引論：我們?yōu)槟砹?3篇護(hù)理診斷的思維方法范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

模糊理論最先由美國數(shù)學(xué)家查德（Lotfi Asker Zadeh）于1965年在多值邏輯的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，他將人類認(rèn)知過程中之不確定性以數(shù)學(xué)模式表示，用以研究現(xiàn)實(shí)世界中許多界限不分明甚至是很模糊的問題的數(shù)學(xué)工具。之后模糊理論在各個(gè)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，如電子工業(yè)、家電產(chǎn)業(yè)、教育領(lǐng)域、管理領(lǐng)域等，大大促進(jìn)了國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。近幾年，模糊理論已引起醫(yī)學(xué)界的廣泛關(guān)注，但尚未見護(hù)理界的應(yīng)用報(bào)道。我們自2003年2月～2005年9月對(duì)模糊理論在危重患者護(hù)理中的應(yīng)用問題進(jìn)行了研究，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 本研究對(duì)2003年2月～2005年9月住院的經(jīng)醫(yī)生下達(dá)病危或病重通知的5686例患者進(jìn)行了觀察，男3014例，女2672例，年齡最小為出生后3h，最大87歲。文化程度：文盲 3517例，小學(xué)653例，初中761例，高中636例，大學(xué) 119例。病危1689例，病重3997例。

1.2 觀察方法及護(hù)理 在患者住院過程中，當(dāng)醫(yī)生下達(dá)病?；虿≈赝ㄖ獣r(shí)，即開始觀察。觀察內(nèi)容包括：疾病原因是否明確，疾病診斷是否明確，癥狀、體征及特殊檢查與診斷是否相符，治療措施是否有可信度高的診斷信息，采取的護(hù)理措施結(jié)果是否明確，是否有搶救措施對(duì)預(yù)后影響的相關(guān)信息，患者或患者家屬對(duì)所患疾病的認(rèn)識(shí)程度或?qū)εc疾病相關(guān)知識(shí)掌握的情況。每15～30min觀察1次，并認(rèn)真記錄，連續(xù)不間斷，直至醫(yī)生下達(dá)病危或病重停止醫(yī)囑或患者死亡、自動(dòng)出院。

