活動開展多元化管理。具體的表現(xiàn)形式可以從以下幾個方面著手。

1社區(qū)管理機制規(guī)范化、常態(tài)化、網絡化

所謂建規(guī)范化、常態(tài)化學生社區(qū)化管理，就是集管理、生活、工作為一體的學生社區(qū)，社區(qū)管理是學校宏觀管理的一部分，社區(qū)管理的有序開展離不開學校的學生處、后勤管理處、安全保衛(wèi)處以及學院的指導和監(jiān)管，同時也需要學校不斷實行宏觀調控以實現(xiàn)各項管理目標。區(qū)別于傳統(tǒng)或是后勤社會化的管理模式，社區(qū)化管理模式注重學生的主體地位，強調其從被動教育的角色中分離出來，主動參與管理。目前，國內多所高校把學生社區(qū)管理網絡化、內容豐富化，通過建立學生社區(qū)管理服務網站，將原本一些瑣碎、繁雜的事務性工作輕松解答，方便學生日常生活，提高管理效率。

2社區(qū)管理人員結構多元化

學生社區(qū)化管理是以學生為參與主體的管理模式，建立多元化、穩(wěn)定的宿舍管理隊伍是保證社區(qū)管理制度健全有效、行動力強的前提。社區(qū)管理人員的多元化應該包含：

（1）學生處、后勤管理處、安全處的監(jiān)管人員。學生社區(qū)的有效運行必須依靠學校各監(jiān)管部門掌控大方向，定期宏觀調控，完善社區(qū)硬件設施、優(yōu)化社區(qū)環(huán)境、消除安全隱患。

（2）專業(yè)的宿舍管理員是社區(qū)工作的主體力量，宿舍管理人員的素質、專業(yè)能力和影響力直接決定著宿舍管理內容的實施方向和成效。其次，宿舍管理員還應具備良好的心態(tài)，耐心和責任心，熱愛學生工作，擁有服務精神。

（3）學生輔導員是學生社區(qū)不可缺少的一部分，輔導員是高校思想政治教育工作者，學生社區(qū)更是思想教育的重要陣地，所以輔導員的工作應該深入學生社區(qū)，做好思想引領、德育育人等工作。

（4）學生組成的社區(qū)工作服務小組。在社區(qū)管理服務工作中，學生自我管理、自我服務的社區(qū)服務組是強化學生的主體地位，變被動管理為主動參與的有效途徑。學生社區(qū)工作小組可以成為分工明確、專業(yè)性強的一種有償服務組織。通過有償服務的形式，聘任有責任心、有意愿參與社區(qū)服務的學生作為日常工作的主力，通過定期培訓，自下而上的監(jiān)管的模式為社區(qū)提供高質量的服務，使社區(qū)工作和服務不再單獨是學校和管理者的事，而是保障學生社區(qū)管理成為學生和學校協(xié)作共同維護的環(huán)境。

3社區(qū)教育功能的管理服務化

學生社區(qū)是高校教育的第二課堂，高校在規(guī)范、完善學生社區(qū)正常運行，實現(xiàn)傳統(tǒng)或是社會化的管理模式原有功能的前提下，還應探索服務育人、人性化管理的新領域，實現(xiàn)管理、教育、服務的統(tǒng)一。學生社區(qū)的服務與管理應始終以學生為本，在完善學生社區(qū)功能的前提下，建立網上服務平臺，進一步拓展社區(qū)服務的外延，成為培養(yǎng)學生思想品德、及時發(fā)現(xiàn)學生問題并正確引導、指導學生就業(yè)等的優(yōu)質服務社區(qū)。所謂管理服務化，不是盲目的服務，也不是沒有原則地滿足學生的各項需求，而是建立在合理、人性，滿足學生發(fā)展成才的教育管理，充分考慮到學生需求的前提下，實現(xiàn)資源與教育配置的最大優(yōu)化。

篇12

美國是現(xiàn)代大學通識教育思想的發(fā)源地。如果從1829年美國博德學院帕卡德教授在《北美評論》（North America Review）雜志中發(fā)表文章，第一次提出“通識教育”（General Education）概念并應用于高等教育領域算起，美國大學推行通識教育的時間已長達180余年。經過從帕卡德到赫欽斯、科南特、羅索夫斯基的三次通識教育運動[1][2][3]，美國高等教育積累了豐富的通識教育思想和實踐經驗，深刻影響著各國通識教育的發(fā)展方向，同時也為20世紀美國社區(qū)學院推行通識教育奠定了堅實基礎。

