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第三,它滿足了學生對歷史的好奇心,激發了學生的學習興趣。中學生歷史學習的一個重要功能就是滿足學生對歷史的好奇心。事實上,很多學生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實而質樸的好奇心。在好奇心的驅使下,學生進入了歷史學習的殿堂。歷史學術觀點的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實基礎上的想象力,很容易引起學生的探究欲望,在學術觀點的吸引下,學生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學習。
第四,對于歷史學科的發展而言,這有可能培養出極個別對歷史特別有感悟的學生,并使這些學生發展成為專業的歷史研究人才。對于大部分學生而言,歷史學習在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學生具有現代社會合格公民的基本的人文素養。但是,也應該注意發現和培養那些對歷史學科有特殊興趣和才能的學生,盡管這類學生的數量是極少數,但是其意義卻是十分重大的。學術觀點的引入,是發現這類學生的極佳手段。很多歷史學家就是因為在中學時期受到了某種歷史觀點的啟發而對歷史結下不解之緣,從而投身于這項事業的。
第五,學術觀點的引入對于高三學生的高考復習具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學術化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學術觀點開始逐漸滲入高考試題。部分學術觀點性質的試題往往成為學生獲得高分的障礙。美國史學家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向學生適當地介紹這些歷史觀點不僅能增強學生的學科素養,也十分有利于學生的高考應試。應對新課程背景下的高考,學術觀點的引入已經成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰。
歷史學術觀點的引入,對于教師是一個十分嚴苛的考驗。因為學術觀點浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學術觀點隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標準所規定的教學目標。因此,學術觀點的引入必須符合課程標準精神,必須遵循學生發展的規律。盲目引入,極有可能導致混亂。
筆者認為學術觀點的引入應該遵循以下原則:
其一是適當性原則。即學術觀點必須同所講授的教學內容有機地結合到一起,引入的量要適當,不能隨意聯系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學習前蘇聯解體時,教材中已經將其解體的原因進行了一定程度的闡述,這些觀點對于中學生掌握前蘇聯解體原因已經足夠。而教師在這里又引用當代西方學者關于前蘇聯解體原因的大量新觀點,進而又談到戰后美國及西歐經濟發展原因的各種觀點乃至美國冷戰獲勝原因的觀點,就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學術觀點引入,都只是對課文主干教學內容的適當補充,不可喧賓奪主,用學術觀點來代替教材內容。歷史教學在中學階段有課程標準所規定的特定的歷史教學內容,大量的歷史基礎知識和基本的歷史學習方法是學生學習和掌握的主體內容。學生的知識積累和認知能力所提供的承載學術觀點的能力也是極為有限的。過多地充斥學術觀點會導致學生學習的混亂,學生因無法應對和理解各種前沿的歷史觀點而使學習陷于無所適從之中。缺乏主體精神統領的歷史信息和觀點,容易導致學生對歷史產生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學生個性發展和社會穩定的有益認識。
其二是拓展性原則。即所引入的學術觀點應該對所講授的主要內容起到突出強化和拓展的作用,以加深和擴展學生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學生一般可以從教材中得知商品經濟的發展造成白銀普遍流通,進而使國家以白銀征收賦稅。這是史學界公認的觀點。但教師還可以告訴學生,此時世界范圍內新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿易又使這些白銀的一部分流入中國而導致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學術觀點介紹給學生,不僅豐富了學生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導學生把中國歷史上的事件放在世界史環境中來考慮。又如在講授戰國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關于我國封建制度確立時間的觀點介紹給學生。這些觀點能夠有效地拓展學生視野,增長學生的見識,豐富學生的課外歷史知識。
其三是啟發性原則。學術觀點猶如一顆投入學生平靜腦海中的石子,使學生通過對學術觀點的了解,產生對歷史事物的探究欲望,激發其對歷史學科的學習興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向學生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要歷史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學術觀點就是:中國古代社會的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發了學生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。
歷史學術觀點的引入可以分為兩類,一類是在理論學術界已經得到公認的觀點;另一類是屬于有爭議的學術觀點或較新較特殊的科研成果,而這些觀點或科研成果不同于一般傳統的觀點,它對于學生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學生從全新的角度來構建知識,并確立廣泛學習各類知識的觀念。
如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點,即中國傳統社會的弊端在于不能對國家財富進行有效的數目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態,這是中國遲遲不能進入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認為該變法是在農業社會背景下試圖對國家財富進行數目字管理的最早嘗試。但是,它嚴重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向學生介紹的。