在觀察過程中，如果發(fā)現(xiàn)患者存在模糊性問題或不確定因素時(shí)，再填寫危重患者模糊問題調(diào)查表，并詳細(xì)記錄該患者的姓名、性別、年齡、文化程度、職業(yè)、疾病的診斷及病?；虿≈?，并記錄具體的問題、發(fā)生的時(shí)間等。當(dāng)發(fā)現(xiàn)患者存在模糊性問題時(shí)，立即啟動(dòng)模糊性思維解決問題的程序，即：當(dāng)只有一個(gè)護(hù)士獨(dú)立值班或搶救患者時(shí)，護(hù)士在執(zhí)行醫(yī)囑的同時(shí)，迅速檢索提取自己記憶中的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和信息—重組信息—靈活類比—模擬識(shí)別—建立假設(shè)—確定目標(biāo)—實(shí)施方案—總結(jié)經(jīng)驗(yàn)—反饋信息—進(jìn)入下一輪程序。如果遇特殊疑難患者或集體參與搶救和護(hù)理時(shí)，應(yīng)遵循遇到問題首先科內(nèi)會(huì)診—檢索信息—制定護(hù)理計(jì)劃—擬定操作程序—組織實(shí)施—專人觀察記錄—及時(shí)反饋—發(fā)現(xiàn)新問題—進(jìn)入下一輪程序。我們?cè)趹?yīng)用模糊理論解決這些問題的過程中，充分發(fā)揮了模糊性思維獨(dú)特的分析、推敲、評(píng)判、整合等解決問題的方法，對(duì)病因不明確、疾病診斷不明確的患者除了常規(guī)觀察外，主動(dòng)與患者或患者家屬交談，充分掌握患者的生理、心理、社會(huì)、文化、精神等各個(gè)層面的資料，認(rèn)真做好評(píng)估，然后用模糊分析、模糊評(píng)判的方法，整合模糊思維，做出明確的護(hù)理診斷，采取有針對(duì)性的護(hù)理。對(duì)癥狀體征特殊檢查與診斷不相符、治療措施缺乏可信度高的診斷信息、采取的護(hù)理措施結(jié)果不確定、沒有搶救措施對(duì)預(yù)后影響的相關(guān)信息的患者，就要充分發(fā)揮護(hù)理人員思維的靈活性，在問題面前，要迅速檢索和提取自己記憶中貯存的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和信息，運(yùn)用各種簡(jiǎn)化、壓縮的邏輯形式重組這些經(jīng)驗(yàn)和信息，對(duì)護(hù)理工作中的模糊問題隨機(jī)進(jìn)行靈活類比和模擬識(shí)別，并以各種想象、假設(shè)、推理、判斷的整合形式，形成符合患者實(shí)際需求的操作程序，并認(rèn)真進(jìn)行實(shí)施。在非搶救護(hù)理過程中，除了提取個(gè)人的信息外，及時(shí)通過專業(yè)書刊、網(wǎng)絡(luò)、集體討論等渠道，查詢最新的科技信息，匯集豐富的經(jīng)驗(yàn)，以消除由于個(gè)人知識(shí)、信息的不足導(dǎo)致的模糊問題。在確認(rèn)患者確實(shí)存在模糊問題時(shí)，首先組織本科室的護(hù)理骨干，共同討論制定嚴(yán)密的護(hù)理計(jì)劃，并將計(jì)劃的實(shí)施過程進(jìn)行詳細(xì)的安排，以達(dá)到及時(shí)發(fā)現(xiàn)新問題，及時(shí)進(jìn)行護(hù)理會(huì)診，及時(shí)采取有效的護(hù)理措施。在問題解決過程中不斷地進(jìn)行觀察、分析、判斷和信息整合，不斷地檢查計(jì)劃實(shí)施的效果，反饋相關(guān)的信息，及時(shí)修定護(hù)理計(jì)劃，使護(hù)理程序最接近患者的實(shí)際問題。

對(duì)于患者和患者家屬存在的缺乏對(duì)疾病本身的認(rèn)識(shí)和缺乏與疾病相關(guān)的知識(shí)等情況，由于患者或患者家屬不能對(duì)疾病給予一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，無法預(yù)測(cè)疾病的結(jié)果，因此就增加了患者或患者家屬不同程度的恐懼、焦慮、抑郁等心理壓力，這些心理壓力的產(chǎn)生會(huì)不同程度地影響患者的心理調(diào)節(jié)能力和應(yīng)對(duì)能力，降低患者的自身免疫力，這對(duì)于危重患者的康復(fù)至關(guān)重要。因此，我們?cè)谡夏：季S的同時(shí)，幫助患者或患者家屬分析、尋找刺激框架的可利用資源，通過健康教育和與患者或患者家屬溝通，提高刺激閾值，降低患者來自各方面的壓力，幫助患者適應(yīng)角色轉(zhuǎn)換，提高心理調(diào)節(jié)能力。

2 結(jié)果

在5686例危重患者中，100%的患者及患者家屬缺乏疾病相關(guān)的知識(shí)，有部分患者在病因、診斷、搶救、治療、護(hù)理工作中存在不同的模糊問題。除了在觀察病例中患者或患者家屬對(duì)疾病缺乏認(rèn)識(shí)或缺乏相關(guān)的疾病知識(shí)外，所有存在問題的患者共計(jì)167例，占觀察總?cè)藬?shù)的2.94%。這些患者所存在的模糊問題，均不同程度地影響著患者的診斷、搶救、治療和護(hù)理。