一、美國社區(qū)學院概況及功能定位

（一）美國社區(qū)學院概況

社區(qū)學院（Community College，又譯作“社區(qū)大學”）是美國高等教育的重要組成部分，承擔著類似我國高等職業(yè)教育的任務。社區(qū)學院的前身是1892年芝加哥大學校長哈珀（W.R.Harper）首倡建立的“初級學院”（Junior College）。初級學院的設立是為了滿足美國民眾日益高漲的接受高等教育的呼聲和社會經濟發(fā)展對技術型人才的迫切需求。1901年，美國第一所社區(qū)學院——伊利諾伊州的朱麗葉初級學院成立。1920年，美國聯(lián)邦教育總署召開了全美第一次初級學院會議，成立了“美國初級學院協(xié)會”（The American Association of Junior College，簡稱AAJC，即現(xiàn)在“美國社區(qū)學院協(xié)會（American Association of Community College，簡稱AACC）”前身）①，并規(guī)定“初級學院是一種提供嚴格的兩年學院水平教學的教育機構”。

二戰(zhàn)結束后，杜魯門高等教育委員會于1947年發(fā)表宣言稱：12年級之后的高等教育應該提供給所有的人，不分性別、種族、膚色、宗教、地理區(qū)域、經濟狀況，并且提出學術與職業(yè)一體化的教育模式[4]。自此以后，“初級學院”逐漸演變?yōu)椤吧鐓^(qū)學院”，并獲得迅猛發(fā)展，為美國高等教育大眾化作出了重大貢獻。

經過100多年的發(fā)展，社區(qū)學院已經發(fā)展成為覆蓋美國全境的一種高等教育形式。據AACC統(tǒng)計，截至2011年1月，全美共有社區(qū)學院1167所，其中公立的有993所[5]。在校生達1000多萬人，占美國大學生總數的44%，新生占美國大學新生總數的50%[6]。

（二）美國社區(qū)學院的功能定位

AACC將社區(qū)學院的使命概括為：為個人提供教育服務，服務社會，其具體包括以下五方面：通過開放式訪問的招生政策，平等、公正地對待全體學生，服務社會各階層；提供全面教育計劃；作為一個以社區(qū)為基礎的高等教育機構，為社區(qū)服務；致力于教學；終身學習[7]。將這五方面歸納起來，美國社區(qū)學院主要有兩個功能定位。

一是為進入普通四年制本科大學提供預備教育，如基礎學科學習、語言培訓等。20世紀90年代以來，這種所謂的“轉學教育”② （類似于我國高職學生的“專升本”教育）在經歷由盛而衰的發(fā)展過程之后，重新受到學生的青睞。2001年，全美社區(qū)學院轉學率從20世紀70年代的5%攀升至36%。為此，美國社區(qū)學院采取了更加靈活與規(guī)范的措施來促進和方便學生接受“轉學教育”，比如構建以州為單位的社區(qū)學院與四年制大學之間的轉學網絡、建立質量保障機制增強課程銜接、強化校際合作等，通過立法、統(tǒng)一轉學核心課程、統(tǒng)一考核標準等具體措施為學生成功進行“轉學教育”提供服務。以德克薩斯州為例，見圖1，在轉學課程中分為核心課程和前專業(yè)課程兩大類，其中核心課程包括通識課程和選修課程兩部分[8]。按照美國普通大學對通識教育概念的理解，從內容上看，在這個轉學課程體系中，核心課程和前專業(yè)課程實際上都屬于通識教育的范疇，目的都是為了進一步深造和了解專業(yè)奠定基礎，以便順利轉學。

篇13

一、學校與社區(qū)互動關系的內涵

1、學校與社區(qū)的含義。

（1）學校：

伴隨著生產力的發(fā)展，社會的進步，知識經驗的積累，人們對接受教育的訴求在不斷提高。在此背景下，學校不斷擴大規(guī)模和辦學形式，西歐產生了以統(tǒng)一的課程設置和班級授課制為標志的近代學校。近代學校建立了完備的教育體制，向學生傳授系統(tǒng)的知識、倫理道德觀念和一定的社會行為規(guī)范。近代學校的出現(xiàn)是歷史的進步，它使接受教育的人數增加，加快了人才培養(yǎng)以及知識積累、傳遞和發(fā)展的速度。隨著經濟、社會和文化的發(fā)展，學校教育在形式和內涵上發(fā)生了深刻的變化，在人和社會的發(fā)展中發(fā)揮著重要作用。