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二、課堂設計做到教學內容和教學方式和諧統一――激發學習動機
新課程要求教師要有明確的教材意識，要變教材為學材，使教材能真正為學生所用，為學生服務。我們的教學對象都是十多歲的孩子，如果在教學內容上我們不從學生的生活和思想實際出發，不考慮學生的認知能力和思維等特征，把教學內容提升過高過深，這樣的教學內容就會失去師生的共鳴，即使有良好的師生關系也無法吸引學生對課堂教學的興趣，無法形成教與學的和諧，根本談不上活力課堂，更不要說能提高教學的實效性。所以，教師要重視對教學內容的處理，要使教學內容生活化，教學設問要能激發學生的興趣，引發學生的思考，并要讓學生有話說。例如：本人在講授人教版七年級上冊第9課《中華文化的勃興（二）》時，讓學生結合自己的學習實際，談談孔子的教育思想對現實的教與學的積極影響。另外，還讓學生分別扮演諸子百家中的重要代表人物，模擬再現“百家爭鳴”的場景，并在這個場景中，通過討論和辯論的活動形式，歸納和深化了對儒、道、法等三家的主要思想流派主張的領悟與理解，同時，要求學生運用儒、道、法等三家的思想觀點，對我校開展的“弘揚法制精神，建設和諧校園”活動獻計獻策，很多同學都踴躍發言，對創建和諧校園提出了很多有參考價值的建議，從而使歷史課本知識學習實現了與學生的現實生活的有機結合。南宋朱熹說：“事必有法，然后能成。”方法是為內容服務的。如果有整合好的教學內容，沒有采取適合的教學方法，教學方法沒有為教學內容服務，教學內容與教學方法的不和諧，課堂氣氛似死水一般，那么要構建和諧課堂就是一句空話，無法實現教學的有效性。所以，教師應重視教法研究，從學生實際出發，選擇和運用不同的教法，求得教學形式和教學內容的和諧統一，同一教學內容可以運用不同的教學方法，而同一教學方法也可以為不同的教學內容服務，正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”。另外，在歷史課堂上，合理地選擇使用掛圖、模型、投影、錄像、多媒體等直觀手段，展示歷史史實、人物，不僅可以形象、直觀地向學生傳授歷史學知識，而且可以激發學生學習歷史的興趣，集中學生的注意力，增加課堂信息容量。這些都有利于提高歷史課堂教學效率。
三、教學過程要做到互動、集成――創造學習動機
和諧的課堂需要師生互動，也需要生生互動，這種互動就是和諧，就是以生為本，就是有效的教學。生生和諧在課堂上主要是通過合作學習機制實現的，學生的學習合作是通過建立學習小組，共同討論、辯論、合作、收集資料等方式進行的，并在此基礎上達到知識點的理解和共識。
為此，讓學生自發組成學習小組，教師作適當的小組成員的調配，開展小組的合作學習、實行組長負責制，制定獎勵措施，激勵小組與小組之間、小組成員之間的學習競爭，使每一個學生在競爭中求發展。
在教學中教師要做好導入的設計，選擇好教材的切入點和激發學生探究興趣的問題，啟迪學生多向思維。積極組織學生組內、組際、班級間的交流、碰撞。當某個同學回答不出問題時，應給他機會讓他選擇班上的某個同學幫助他解決，直到找到能幫助回答問題的同學為止。這樣既讓不會的學生掌握了知識，又可以給其他的學生提供幫助同學的機會，促進同學的友誼，也活躍了課堂的氣氛，可謂一舉幾得。
四、教學思想要做到因材施教――鼓勵學習動機
和諧的課堂應該是全體學生都能參與教學，與教師互動，與同學互動，每一個學生都能在自己原有的基礎上有所收獲，但事實上，學生中有特別拔尖的“精英學生”，也有跟不上教學的“弱勢群體”，多數是居于中游的學生，面對不同層次的學生，教師要實施分層教學和因材施教，否則在課堂上有的學生“吃得飽”，有的學生“吃不飽”，有的學生“不會吃”，如此一來課堂上得到教師關注的只有一部分，個別學生失去聽課的興趣，這顯然不是和諧的課堂，不是有效的教學。因此，教師既要關注全體學生，又要“特別的愛給特別的學生”，從實際出發，有的放矢地進行教學，處理好個別學生與全體學生在教學收益上的關系，不能顧此失彼，應該力求讓每一個學生都能得到充分的發展。
以上只是我在構建活力、高效歷史課堂中的一些不成熟的做法，我相信只要廣大歷史教師樹立正確的教育思想，不斷探究歷史的教法學法，就一定會激發學生的實現動機和成就動機，就一定會大大提高歷史課堂的教學效果。
參考文獻
[1]張大均《教育心理學》.人民教育出版社，2004，4。
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我們以往使用的舊教材體現的是片面的、教條的舊唯物史觀。生產力決定生產關系、經濟基礎決定上層建筑、人類社會五種社會形態是舊唯物史觀的主要觀點。隨著新課程的實施，教師關注課程觀念和教學理念的轉變，忽視新史學觀念的吸納，史學理念陳舊。因此，無論是舊教材還是歷史教師都存在新史觀的缺失。新史觀的缺失既不利于高中歷史教學的與時俱進，又不利于學生歷史考試。歷史教學中教師要把握新課標的方向，根據教學實際情況，做好學科知識內容的整合。教師在備課時要鉆研教材，研究教材結構及在本專題中甚至本書中的地位，然后再選擇如何處理教材，對于學生難以理解的地方可以適當調整以優化教材結構。
3.教學反思。
3.1在教學反思中提高課堂教學水平
對歷史課堂教學過程的反思，主要包括教學環節的時間分配是否合理；教學重點和難點有沒有突出及對其的處理是否妥當；提問是否有質量；是否關注到學生的個性差異；是否滲透能力培養；有沒有對學生進行情感、態度和價值觀教育；是否有利于其正確價值觀的形成；教學手段是否得當；教師語言、行為是否合適，有無不當之處；課堂氣氛是否融洽；學生有何反饋等。
除此之外，新課程還特別強調學生在課堂教學中的主體作用。因此，歷史教師應特別注意發展學生的主體能力，塑造學生的主體人格，充分發揮學生的主觀能動性和創造性，讓學生積極參與課堂活動，學會學習、學會合作、學會創新。這就要特別反思自己的課堂教學過程，是否創造了民主、和諧、寬松的教學環境；是否給予學生充分探究時間和空間；是否鼓勵學生發現問題、提出問題。
3.2在教學反思中提高自我評價能力
教學后的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教學總結能力和自我評價能力。
如何評價自己的課堂？好還是不好？成功的環節有哪些？不足的地方在哪里？歷史教師若能時常對自己的教學教法進行小結，從正反兩個方面及時總結經驗教訓，就能夠有效增強教學效果，提高教學水平。
講完一節課后，成功因素包括教學技能、內容結構安排、教學速度、教學方法、學生思維碰撞等，但關鍵因素卻不多，我們要做有心人，仔細總結最關鍵因素，長期積累，充實自己，強化教學能力。
對一節課，由于疏忽、經驗不足或其他原因，難免會有一些不足之處，如有沒有突破難點，突出重點。因此，課后應及時總結，找出癥結，提出相應的教學對策。
4.培養學生質疑意識與方法。
歷史教學中較為普遍地存在教師教教材，而不是用教材的現象，把教材知識視為真理，奉為神圣，要求學生死背史實和結論，質疑意識缺失。