我們?cè)趹?yīng)用模糊理論解決這些問題的過程中，充分發(fā)揮了模糊性思維獨(dú)特的分析、推敲、評(píng)判、整合等解決問題的方法，使模糊的問題逐漸清晰，清晰了的問題又進(jìn)一步變模糊，從而使危重患者護(hù)理中的模糊問題在清晰的思維指導(dǎo)下，一個(gè)一個(gè)、一級(jí)一級(jí)地由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由單一到混合地逐漸得到解決，保證了危重患者的護(hù)理質(zhì)量，減少了各種護(hù)理缺陷或操作失誤，使167例危重患者的護(hù)理均未出現(xiàn)任何護(hù)理缺陷。在搶救危重患者時(shí)，能用模糊思維的方法迅速判斷、分析、整合信息，及時(shí)作出正確的決策，指導(dǎo)實(shí)際工作，從而讓患者的模糊問題能夠迅速得到解決。由于我們解決問題的方法得當(dāng)，使我們的搶救配合、急救護(hù)理、危重患者的護(hù)理均受到醫(yī)生、患者及患者家屬的高度贊揚(yáng)。

3 討論

1988年美國心理護(hù)理專家Mishel在護(hù)理雜志上發(fā)表了“疾病不確定感”的理論，引起了美國護(hù)理界的廣泛關(guān)注，相繼有許多的護(hù)理研究轉(zhuǎn)向了“疾病不確定感”。近些年我國衛(wèi)生領(lǐng)域也開始注意到模糊理論在衛(wèi)生工作中的作用，2000年于躍海等［1］ 將模糊理論應(yīng)用于ICU應(yīng)急方案的生成系統(tǒng)，衛(wèi)生部北京醫(yī)院護(hù)理部主任孫紅于2003年在中華護(hù)理雜志上發(fā)表了《護(hù)理研究的新課題：疾病不確定感》［2］的文章，這充分說明了模糊性思維已引起我國醫(yī)學(xué)界的關(guān)注。

護(hù)理學(xué)是一門獨(dú)立的科學(xué)。既然是一門獨(dú)立的科學(xué)，它就應(yīng)具備明晰、精確的特點(diǎn)。然而任何一門科學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，都要經(jīng)過模糊-精確-模糊的發(fā)展過程。通常粗糙模糊的新概念先行，理論后進(jìn)，再就是學(xué)科專門以及精華的概念與語言，再才是實(shí)驗(yàn)規(guī)程。如其他學(xué)科一樣，護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，在醫(yī)療活動(dòng)中占有十分重要的位置。然而，在每一項(xiàng)護(hù)理操作的產(chǎn)生過程中，都要經(jīng)過若干次成功與失敗的過程，這一過程即為模糊的過程。在這一過程中，要求操作者充分利用發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維的作用，而發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維是一種主動(dòng)的高級(jí)模糊的整合能力，一方面取決于操作者記憶信息量和知識(shí)面，另一方面取決于操作者主體邏輯思維的素質(zhì)。一個(gè)合格的護(hù)士在每一項(xiàng)操作中都要隨時(shí)迅速檢索和提取她記憶的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并運(yùn)用各種簡(jiǎn)化、壓縮的邏輯形式重組這些經(jīng)驗(yàn)和信息，對(duì)臨床護(hù)理過程中出現(xiàn)的各種模糊的跡象、模糊操作、模糊的問題進(jìn)行靈活類比和模糊識(shí)別，并以各種想象、假設(shè)來彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)或推理的不足，最后形成符合該項(xiàng)操作的理念，并指導(dǎo)實(shí)際工作。