（2）社區(qū)：

“社區(qū)”源于社會學，是社會學的一個重要概念。國外使用“社區(qū)”這一名稱，最早可以追溯到1871年英國學者H.S.梅因出版的《東西方村落社區(qū)》一書；在我國，著名社會學家先生首先使用“社區(qū)”概念。由于學者研究的角度不同，“社區(qū)”的概念也不盡相同，據有關統(tǒng)計，學術界關于“社區(qū)”的定義多達一百多種。德國社會學家滕尼斯對“社區(qū)”的界定是“社區(qū)是一種基于血緣關系或自然情感的社會有機體，而社會則是由契約關系和選擇意志造就的機械結合。”[2]美國社會學家菲利普認為“社區(qū)是居住在某一特定區(qū)域的、共同實現(xiàn)多元目標的人所構成的群體。”[3]我國社會學家先生則把社區(qū)定義為“社區(qū)是若干社會群體或社會組織聚集在某一地域里形成的一個在生活上相互關聯(lián)的大集體。”[4]從上述的諸多概念之中，我們可以得知社區(qū)包括了地域、人群、各種社會機構和人們的各種活動及其互動關系四個要素。文章中使用的社區(qū)擬采用劉淑蘭對社區(qū)做的定義：社區(qū)是從事一定的社會活動，具有某種互動關系和共同文化維系力的人類群體及其活動區(qū)域。[5]文章中的社區(qū)主要指中小學校所處的周邊環(huán)境的總和。

2、學校與社區(qū)互動關系。

學校與社區(qū)相伴而生，相互影響，相互作用，二者之間有著密切的關系。社區(qū)為學校發(fā)展提供外部環(huán)境，對學校教育和學生的行為產生重要影響；學校處在一定的社區(qū)之中，學校的教育教學活動以及學校培養(yǎng)的學生也會影響社區(qū)的發(fā)展。學校與社區(qū)的關系是彼此間的雙向交流與合作的互動關系，這種互動關系的內容既包括社區(qū)在學校的發(fā)展過程中，為學校提供支持和幫助，又包括了學校教育在無形中影響社區(qū)教育，對社區(qū)教育的開放和服務。

3、學校與社區(qū)互動的表現(xiàn)。

學校與社區(qū)互動表現(xiàn)在雙方在資源互動、人員互動、服務和活動互動的過程中，相互支持，相互影響和相互作用。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（1）學校影響社區(qū)：

學校是社區(qū)的重要資源和教育中心。學校擁有豐富的教育資源，發(fā)揮學校在社區(qū)教育中的作用，能夠促進學習型社區(qū)的建設。具體來說，學校有著齊全的教學設施、體育設施，通過開放學校的設施和場地，可以很好地改善社區(qū)居民的學習和生活條件；學校擁有精通教學方法、職業(yè)道德高尚的教師隊伍，這些教師本身就是社區(qū)的成員，在社區(qū)教育中發(fā)揮著重要的作用，有利于改善社區(qū)教育的現(xiàn)狀；學生利用寒暑假或者周末組織志愿者服務隊，到社區(qū)進行志愿服務，可以改善社區(qū)的環(huán)境。充分發(fā)揮學校在社區(qū)中的文化堡壘和輻射帶動作用，提高社區(qū)居民的涵養(yǎng)和凝聚力，強化社區(qū)生活品質。此外，中小學對社區(qū)的經濟發(fā)展會產生間接地作用，中小學校通過學校教育，向高等學校輸送大量的優(yōu)秀人才，這些人畢業(yè)后服務于社區(qū)，可以為社區(qū)的發(fā)展壯大貢獻出力量。充分發(fā)揮學校的優(yōu)勢，服務于所處的社區(qū)，改善與社區(qū)的關系，實現(xiàn)學校與社區(qū)互利互惠。