基本史實和歷史結論構成歷史的陳述性知識。歷史知識具有客觀性和主觀性，即二重性。客觀性指史實的客觀性，主觀性指結論的主觀性。歷史結論是教材編寫者對史實的解讀，具有時代性和主觀性。史實雖然具有客觀性，但不能說就是絕對的歷史真實，可能個別史實也是謬誤。歷史結論具有時代性和主觀性，我們更需質疑。例如，列寧指出帝國主義是垂死的、腐朽的資本主義，而今帝國主義垂而不死，很多方面我們還要學習借鑒。再如，經濟危機在舊教材中認為是資本主義特有的現象，是資本主義基本矛盾造成的。而今年從美國爆發的金融危機席卷全球。在全球化的當今時代，哪個國家能逃脫經濟危機的厄運？還有，舊教材中對國共兩黨在中的地位和作用評價是否客觀、公正？
要培養學生的質疑精神，首先教師要有質疑精神和尊重歷史的態度。教師要關注史學動態，查閱歷史資料，敢于質疑。其次要引導學生質疑，培養學生質疑意識，指導學生質疑方法。
5.抓住常規教學，認真上好每一節課，力求提高課堂效率。
這是對教師的最基本要求，也是對教師的最高要求。認真備好每一節課，要翻閱教材、教參、教輔用書，力爭把知道最多的知識，教材中蘊含的所有要點，知識的重點、難點和關聯點都備出來，有條理地傳授給學生。抓住課堂教學主陣地，認真組織課堂教學，積極調動學生學習的積極性，一定要抓住課堂上的40分鐘，提高課堂教學效率，這是提高教學質量的關鍵所在。
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1.老師要按《歷史課程標準》的要求組織教學
《歷史課程標準》強調初中學生學習歷史應避免專業化、成人化傾向，克服重知識、輕能力的弊端，不刻意追求歷史學科體系的完整性。如何才能避免初中學生學習歷史專業化、成人化，如何才能讓學生學習歷史輕松愉快呢？這就需要在各課時制定合理的教學目標。教學目標的制定應根據新課程標準所體現的新的教學思想和新的教學理念，應根據教材的具體內容、應根據學生的實際情況，決不輕易地提高或降低學生學習歷史的難度；決不擴大或縮小學生學習歷史的范圍。切實把握好“知道”、“了解”、“列舉”、“簡述”、“講述”、“探討”、“認識”、“說明”“評價”等要求的分寸。
2.老師要提高學生學好歷史的思想覺悟
提高學生學好歷史的思想覺悟，是學生學好歷史的動力之一。我們作為歷史教師向學生說明通過歷史課程的學習，學生能夠獲得歷史基本知識和技能，能夠初步了解人類社會歷史發展的基本過程，逐步學會用歷史唯物主義觀點分析問題、解決問題；能夠增強愛國主義情感，繼承和發揚中華民族的優秀文化傳統；樹立民族自尊心和自信心；能夠初步形成正確的國際意識，理解和尊重其他國家和民族所創造的文明成果；能夠學習和繼承人類的傳統美德，從人類社會歷史發展的曲折歷程中理解人生的價值和意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
3.老師要巧用圖片資料，讓課堂活躍起來
初中歷史教材，正文是學生學習和掌握知識的主要內容，而課文中大部分資料則是供學生自學和閱讀的內容。有的是與課文相關的歷史事件、歷史人物簡介；有的是含有思想教育功能的歷史故事；有的是名人名言警句、民間諺語，充分利用這些資料，讓學生掌握更多的歷史知識。如在《科技革命》教學時，利用資料：牛頓在少年時代就喜歡制作機械玩具、繪畫、雕刻，尤其喜歡刻日晷。他還做了一個日晷放在村子的中央，被人們成為“牛頓鐘”。牛頓一生能取得巨大成就，與他的勤奮精神分不開。他經常通宵達旦的做實驗，有時一連幾個星期都在實驗室工作。通過這段資料，在培養學生熱愛科學的同時，激發了學習的積極性。我還利用學生熟悉的貝多芬“我要握住命運的咽喉，他絕不能使我完全屈服”、愛迪生的“天才是1%的靈感加99%的汗水”名人名言感染學生，既對學生進行了思想教育，又培養了學生運用史料理解歷史事件、歷史人物的能力，還激發了學習興趣，讓課堂活了起來。
4.老師要注重創建“綜合化”的歷史課堂
其一，加強學科內的知識體系與網絡的構建。我們應清晰地認識到，單純地考史實已不再是命題的重心，近些年各地中考命題改革已伸向史實的更深層次――歷史知識體系的構建，要求學生體系把握和整體把握歷史的階段性特征。體系，即內在聯系、網絡結構。歷史知識的“點、線、面、體”之間都存在極為豐富而密切的聯系，因而只有引導學生全面建立歷史知識網絡結構，形成縱橫交錯的歷史知識之樹，徹底認識歷史知識體系的作用，才能有效地培養學生對歷史的整體感知、整體聯系和整體思維能力。關于知識體系的構建，我建議：一是構建“單元知識體系”；二是構建“分冊教材知識體系”；三是構建“歷史發展階段知識體系”，如：中國古代史、近代史、現代史，世界古代史、近現代史、當代史等；四是構建“專題知識體系”，如中國對外關系史、三次科技革命史等等。
其二，注意與相關學科知識的有機結合、滲透。在指導復習的過程中，教師要盡力做到“文史相通”、“哲史相融”、“史地結合”等等。如：中國歷代文學與歷史之間千絲萬縷的聯系，蘊藏著豐富的歷史教育資源；“商鞅變法”的成功蘊含的“主觀能動性的發揮必須符合歷史發展的客觀規律”的哲學原理；眾多地理因素對歷史現象的影響等等。
5.老師要創設思辨性的歷史課堂
其一，要注重揭示歷史本質的能力培養。“歷史沉甸甸地放在人們的眼前，而歷史教師則是站在這幅巨畫卷前的解說員。這種解說不僅需要有對歷史的深刻理解，更需要有一種智慧，讓每一個學生都能從中獲得思考和啟迪。”如何引導學生揭示歷史本質呢？一是結合歷史背景去分析，如：關于兩次世界大戰的性質，一戰是在進入帝國主義階段后，帝國主義要求重新瓜分世界，爭奪世界霸權的背景下爆發的，因而定性為“帝國主義的掠奪戰爭”；二戰是在德、意、日的法西斯侵略對世界人民構成嚴重威脅，世界人民聯合起來進行反抗的背景下進行的，定性為“世界人民的反法西斯戰爭”。二是結合領導階級的性質去分析，如：、、俄國1861年改革、日本明治維新等。三是結合具體措施去分析，如：決定商鞅變法性質的主要措施是“承認土地私有，允許自由買賣”，因為這一內容是封建地租式的生產關系產生的前提。
其二，要大膽激勵和指導學生的探究學習。新的教考改革特別關注學生探索精神、思辨能力和創新能力的發展。在教學中，教師應為學生問題意識和質疑能力的發展創設良好環境，引導學生經歷探究過程，獲得深層次的情感體驗、知識建構、解決問題的方法。
教師領進門，修行靠個人，歷史老師在各方面的努力之后也需要學生的自主學習。此外，任何一種方法都不是萬能的，我們老師在教學的過程中要注重具體問題具體分析，并因材施教，相信學生能和我們一起互相勉勵，共同進步。
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1、讓學生學會思考。教師在課堂教學過程中，要善于采用多種教學方式和手段，引發學生思考，而且是不斷的思考，在思考中發現問題，在思考中研究問題并最終解決問題。只有這樣才能鍛煉學生的能力，才容易在未來的競爭中獲得成功。在平時教學工作中要培養學生思考的習慣不是件容易的事情，需要經過一段時間有意識的培養，給學生創造思考的條件。比如通過老師提問題引發學生思考，學生提問題引發全班思考的方式來完成，避免教師一個人唱獨角戲的現象發生。當學生提問題時要尊重學生，鼓勵學生，相信每個學生都能通過自己的努力學好。使學生在課堂上想說、敢說、愛說，真正成為學習的主人。對待學生要多寬容、多引導，使教學過程成為一個源源不斷的激勵過程。
2、讓學生學會學習。首先要舍得“浪費時間”。在課堂教學過程中要做到：凡是學生能發現的知識，教師決不代替，凡是學生能獨立解決的問題，教師決不暗示，讓學生在思考的過程中鍛煉能力，這也是素質教育的實質。其次，教師要考慮到不同層次的學生，尤其是在學習習慣和學習能力較差的學生，鼓勵他們不要放棄，要虛心向別人求教，踏踏實實學習，成績總會提高。再次，讓學生養成整理筆記和錯題集的習慣，提高學習的效率。在考試之前拿出來翻閱，真正做到知己知彼，有針對性的復習考試。教師還要檢查學生的整理情況，避免抄襲現象的發生，讓學生把整理知識當成是一種學習樂趣。