所謂模糊理論就是利用科學(xué)的方法對(duì)人們認(rèn)識(shí)過程中關(guān)于對(duì)象類屬邊界和性態(tài)的不確定性進(jìn)行歸納綜合的過程。護(hù)理工作、特別是在危重患者護(hù)理過程中，模糊性問題存在于診斷、治療、護(hù)理、搶救的各個(gè)環(huán)節(jié)，我們每天都在自覺不自覺地使用模糊理論，用模糊性思維的方法思考、解決工作中的實(shí)際問題和矛盾。在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的醫(yī)療、護(hù)理界，任何一個(gè)疾病的診斷過程、任何一個(gè)治療方案的生成、任何一個(gè)護(hù)理程序及護(hù)理方法的建立都不可能有一個(gè)固定不變的模式，都是要隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展，這就客觀上要求我們每一位護(hù)理工作者，要不斷地用新思想、新理論、新技術(shù)充實(shí)自己，順應(yīng)歷史的潮流，不斷用創(chuàng)造性思維和發(fā)展的眼光對(duì)待工作中的每一個(gè)問題，積極運(yùn)用模糊理論進(jìn)行模糊識(shí)別、模糊分析、模糊綜合判斷等模糊思維整合性方法分析、判斷、處理現(xiàn)實(shí)工作中的不確定因素，從而指導(dǎo)我們選擇、制定接近最正確的方案，實(shí)施與患者，對(duì)于提高危重患者的護(hù)理質(zhì)量，提高危重患者的搶救成功率，提高危重患者生存質(zhì)量，減輕家庭及社會(huì)的各種負(fù)擔(dān)，開創(chuàng)護(hù)理工作的新局面都有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)的歷史意義。

篇2

In the TCM Clinical Nursing Teaching in Cultivating Students Clinical Thinking Ability

WANG JinjinZHANG LinlinGUO YiCHEN Zukun*

Yunnan University of TCM，Kunming 650200，China

Abstract：Objective In the TCM clinical nursing teaching to cultivate undergraduate nursing students’ clinical thinking ability. Methods By restructuring teaching content， PBL teaching， case teaching， discussion teaching method， multimedia teaching method and so on， to build a variety of classroom teaching and combine theory with practice.Results cultivate the students’ interest in learning and TCM clinical thinking ability.Conclusion TCM Clinical nursing teaching is the key to cultivating students’ clinical thinking ability.

Keywords：Clinical Nursing of Traditional Chinese Medicine；Teaching Methods；Training；Clinical Thinking of Traditional Chinese Medicine

中醫(yī)臨床護(hù)理具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，其教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握中醫(yī)臨床常見病的概念、辨證分型、護(hù)理措施，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)護(hù)理臨床思維能力。中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)是全國高等中醫(yī)藥院校本科護(hù)理專業(yè)開設(shè)的必修課程、特色課程。筆者在教學(xué)中，采用重組課程教學(xué)內(nèi)容、PBL教學(xué)法、案例式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等，構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，教會(huì)學(xué)生規(guī)范辨證，培養(yǎng)學(xué)生形成一定的中醫(yī)臨床思維能力?，F(xiàn)將近幾年的工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)如下。

1突出培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維能力的重要性

中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)是中醫(yī)藥學(xué)的重要組成部分，是在中醫(yī)理論指導(dǎo)下，應(yīng)用整體觀念的理念、辨證施護(hù)的方法和傳統(tǒng)的護(hù)理技術(shù)，對(duì)臨床常見病證進(jìn)行預(yù)防、保健、康復(fù)、護(hù)理的一門學(xué)科。中醫(yī)理論體系具有抽象、難理解的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)需要有較強(qiáng)的理解能力和想象力，但有關(guān)中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)的課程設(shè)置，存在著教學(xué)內(nèi)容豐富，學(xué)時(shí)少的情況，我院此課程為54學(xué)時(shí)。為了更好的講解本課程及讓學(xué)生能夠充分理解并學(xué)會(huì)本課程必須要掌握的內(nèi)容，在教學(xué)方式上不能采用傳統(tǒng)的注入式教學(xué)法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)處于被動(dòng)消極的狀態(tài)。應(yīng)構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，突出培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力，否則我們培養(yǎng)的學(xué)生很難理解中醫(yī)護(hù)理的實(shí)質(zhì)和精髓，很難將中醫(yī)理論運(yùn)用于護(hù)理臨床。