（2）社區(qū)支持學校：

社區(qū)是學校的所在地，是學校教育的實踐場所，為學校的發(fā)展提供動力。學校為社區(qū)提供資源和智力支持的同時，社區(qū)也為學校的發(fā)展提供物質、財力、人員和實踐等相關資源的支持。社區(qū)為學校師生提供圖書館、博物館、體育館、公園等教育資源，豐富了學校的教育活動；社區(qū)的各種組織機構、科研機構等是學校師生的天然研究和實踐場所；社區(qū)通過治理區(qū)域內的交通、治安、衛(wèi)生環(huán)境，為學校的師生提供一個良好的外部環(huán)境，保證學校的教育活動可以正常開展；社區(qū)的資源也是中小學課程資源重要的來源地，社區(qū)彌補了學校教育形式的缺失，為師生提供了更多的學習機會。同時，社區(qū)經濟的發(fā)展為學校提供了財力保障，使學校有更多資金辦教育。

二、學校與社區(qū)互動關系存在的問題

1、互動理念認識不夠。

學校與社區(qū)建立相互認同，相互理解，合作雙贏的學校與社區(qū)互動關系是終身教育理念對學校教育和社區(qū)教育工作的總要求。在我國許多中小學和社區(qū)，對于學校與社區(qū)互動關系的認識不到位，沒有意識到建立學校與社區(qū)合作雙贏的互動關系對學校和社區(qū)發(fā)展的重要意義。對互動理念認識不到位，主要表現(xiàn)在：

第一，“學校中心”意識根深蒂固。學校以“教育專家”自居，不注重社區(qū)在學生德育和社會實踐方面的教育，將社區(qū)當作學校的輔助機構，簡單的把社區(qū)教育作為學校教育的補充。

第二，教師參與社區(qū)教育的意識淡薄，在學校內沒有形成統(tǒng)一的認識和氛圍。教師把自己的工作任務僅定位于學校之內，認為在學校內教好書就可以了，沒有意識到自身作為社區(qū)一員的責任，更不能夠發(fā)揮自身在社區(qū)教育方面的優(yōu)勢。

第三，社區(qū)居民對學校的貢獻有限。由于受到多種因素的影響，社區(qū)居民參與學校與社區(qū)互動的內容僅限于使用學校的場地、設施等資源，缺少為學校貢獻自己力量的積極性，致使學校開放的積極性受到限制，更不能在符合本校、本區(qū)域“特色”上深入挖掘。

2、互動合作的保障機制不健全。

學校、社區(qū)互動需要有政策法規(guī)、經費和督導評價等機制的保障，否則學校與社區(qū)的互動就只會流于形式。當前我國學校與社區(qū)互動缺少必要的政策法規(guī)、經費和督導評價機制，更缺少對行政力量的約束機制。學校與社區(qū)互動合作的保障機制缺失主要體現(xiàn)在：

第一，互動缺少政策法規(guī)的保障。在我國學校與社區(qū)合作只有教育部或者民政部的單方面的政策，沒有教育部與民政部合作出臺的促進學校與社區(qū)互動合作的政策文件，更加缺少這方面的法律、法規(guī)。同時，這些政策只是從全局上提出學校與社區(qū)的互動，缺乏具體的操作程序。

第二，互動缺少經費的支持。從學校方面來說，目前絕大部分學校的經費來源是國家財政撥款，這些費用僅能滿足教師的工資以及學校的正常運作，沒有多余的資金來參與社區(qū)互動；從社區(qū)角度講，社區(qū)不是一級財政主體，社區(qū)經費的來源也是國家財政的撥付，資金數量有限，解決區(qū)域內的扶貧救助、救濟、發(fā)展規(guī)劃等問題后，很少能夠有多余資金進行互動合作；從社區(qū)居民和組織機構講，他們很少樂意為學校與社區(qū)的互動合作捐資，使互動經費來源缺少民眾的支持。

3、互動交往過程中資源整合力度有限。

學校與社區(qū)互動合作的交往過程中，資源的整合力度有限，資源開放的廣度和深度不夠，限制了學校與社區(qū)的進一步合作。資源整合力度有限，不僅體現(xiàn)在學校方面，更有社區(qū)方面的原因，具體來說有：

第一，學校向社區(qū)開放的有限性。在開放的內容上，學校資源的開放仍然以硬件資源為主，軟資源的開放雖然已受到重視、但實施力度還很有限；在開放的時間上，許多學校對社區(qū)的開放只限于學期內的周末或者公共假期，寒暑假則不對外開放。這主要是學校基于經費和管理方面的考慮，學校辦學經費的限制影響著學校開放的積極性。