二、合理運用教學方法是有效歷史課堂教學的手段
1、時空置換法。歷史事件距今十分遙遠，現實中的學生如何看待過去的人和事，如果脫離了當時的時代特點和具體的社會環境，學生經常會陷入思考的誤區。在歷史教學中有些知識抽象難懂，單純的記憶，今天記明天忘，不利于學生對知識的理解，有時還會給學生增加很多煩惱，給歷史教學帶來很多不便。歷史課堂講述的都是過去的事件，故事好聽，但分析很難。如統治者采取什么樣的政策，所處的階級立場，歷史事件對歷史進程產生的影響，還有研究根本原因、直接原因及主要原因等，這些都是學生學習的難點。教師在歷史課堂教學中如果用置換時空的辦法，將學生引進古代的歷史場景中，用時空轉換的方法誘導學生不斷地參與到歷史教學中來，提高學生分析問題和解決問題的能力，長此以往形成用歷史的思維來評價歷史事件，不苛求古人，一分為二來看待當時的人和事，達到歷史教育的真諦。
2、小組討論法。學生在老師的引導下，把學生劃分成若干個學習小組。就某一問題以小組為單位，在老師與學生、學生與學生之間開展積極的討論、爭論甚至辯論、各抒己見，互相質疑，互相啟發，以求弄懂問題、解決問題的一種教學方法。在每次討論前，教師都要精心設計一個學生感興趣的題目，要求難度適中，拓展學生思維的空間，讓學生盡情地發揮。這樣做可以調動學生參與的積極性和主動學習研究的熱情，在課堂上學生游刃有余，不至于出現少數人發言甚至無人發言的冷場現象。通過分組討論，彌補學生在認識上的不足，在討論的過程中不知不覺就掌握了知識。
3、聯系實際法。在高中歷史教學中經常存在這樣一種現象：學生對距今很近的歷史事件很容易理解，學習的興趣很濃，容易學懂，可是對距今遙遠的歷史事件卻表現陌生，不愿意學習，有時候也很難學懂，甚至錯誤認為學歷史根本沒有意義。作為歷史教師必須糾正學生的錯誤觀點，將歷史事件與現實生活緊密聯系起來。在高中歷史課堂教學中，我常用聯系法來吸引學生的興趣，讓學生在歷史中感悟和反思，通過失敗的或是成功的典型實例提高學生的分析能力，養成辨證地看問題的思維習慣。
三、問題設計精心有效
首先，課堂教學中設置的問題要淺入深出。歷史課的講授一向圍繞著歷史事件的背景、內容、影響來進行，學生己疲于這種方式，通過課堂提問的方式可以有效地改變這種現狀。在課堂提問的過程中，教師要仔細思考和慎重考慮“提問什么”，熟知課程內容和學生身心發展規律。了解學生的年齡特點與其認知水平，真正從學生實際出發。提出的問題能讓大部分學生經過思考后可以回答，調動所有學生的積極性，讓他們產生思考的欲望。如果學生對問題不感興趣，或者問題太深太難，學生無從思考，也就失去了提問的意義。其次，問題的設置應培養學生的思維能力有概括性的新穎的和未知的東西往往能引起學生的興趣和注意，學生感到似懂非懂，新鮮有趣才會激起思維的波瀾。第三，問題的設置要有一定的拓展性。 為培養學生的發散性和創造性思維，教師所提的問題應有一定的拓展性。通過問題的設置，引導學生多途徑、多角度尋找解決問題的方案，培養學生思維的靈活性。有些問題的答案并不是唯一的，只要學生說得有道理，能自圓其說就達到了目的.有的問題還有很大的研究空間，學生還要利用課余時間進一步去探究。
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管理思想的出現是管理實踐的產物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產生于希臘和羅馬帝國時代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權辦法, 把羅馬城擴展為一個前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進標志著人類從最初的求得生存而產生的自覺意識經過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經歷六個過程: 管理者的需要、思想價值、時間性、提高和展現(addreja .huczynski, 1996) 。
把管理思想升華為一門科學, 以此構建管理學學科大廈, 是由發端于19 世紀末現代工廠制度下的“泰羅科學主義”完成的。不同于經濟學, 管理學從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統一的解釋。管理學盡管較經濟學年輕, 在其發展的一百多年里,管理學的發展與創新速度遠遠超出了其他社會學科。從科學管理的確立到人際關系學派發展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關系學派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學理論概括為管理過程學派、經驗或案例學派、人際行為學派、社會系統學派、決策理論學派及數量學派等六大學派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續對管理理論叢林進行分類, 隨著“叢林”生態結構的變化, 形成了11 個有代表性的學派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨特性、作者聲望把管理學派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學派, 以泰羅為代表的科學管理學派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學派, 以梅奧為代表的人際關系學派, 以本尼斯、沙因為代表的人際關系學派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學派。
二、管理學的學科屬性
任何一門學科都必須具備三個根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學科的根本出發點, 也代表了該學科的本質屬性。研究方法是人們認識對象的方式與方法的學問, 它是科學發展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當用來進行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認識或解釋對象的理論體系之后, 便標志著這一門科學走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現在以下幾個方面:
對“管理”至少存在三個不同的理解。管理科學主義認為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優化配置以實現的目標。人際關系學派認為管理就是設計并保持一種良好的環境, 使人在群體里高效率地完成既定目標的過程。管理過程學派的視角, 認為管理就是從計劃到控制的循環過程, 即管理人員在管理活動中執行著計劃、組織、領導、控制若干活動。系統學派認為, 管理是將多變的客觀環境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個復雜系統, 為有效地實現系統目標( 產生社會效益、經濟效益或提高效率或使企業價值最大化等) 而激活人的智力, 優化配置系統中各種資源,并改變資源產出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認識最根本的分歧點在于管理學的人本主義主張和科學主義主張。也有人認為二者各有側重分別形成管理學學科和管理科學學科。事實上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關系就像并行的兩個車輪, 在管理學科的發展中, 二者永遠無法交融, 但也永遠無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認為,“管理”的現實基礎在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實現。席酉民提出, 管理必須遵循兩個原則, 用優化思路解決客觀科學的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機結合起來, 互動作用, 實現整體的一致性。
另一方面, 人們對管理的對象或內容也還存在不同意見。管理學很多概念無論內涵外延均不相同, 分類方式合標準也不相同。從營運職能看, 盡管營運職能的決策過程都包含計劃、組織、領導、控制四個過程, 但是它們的內容是截然不同的。正如學者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計劃、組織、領導、控制是錯誤的, 管理的核心在于對現實資源的有效整合, 計劃、組織、領導、控制等活動是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調和矛盾, 學者們把上述對象稱為廣義的管理學研究對象, 把管理科學的內容也囊括進去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計劃、組織、領導、控制等活動。英國科學哲學家卡爾·r·波普爾指出, 科學方法是由科學目標決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義。克萊默( 1975) 認為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個應用于相當廣泛的情境的系統化的知識。不少管理實踐都是建立在傳統方法和理論基礎上的, 而這可以追溯到20世紀初泰羅的思想上。
三、管理學的范式紛爭
范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個方面的內容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現出來,分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。當一門學科的知識處在一個范式的指導下時,這門學科就處在“常態科學”(normalscience) 時期。在范式的指導下, 科學家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進步, 必然會出現常態科學的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當異例多到一定程度時, 就會導致知識危機(crisis) 。后者將迫使科學家們去尋求另外更有說服力的解釋。在這個過程中, 新的定律、概念、假設、價值、技術和解決問題的范例出現, 科學就發生了一場革命(revelution) , 科學研究的新范式形成了。
把管理學理論范式分為追求使管理更有效率的科學主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強調管理學理論范式追求的目標。科學管理理論的創立者泰羅信奉的哲學, 就是“科學理性主義”或“工具理性主義”。他第一個把科學方法運用于管理當中。泰羅的科學管理理論把人看成“經濟人”,認為追求經濟利益是人的理性的主要表現。它強調通過勞資協調來提高勞動生產率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學派通過霍桑試驗對古典管理理論進行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點從“經濟人”的基本假設和從物的因素上轉向“社會人”的基本假設和人的因素上。梅奧的人際關系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關系( in－terpersonalrelations) 是影響生產效率的首要因素; 組織是人們希望實現自導、自治、自我負責和自我實現的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價值觀和規范來控制人們的行為。其蘊涵的理論假設是, 組織善待員工, 員工會改進工作態度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態度會影響行為, 反過來促進組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學說, 在兩個范式之間, 存在四個階段:范式ⅰ常態科學異例危機革命范式ⅱ。這里的常態科學是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現象; 危機是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學主義如果是一場革命的化, 那么將是一個新的范式的誕生。在無法調和勞資糾紛時, 泰羅主義學說出現了異例, 但是說泰羅主義出現了危機, 是不符合管理思想史實。huczynski 指出, 人際關系學派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報告的解釋中看出: 工廠內友好寬松的管理氛圍將促進勞動生產率的提高。盡管這種因果關系可能逆轉( 生產的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學派的動機思想強調管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個通過咨詢和領導技術重建人與社會平衡的新模式。事實上, 人際關系學派倡導加強了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認為導致管理終結(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學派的歷史聯系性是錯誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學主義范式和人本主義范式從管理學誕生開始, 一直主導著管理學的發展。它們都是管理學范式的重要組成部分, 是同一個硬幣的兩面, 都對管理學的發展做出了重要的貢獻。