中醫(yī)臨床思維是指醫(yī)者在臨床診療過程中，應(yīng)用自己掌握的中醫(yī)理論和自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在判斷和分析疾病本質(zhì)、發(fā)病規(guī)律，制訂治療、預(yù)防疾病的原則及處方用藥過程中所表現(xiàn)的思維活動(dòng)[1]。正確的臨床思維對(duì)于醫(yī)學(xué)理論的實(shí)踐應(yīng)用能起到良好的引導(dǎo)作用，是連接理論與實(shí)踐的橋梁。中醫(yī)臨床護(hù)理思維的特點(diǎn)是整體觀和辨證施護(hù)。整體觀是其認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，辨證施護(hù)則是其臨床實(shí)踐的方法論。整體觀念使我們?cè)谂R床護(hù)理時(shí)從整體上進(jìn)行綜合考慮，以此來把握疾病本質(zhì)和規(guī)律。在護(hù)理過程中，將患者視為一個(gè)有機(jī)整體，不但考慮到疾病本身，同時(shí)還要考慮到患者的體質(zhì)、年齡、情志變化、生活習(xí)慣、飲食起居等因素，以及自然、社會(huì)諸方面因素。辨證施護(hù)是以中醫(yī)理論為指導(dǎo)，將望、聞、問、切四診所收集的資料加以分析、綜合、歸納和總結(jié)，辨清疾病的性質(zhì)、病因、部位及邪正關(guān)系，并概括、判斷為某種性質(zhì)的證，在此基礎(chǔ)上確立相應(yīng)的護(hù)理原則和方法，并及時(shí)把握證候的變化，隨證修訂護(hù)理計(jì)劃及措施。因此，護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生必須掌握中醫(yī)臨床護(hù)理思維特點(diǎn)，才能正確地對(duì)疾病進(jìn)行診斷、護(hù)理，提高臨床綜合應(yīng)用能力。

2構(gòu)建中醫(yī)臨床思維教學(xué)方法

筆者教授中醫(yī)臨床護(hù)理多年，在教學(xué)中采用重組課程教學(xué)內(nèi)容、PBL 教學(xué)法、案例式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、多媒體教學(xué)法等，構(gòu)建多樣化的課堂教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。

21重組課程教學(xué)內(nèi)容我院采用的中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教材，以常見病證為經(jīng)，以證型為緯，運(yùn)用護(hù)理程序“施護(hù)”，教學(xué)內(nèi)容較多，但本課程的學(xué)時(shí)數(shù)有限，因此，重組課程教學(xué)內(nèi)容對(duì)該課程極其重要。

首先是對(duì)整本教材進(jìn)行重組，依照臨床分科，教學(xué)重點(diǎn)在內(nèi)科部分。其次是對(duì)每一疾病教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，將內(nèi)科疾病歸為七個(gè)系統(tǒng)，即肺系疾病、心系疾病、脾胃疾病、肝膽疾病、腎系疾病、氣血津液疾病、肢體關(guān)節(jié)經(jīng)絡(luò)疾病。以系統(tǒng)為單元進(jìn)行講授，每一系統(tǒng)先作概述，簡(jiǎn)要回顧該系統(tǒng)疾病的生理病理、主要證候及常見證型，簡(jiǎn)述護(hù)理要點(diǎn)。每一系統(tǒng)選擇2～3個(gè)臨床常見疾病進(jìn)行詳細(xì)講解，其余疾病學(xué)生按教學(xué)思路進(jìn)行自學(xué)。每一疾病按概述（包括概念、歷史沿革、討論范圍）、病因病機(jī)、診斷及鑒別診斷、辨證施護(hù)、健康教育等板塊進(jìn)行闡述。將辨證施護(hù)作為一獨(dú)立內(nèi)容，由辨證要點(diǎn)、一般護(hù)理、分型護(hù)治構(gòu)成，保證辨證施護(hù)的完整性，強(qiáng)調(diào)中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)，突出實(shí)用性和中醫(yī)特色。