第二，社區(qū)資源的收費性限制互動合作。社區(qū)內有著大量的圖書館、博物館、公園等教育場所，社區(qū)內的公共資源本應該免費向社區(qū)學校、師生、居民開放，然而現(xiàn)在許多的資源是在收費的情況下才對外開放，許多組織采取對公共資源收費的措施來增加收益，讓這些組織或機構對學校免費開放公共資源則更是不可能實現(xiàn)的。加強學校與社區(qū)的互動合作就需要學校和社區(qū)加大對資源的整合力度，突出資源的公益性，使用的免費性。

三、促進學校與社區(qū)互動的對策

1、樹立學校與社區(qū)互動合作的理念。

學校與社區(qū)互動合作是歷史發(fā)展的必然趨勢，更是大教育時代教育開放性的要求。學校與社區(qū)的互動合作需要學校、教師、社區(qū)居民以及社區(qū)的組織機構樹立互動合作的理念，學習和研究學校與社區(qū)互動理論知識和具體的操作程序。

2、健全學校與社區(qū)互動合作的保障機制。

學校與社區(qū)的互動合作是一個系統(tǒng)過程，需要全面協(xié)調各個環(huán)節(jié)，顧及學校和社區(qū)的利益，建立健全互動合作的保障機制。健全學校與社區(qū)互動合作的保障機制需要從政策法規(guī)、互動經費和監(jiān)督評價等幾個方面著手，具體包括：

第一，完善學校與社區(qū)互動合作的政策法規(guī)。國家教育部與民政部要打破從自己部門出發(fā)制定政策的傾向，兩部門在學校與社區(qū)互動的政策上要加強合作，共同出臺相應的互動合作政策。政策制定、出臺的同時，也要頒布相應指導性的實施措施，使學校與社區(qū)有章可循。將學校與社區(qū)互動合作的相關政策上升為專門的法律，依靠法律文件明文規(guī)定的形式，明確學校、社區(qū)各自享有的權利和應盡的義務，將學校與社區(qū)互動關系的良性發(fā)展目標列入社區(qū)和學校發(fā)展規(guī)劃和考核體系之中，從而使學校與社區(qū)互動合作制度化、規(guī)范化。

第二，加大經費投入。學校和社區(qū)經費來源僅靠國家財政撥款是不夠的，要保障學校和社區(qū)互動的持續(xù)發(fā)展，需要廣開校外財力資源。學校可以利用項目合作的方式吸引本社區(qū)相關的企業(yè)、商社、團體、組織等機構向學校投入資金，同時要加強對經費使用的管理，杜絕浪費現(xiàn)象出現(xiàn)，使節(jié)約的經費用到學校與社區(qū)的互動中來；社區(qū)可以鼓勵社區(qū)居民和組織機構捐獻互動經費。

3、積極運用現(xiàn)代信息技術手段。

利用現(xiàn)代信息技術探索溝通合作的新途徑成為學校與社區(qū)的互動的重要著力點。為了克服學校教育本身時間、地點、環(huán)境等的制約，廣大中小學校在推進學校與社區(qū)互動合作中可以積極利用現(xiàn)代媒體信息技術來擴大學校的開放范圍，以更好地建立學校與社區(qū)之間的良好關系。擴大互聯(lián)網普及率的同時，應該加強中小學教師和社區(qū)居民使用網絡的培訓。

總之，要實現(xiàn)學校與社區(qū)互動合作的可持續(xù)性，就需要政府、學校、家庭和社區(qū)各方力量的有機結合。改變傳統(tǒng)學校教育的限制，以終身教育和學習型社會的理念指導互動合作的過程，健全活動合作的保障機制，優(yōu)化學校和社區(qū)的資源配置，提高使用效率，實現(xiàn)學校和社區(qū)的協(xié)調一致，保證學校、社區(qū)的良性互動和永續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1] 劉淑蘭. 學校與社區(qū)的互動[M].成都：四川教育出版社，2003： 62.

[2] 劉澤軍，張慶武. 合理與現(xiàn)實：社會學基本理論[M].北京：學苑出版社，1998：5.

[3] 方明，王穎. 觀察社會的視角-社區(qū)新論[M]. 北京：世界知識出版社，1991：4.