四 總結
總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟的。不同的學術觀點、學術流派相互間應當寬容、共處。對因理論和方法不同而出現的“分歧”,不必急于達成“一律”。管理學研究不斷涌現新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學界出現不同的流派或“學派”, 是管理學走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。
參考文獻:
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除此之外這則故事還揭示了成功管理者成功后必須把握的自處及處世之道。同時說明了管理者要想達到內圣外王管理境界所必備的幾個哲學理念。
首先、干事一定要了解事物的內在規律，即使很成功也要按規律辦事。皰丁順著自然的紋理去解剖筋骨盤結的牛，指出世事、世物的復雜，只要能順乎事物的自然規律去做，乃可迎刃而解。這說明了處世之道：勿強行，妄為；否則往往會使成功得而復失。
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人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。
一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提
馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。
第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。
那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。
第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。
二、“人的需要”：實踐主體建設的動力
人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。
第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。
第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。
第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。
三、“人的發展”：實踐主體建設的目的
第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。
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摘 要：“觀今宜鑒古，無古不成今。”國學是一門內容包羅萬象的學科，萬物一理貫通。一個義理，既可以用于修身，亦可以用于治國，還可以處理人與天地萬物之間的關系，有極強的實踐性。
關鍵詞：國學；誦讀；歷史觀
現今，全國各地中小學紛紛打出“國學特色教育”的品牌，使經典國學教育進入課堂。自此，青青校園內常常響起孩子們的朗朗書聲。《教育部2014年工作要點》中明確提到：確保2014年秋季學期義務教育起始年級學生使用德育、語文、歷史新教材。如此一來，中國優秀傳統文化的內容將占50%以上的比重，《四書五經》等國學經典將重新納入孩子們的課本。國家的高度重視和社會的需求使得各校的國學教材層出不窮、遍地開花。對于學校來說，講授教師有一定的國學素養，校內有國學氛圍，是最基本的要求。在條件具備的背景下，開展國學教育才有初步的基礎。然而，自古“文史不分家”，經典誦讀與中國歷史有著千絲萬縷的聯系，在不同的社會歷史背景下，先賢們用文字或謳歌、或鞭撻，留給我們的是豐富的情感重現和代代相傳的警示恒言。作為教師，首先看到的是文字，緊接著浮現在腦海中的是文字背后的釋義。隨后便開始精心備課。但是，做到這幾步絕不意味著大功告成，也不意味著教師已經充分完成了一堂國學課的準備過程，教師不可忽略對學生的歷史觀形成進行引導。
歷史觀，是人們對社會歷史的根本觀點、總的看法，是世界觀的組成部分。促使少年兒童的歷史觀的形成，是國學誦讀教學過程中不可忽視的重要組成部分。根據少年兒童所處年齡階段來看，小學生缺乏從古典文學中探尋出歷史背景的能力，因此，需要教師在教育教學的過程中多查閱資料、多篩選，挑選出學生易于接受的部分進行滲透。在教授國學知識的同時，將文字的背景用一個個生動、活潑、振奮人心的歷史事實讓學生隨著文字的律動體會數千年前的古人提筆時心中激蕩的情懷。
國學課堂與其他學科不同，需要教師引領和講解的地方頗多。教師在授課國學經典的過程中，要用引人入勝的語言引領學生積極思考。課堂是師生互動的平臺，因為不同年級的學生處在不同的認知階段，作為教師要由淺入深設定自己的課堂語言，引領學生走進歷史的角度和側重點也應該是不同的。通過國學誦讀，教師不僅應該使學生有所積累、出口成誦，如此通過講學使學生行舟于中國歷史長河中對學生的一生也是大有裨益的。
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長期以來，廣大電視觀眾一直忍受著電視廣告的折磨，特別是喜歡看電視連續劇的觀眾，往往在劇情最精彩的時候，一段廣告“及時”出現，讓人感覺從春風拂面的河邊一下子走到了一條充滿臭味的小巷子里，個中滋味，難以言表，恨不得立刻把電視砸爛。于是很多電視觀眾在廣告來臨的時候就開始看書、上廁所、聊天、換臺等等，甚至部分電視觀眾直接關閉電視開始尋求其他的娛樂方式。通過改換關注點來打發時間，造成電視觀眾和廣告制作人或者電視媒體人的間接對立，沒有形成良性的互動。電視觀眾很容易對電視廣告產生本能的反感，從而對廣告產生抵制心理，大大降低了電視廣告的宣傳效果。并且電視觀眾對電視臺過多的廣告怨言頗多，導致電視臺的收視率下降，電視臺的效益也就隨之下降。而電視臺效益的下降，導致了大量的電視廣告進入電視節目，進一步挫傷了電視觀眾的熱情，最終形成了惡性循環。
中國觀眾對廣告的態度如何，隨便問問周圍百姓就知道了，其答案無不是“太多了，太煩了”。評價廣告的作用和欣賞廣告的制作精美的人寥寥無幾。而從事媒介的人又苦不堪言，因為離開了廣告，媒介就無法生存。
其實，廣大的電視觀眾對于電視廣告在電視媒介中的作用是理解的，適當的廣告也是能夠讓廣大電視觀眾所接受、欣賞的。為了更好地與觀眾溝通，在電視臺與電視觀眾之間建立一個良性的互動，讓電視觀眾欣賞電視廣告、愛上電視節目，成了電視傳媒人的一個緊要目標，尋找一個如何既讓電視觀眾在電視廣告出現的時候不反感，并欣然接受的辦法，電視傳媒人也在不停地探索。近年來，電視上的“廣告倒計時”應運而生，就是媒介與觀眾真誠溝通態度的明證。
二、“廣告倒計時”的概念、表現形式及要求
1.廣告倒計時的概念。“廣告倒計時”，顧名思義，就是對廣告播出時間的倒計時。與一般意義上的倒計時有所不同的是，廣告倒計時是對廣告結束時間的倒計時。現在，在較大電視臺的電視節目里，屢屢可以見到“廣告倒計時”。如央視的《星光大道》中插播廣告時，屏幕右上方便出現“廣告還剩35秒”等字樣。