通過實(shí)踐證明，該重組課程教學(xué)內(nèi)容的方式對(duì)《中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)》的教學(xué)有很大的幫助，它理清了教學(xué)思路，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)課程有一個(gè)整體的印象，對(duì)所學(xué)課程內(nèi)容也了然于心，而且還能掌握應(yīng)該從哪些方面入手來學(xué)習(xí)該課程，減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓教學(xué)重點(diǎn)放在了對(duì)學(xué)生中醫(yī)臨床思維的培養(yǎng)上。

22PBL教學(xué)法以問題為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)法能夠給學(xué)生對(duì)問題探討的充分機(jī)會(huì)，可以促進(jìn)學(xué)生不斷地思考，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神，培養(yǎng)學(xué)生文獻(xiàn)檢索、查閱資料的能力，歸納總結(jié)、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達(dá)的能力等，使學(xué)生在思考的過程中學(xué)會(huì)理論聯(lián)系臨床實(shí)際，培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維。在實(shí)施過程中，以一個(gè)系y疾病為單位，講授完該系統(tǒng)2～3個(gè)重點(diǎn)疾病后，布置課后開放性思考題，一般以該系統(tǒng)未作課堂講授的疾病病例設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)該系統(tǒng)疾病的特點(diǎn)及中醫(yī)護(hù)理的規(guī)律和特點(diǎn)，針對(duì)病例問題進(jìn)行相關(guān)資料查詢、思考。然后以宿舍為單位進(jìn)行討論，形成相對(duì)統(tǒng)一的意見，可有不同看法。下次課時(shí)各小組派代表發(fā)言，充分展開組間討論；教師進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，控制討論節(jié)奏；做出初步判斷，擬出臨時(shí)診斷。教師再提供相關(guān)的體檢及實(shí)驗(yàn)室資料，學(xué)生再分組進(jìn)行分析討論，做出診斷及護(hù)理措施。教師再進(jìn)行展示、總結(jié)。該教學(xué)方法的實(shí)施過程，從教師準(zhǔn)備資料開始，教師就要結(jié)合提綱、病例去查閱大量的文獻(xiàn)資料，設(shè)計(jì)出相關(guān)作業(yè)；而同學(xué)也要查閱大量的文獻(xiàn)資料，積極與同學(xué)交流溝通，同心協(xié)力得出最佳結(jié)論。這樣的學(xué)習(xí)，花在前期準(zhǔn)備工作上的時(shí)間精力大大多于普通的課堂學(xué)習(xí)，因此不但培養(yǎng)了學(xué)生們主動(dòng)學(xué)習(xí)的自覺性，使學(xué)生獲得扎實(shí)的理論知識(shí)，起到理論聯(lián)系實(shí)際的作用，學(xué)會(huì)正確的中醫(yī)臨床思維方法。同時(shí)，對(duì)教師自身的素質(zhì)和教學(xué)技巧的提高亦有重要意義。

23案例式教學(xué)法案例式教學(xué)法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性， 培養(yǎng)其中醫(yī)臨床思維能力及運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，同時(shí)吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生能對(duì)所學(xué)內(nèi)容有較深印象。在教學(xué)中，筆者在進(jìn)行每個(gè)疾病的講解前，均會(huì)先導(dǎo)入一個(gè)該疾病的典型病案，并提出一些相關(guān)問題，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入該疾病的學(xué)習(xí)。講授該疾病后，再重新回顧導(dǎo)入的典型病案，請(qǐng)學(xué)生回答該病案的診斷、護(hù)治原則，護(hù)理措施，并對(duì)答案進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出存在的問題、指導(dǎo)正確的中醫(yī)臨床思維。選擇的病案要符合教學(xué)目的，與教學(xué)內(nèi)容密切結(jié)合，具有典型癥狀及體征，便于學(xué)生直觀、形象地學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)。案例式教學(xué)法剛應(yīng)用時(shí)，因?qū)W生不熟悉、不適應(yīng)，在病案的描述上要按照主訴、現(xiàn)病史、體征、輔助檢查的格式來排列。隨著教學(xué)的進(jìn)展，病案的描述方式則應(yīng)貼近臨床實(shí)際，按患者的敘述方式來描述病案，以可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)自己采集病例資料及綜合分析的能力。