2.廣告倒計時的一般表現形式。廣告倒計時的表現形式，也和其他傳播主體一樣，追求一種文化性、表達性和觀賞性。（1）數字計時形式。該形式表現直觀，一目了然，能夠讓觀眾立刻知道該廣告的具體時間，也是最早出現的一種廣告倒計時的形式。如“廣告還剩××秒”“××秒后廣告結束”等。（2）鐘表表現形式。該形式表現靈活，能夠讓觀眾對廣告本生或者廣告倒計時的表現形式產生興趣。比如把節目主持人的頭像作為背景，而以紅色圓盤作為鐘表的秒針旋轉、跳動等，王小丫主持的《開心辭典》就是采用這種形式。（3）形象表現形式。該形式表現古典，不直接告訴觀眾具體的廣告時間，但是能夠讓觀眾了解大體的廣告剩余時間，并產生對遠古歷史的暢想，體現一種古典美。比如用古代的“以沙計時”法等。
3.廣告倒計時的一般要求。（1）“倒計時”要短。其實，“倒計時”只是個形式，無論是考試倒計時，還是奧運倒計時，都是給人們心理上一種或期待或緊迫的影響，并不會影響實際到來的時間。廣告倒計時只適合較短時間的廣告，如果時間過長，反而會增加觀眾的逆反心理。據目前統計，廣告倒計時最長還沒有超過110秒鐘的。（2）“倒計時”要準。實施“倒計時”，需要增加相應的設備投入。電視臺播出部門需要增加字幕播放控制系統，嚴格而精確控制廣告播出時間。據調查，需要增加設備的資金大約在2萬元以上。“倒計時”的時間要制作精細，差半秒都會影響該臺在觀眾心目中的地位。（3）“倒計時”要定。忠實于某臺某欄目的觀眾，對哪個時段插播哪些廣告都了如指掌。所謂“倒計時”要定，就是時間確定，即每次盡量都是一定的時間，這樣一方面可以節約制作成本，一方面增強可信度。廣告的變化不可控制，但變的時間幅度不宜過大。
三、觀眾的廣告接受心理
觀眾對廣告傳播有著一定的心理，簡單分來有正面和負面兩種心理。
1.正面的心理。（1）觀眾的求知心理。每個人都有與生俱來的求知欲，而廣告作為一種特定信息的傳播方式，自然在一定程度上可以傳達信息，表達情感。廣告的播出可以為觀眾提供信息，答疑解慮。觀眾期待真實、翔實而細膩的廣告信息。（2）觀眾的群體意識。廣告一定程度上代表著時代的變遷、社會的發展，是新鮮事物的展示。觀眾對廣告的期待心理正是其內部群體意識的驅動，對社會信息的掌握是其不甘被社會淘汰、被群體遺棄的體現。
2.負面的心理。（1）對廣告的逆反心理。廣告總量過長，時間過長，這是引起觀眾普遍對電視廣告產生逆反心理的重要原因。據不完全統計，一些電視臺從7 ∶ 30～22 ∶ 30之間，廣告累計占去1/3以上的時間（包括同一廣告的多次重復）。特別是播出一些收視率較高的電視連續劇、大型綜藝節目、大型體育比賽時，廣告一播就是幾分鐘，甚至幾十分鐘，因而導致觀眾產生嚴重的逆反心理。（2）對廣告先入為主的成見。廣告從誕生的那一天起，就和促銷的功利目的緊緊聯系在一起。急功近利的思想使大多數廣告呈現出一種急不可耐的推銷色彩，無論其說的多么真誠與客觀，都不能讓人擺脫這種先入為主的成見，因此妨礙了觀眾對廣告的信任和接受。
四、“廣告倒計時”對觀眾心理的影響
1.對于在廣告時間選擇繼續觀看此臺的觀眾。（1）增強期待心理。與其換臺折騰，不如耐心地等待，這是許多觀眾選擇收看的廣告的原因之一，因為他們不愿意錯過絲毫的精彩節目內容。在“廣告倒計時”出現后，這種選擇無論從數量上還是頻率上都大大增加了。隨著廣告倒計時一秒一秒地過去，觀眾的期待心理也逐步得到滿足。（2）放松享受心理。觀眾即使再討厭廣告，他們也深知，廣告是不可能被拿下的，相反，大量的廣告有可能是他們觀看精彩電視節目的前提和保障。所以，廣告的傳播就只剩下技巧可言了。對于繼續等待的觀眾而言，一小段的廣告也許正是他們放松心情、享受與家人在一起的氛圍的精妙時間，這段時間里，他們可以與家人談論節目，表達觀點，也可以放松心情。
2.對于在廣告時間選擇換臺或不看的觀眾。（1）帶來緊迫心理。選擇了換臺或不看的觀眾，對時間的精確掌握有莫名的緊迫心理，正如考試倒計時等一樣。此類觀眾對未看完節目的強烈期待，成為他們產生緊張心理的原因，換臺后對時間的掌握為他們帶來緊迫的心理。（2）產生信任心理。僅一句“廣告還剩多少秒”的字幕，就是電視人服務觀眾的具體詮釋，體現的是一種態度，更是一種文化。“廣告倒計時”提高了廣告播出精確度的同時，充盈著一種信用服務與人文關懷的理念，有效地與觀眾進行了一次次無聲的“溝通”，在方便與尊重觀眾的同時，贏得了觀眾的信任，進而提升了電視媒體的形象。
五、“廣告倒計時”對媒體制作理念的影響
廣告倒計時是媒體人對傳媒表現方式的一種成功探索和嘗試，她的影響不僅僅在廣告方面，體現的更是一種對觀眾心理的恰當把握，這也給廣大的媒體人展現了一個新的理念。就是不論什么樣的傳播媒介，什么樣的傳播內容，什么樣的傳播方式，都要牢牢把握觀眾的心理，以一種人性化的立場，一種以人為本的理念，一種鮮活的、緊緊貼近生活的表現方式，達到傳播的目的，而不是用呆板的、對牛彈琴式的方式去傳播。
六、結束語
廣告倒計時是對廣告有效而巧妙傳播的努力探索和嘗試，為廣大的傳媒人做大做強傳媒提供了一個新的思路。媒體人對它的探求還只是一個開端，廣告作為一種媒體人既愛又怕的傳播客體，其傳播的技巧和方式還有很多可以挖掘的地方。本文也僅僅提供了一些粗淺的看法，有待進一步的研究。
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（一） 農村教師隊伍整體素質偏低
一是年齡結構老化。初中教師平均年齡為35.8歲，小學教師平均年齡為39.4歲，邊遠鄉鎮學校尤為突出，小學教師平均年齡高達45.3歲。二是學歷層次不高。初中教師學歷合格率為79.5%，其中具有本科學歷的教師僅達11.8%，小學教師學歷合格率為99.1%，其中具有專科以上學歷的教師僅達37.8%。三是錯位任教嚴重。據統計全縣共缺各學科教師213人，英語更為突出，許多學校沒有一名全日制專科英語教師，由于教師的缺乏，導致了體育教師教外語、語文教師教物理等嚴重的錯位任教現象。
（二） 農村教師師德師風不容樂觀
一是教師的敬業精神下降。據調查，農村教師安心工作的僅為45.1%。二是教師的自身修養欠缺。一些教師教育觀念陳舊，缺乏特殊教育的知識，對暫時落后、學習有困難或是有情緒的學生缺乏行之有效的教育方法。個別教師放松了對人生觀、價值觀的追求，不能起到為人師表和言傳身教的作用。
（三） 農村教師工作環境堪憂
一是教學設施落后。很多農村學校教育條件落后，教學設施匱乏，邊遠農村小學更為嚴重。二是流動機制不健全。“人員能進能出、職務能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教師想方設法要調進條件好、待遇高的學校，擾亂了正常的教學秩序。三是拉大分配差距難。教職工平均分配的思想占主導地位，導致部分教師積極性不高，教學質量難以提高。
綜上觀點所述，我們得知人才的發展日趨成為制約社會政治、經濟、文化等健康發展的關鍵因素,成為 21 世紀最寶貴的資源。中國教育培養人才的傳統模式正受到嚴峻的挑戰,面對激烈的全球競爭,中國基礎教育掀起了以課程為核心的改革浪潮。伴隨著課程改革的全面實施,河南省農村教育獲得了寶貴的發展機遇,但亦面臨種種困難,尤其是農村教師自身素質能否適應課程改革的要求,關系到農村基礎教育改革的成敗面對挑戰,每一個關心、支持農村教育者嘗試從不同角度探討農村基礎教育課程改革中的問題。因此實施農村教育中的課程改革是擺在了當今農村教師教學過程中的一個首要問題。
二、農村教師與課程改革中的相關問題分析
在倡導農村教育課程改革的情況下，教師需要做最大的努力才有可能適應課程改革的要求。由于此次課程改革力度大，時間緊，難度高，對學校的教學設施、教師的教育觀念和教學技能、管理體制等都提出較高要求。然而對于農村師資水平偏低、觀念落后、教學設施差的現狀，如何采取針對性措施，盡快提高農村教師對課程改革的適應，顯然是一個緊迫的任務。對此如果開展有針對性的實地調查研究，提出科學、可行的解決方法，必將有助于盡快提高農村教師對課程改革的適應，有效推動農村基礎教育課程改革的實施，使農村教育盡快適應現代社會的要求，促進農村地區經濟、文化等的可持續發展。
（一） 課程實施在課程改革中的地位
20 世紀 60 年代后期人們開始關注課程改革實施的問題，眾多的課程研究結果表明，課程改革方案的研制、宣傳和采納往往不會帶來實際的變化。例如，美國60 年代進行的國家課程發展運動，大量資金投入課程改革項目，重點在于開發適合所有教師的課程，然而后來的評價研究發現創新的課程設計并未得到廣泛的采用，使用的程度也不理想。事實上，影響課程改革的關鍵環節是課程實施，它是課程設計達到預期目標的必然途徑，也是產生問題或遭到抵制最多的環節，同樣也是檢驗課程設計科學性的主要方法。因此課程實施在課程改革中極其重要。
課程研究的理論與實踐，從不同的角度向人們證實：有效的課程實施是走向成功變革的必由之路。由此審視我國課程發展的歷史，課程實施問題一直處于研究的邊緣，從而造成許多改革計劃實施的表面化和膚淺化。同時，由于我國的課程管理一直是中央集權，課程實施主要由上而下通過行政命令來推行，所以很少對此進行專門研究。此次課程改革，從改革的力度、實施的難度、預期的效果等各方面都要求必須極其重視課程實施，充分消除各種不利因素，積極創造各種有利的環境和條件，推進新課程的實施。然而，由于我國各地情況的巨大差異性，必須因地制宜采取有針對性的措施才可能不重蹈歷史的覆轍，真正的實現課程改革目標。因此實地調查新課程實施的現狀，分析影響課程實施的各種因素，透視課程改革的問題，提出應對的策略就成為必然的選擇。
（二）教師在課程改革實施中的作用
教師在課程實施中起著核心作用，離開教師談論課程實施是不可想象的。課程實施的重要途徑是課堂教學，課程目標、課程理念等也主要通過課堂教學這一環節來實現。而課堂教學質量的根本保證是教師，聯合國教科文組織曾提出這樣一個公式：教學質量＝[學生（1 分）＋教材（2 分）＋環境（4 分）＋教法（3 分）]×教師素質。姑且不論這里的每一個分值是否具有普適性，但教師所起的作用是顯而易見的，它以倍數關系在公式中起著統率作用。而對于條件性課程相對缺乏的農村來說，農村教師更是關系到農村教育發展的命脈。教師作為課堂教學的主導，在很大程度上制約著課堂教學的順利開展，教師對課程改革的適應程度將影響課堂教學效果，也將影響課程目標的實現情況。
1.教師是課程改革實施的動力和源泉
課程改革前期的規劃、教材的編制，實施方案、策略的確定等都最終要落實到課堂教學，由教師來發動、開展，沒有教師的發動，前期所有的投入都只能是理想，是美麗的空中樓閣，可望而不可及。說教師是課程實施的關鍵、核心就因為他是課程實施的動力和源泉。
2. 教師是課堂教學變革的策劃者和實施者
如果說課程改革可以由課程專家、政府等來策劃和開展，那么課堂教學的改革則只能由一線教師來策劃和實施。每個教師對課程改革的理解可能各不相同，落實到課堂教學，他們只能是依據自身的素質和能力對課堂教學進行力所能及的變革，任何超越他自身承受的外來規范都只能最終導致教學改革的失敗。因此如何基于教師個人能力設計課堂教學改革是一個關鍵。
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一、指導學生強化歷史基礎知識記憶現狀分析
高考，萬人擁擠的獨木橋。對于壓力本來就很大的莘莘學子，面對知識內容龐雜、記憶量過大的高中歷史共有的三本必修和六本選修教科書時，往往都會“望書興嘆"，無從著手。即使把歷史基礎知識背得“滾瓜爛熟”的學生，也未必在考試中能一舉得勝。這就說明，高中歷史老師在指導學生強化歷史基礎知識記憶的方法上還有些欠佳。傳統的歷史課堂“填鴨式”“灌輸式”的教學行為隨處可見，老師只讓學生把需要記憶的重點知識勾畫下來，就讓學生死記硬背，嚴重地影響了學生對歷史這門課程的興趣。
二、高中歷史基礎知識的重要性
歷史是一門知識性較強的科學，歷史課堂上教與學的優劣。首先取決于對歷史知識的識記。沒有記憶就沒有知識，而知識又是能力的載體。沒有牢固的基礎知識，就談不上運用知識的能力。
三、關于指導學生強化歷史基礎知識記憶的幾點思考
俄國心理學家謝切諾夫說：“一切智慧的根源在于記憶。記憶是整個心理活動的基本條件。”古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”教是為了不教。但是在實際歷史教學中，由于很多原因，使我們的學生在記憶歷史基礎知識時，方法死板。不能舉一反三。就此，談談本人的一些想法，和大家共勉。
1 善于歸納知識點，強化記憶
高中歷史教師在教學活動中，要用辯證的觀點對歷史問題進行多角度、立體式的分析，抓住關鍵詞，理順知識點，對一些內容較多的問題，可將歷史知識條理化、要點化，每一知識可分解成幾個要點。并根據前后順序標上序號。對每一要點找出其中的一個關鍵詞語，這樣，在理解的基礎上，學生就非常容易把握住歷史現象形成的因素、發生的原因、事件的性質、對社會發展產生的影響和歷史作用，以及與之相關的歷史現象等。如“中國古代有哪幾個政治清明的統治時期?”“近代，中國人民是如何尋求救亡圖存的道路的?”這樣的提問應多用于歸類復習或專題訓練，是學生建立知識結構的基礎，便于學生記住基礎知識。
2 有意識地講授一些歷史概念
當前，我們所用的教材沒有對歷史概念做出系統完整的解釋。這是一種缺憾，諸如“冷戰”“雅爾塔體系”“氏族公社”“社會主義陣營”等，教師在教學中要有意識地對這些歷史概念進行歸納講授，彌補并提高教學的理論深度，進一步提高學生記憶歷史基礎知識和歷史思維的能力。要給學生一滴水，老師就得有一桶水。只有高中歷史教師專業基礎雄厚，每天更新知識，積累淵博的歷史知識，才會在課堂上運用自如。
3 加強重復記憶
根據艾賓浩斯遺忘曲線，強化學生復習、鞏固歷史基礎知識是很有必要的。因此，我平時要求學生用5到10分鐘的時間，有意識地進行復現，回憶今天課堂上學了哪些知識內容，老師分析了哪些重點和難點問題等等。對一些知識如果記憶模糊，一時回憶不起來，則翻開書本或課堂筆記，認真閱讀一下，強化記憶。此回憶復習的方法，可放到課間或者午休，甚至晚上睡覺前都可以，關鍵是必須去完成。如果學生每天都能堅持去做，花時很少，卻能收到十分顯著的效果。學完一個單元或一個章節后，就得從內容和知識結構整體上復習鞏固。這樣堅持下去，日積月累，就能清晰地掌握所學知識內容。
隨著新課改的有效實施，高中歷史課堂教學也迎來了改革的春天。以教師講，學生聽，忽視學生的主體性和思維能力、動手能力、合作能力培養為特征的傳統歷史課堂教學模式弊端重重，新課改需要歷史教師有較高的史學理論修養，只有教師自己能夠深刻地理解并熟練地應用歷史基本理論和概念，才能真正教會學生，提高學生的能力。指導每一個學生的學習方法，強化高中歷史基礎知識，這對于即將參加高考的學生，已經迫在眉睫。
參考文獻：