24討論式教學(xué)法病例討論是醫(yī)療護(hù)理工作中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，通過不同病例的探討，學(xué)生加深對(duì)疾病發(fā)生、發(fā)展及治療護(hù)理的認(rèn)識(shí)，從更深層次掌握疾病的正確診治過程，訓(xùn)練學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力、綜合分析能力和實(shí)際工作能力[2]。討論式教學(xué)法通常在教學(xué)進(jìn)行到一個(gè)階段時(shí)進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)大綱及教學(xué)進(jìn)程的安排，整個(gè)教學(xué)過程中會(huì)安排4次討論課，一般情況下以兩個(gè)系統(tǒng)疾病為一個(gè)單元，每講解完兩個(gè)系統(tǒng)疾病后，會(huì)結(jié)合案例式教學(xué)方式，給出4～6個(gè)關(guān)于該兩個(gè)系統(tǒng)的典型病案，組織學(xué)生進(jìn)行討論分析。首先將學(xué)生以8～10人為一組進(jìn)行分組，請(qǐng)學(xué)生在1個(gè)小時(shí)內(nèi)就4～6個(gè)典型病案進(jìn)行小組內(nèi)討論，大家各抒己見，集中眾人的智慧，對(duì)病案作出診斷（包括西醫(yī)診斷、中醫(yī)診斷及證型）、護(hù)治原則，護(hù)理措施。然后隨機(jī)請(qǐng)各小組1～2名同學(xué)進(jìn)行回答，最后根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)及評(píng)價(jià)。該教學(xué)方式同樣能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并使學(xué)生在討論中集思廣益，學(xué)到書本中學(xué)不到的知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)《中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)》的興趣，培養(yǎng)中醫(yī)臨床思維能力。同時(shí)，討論式教學(xué)法還有利于學(xué)生表達(dá)能力、心理素質(zhì)、溝通能力的提高。

25充分利用多媒體進(jìn)行教學(xué)利用多媒體教學(xué)，教師可以制作出圖文并茂的幻燈片或播放相關(guān)影碟，可以使教學(xué)內(nèi)容更直觀、形象化，有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，降低學(xué)習(xí)難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)，還可避免由于教師長(zhǎng)時(shí)間單純的理論講授造成學(xué)生的疲勞，注意力不集中的問題。比如在講解疾病各證型時(shí)，不同的證型有不同的癥狀、體征，單純的文字描述會(huì)顯得很空洞，學(xué)生難以想象出該證的癥狀、體征，而且不同的學(xué)生對(duì)同一癥狀、體征的描述會(huì)產(chǎn)生不同的想象。利用多媒體可以插入癥狀、體征的典型圖片，形象、生動(dòng)，貼近臨床，有助于中醫(yī)臨床思維能力的培養(yǎng)。如一張鼓脹病人的圖片，可使學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)“腹脹如鼓，膚色蒼黃，腹皮青筋暴露”的表現(xiàn)，有利于學(xué)生對(duì)鼓脹病的理解和掌握。

3不斷創(chuàng)新中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)方法

在護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生中加強(qiáng)中醫(yī)臨床思維能力的培養(yǎng)，是一個(gè)系統(tǒng)工程。在中醫(yī)臨床護(hù)理學(xué)教學(xué)中要不斷創(chuàng)新、改進(jìn)教學(xué)方法，突出培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床思維能力及良好的思維習(xí)慣。而且，還應(yīng)積極協(xié)助各中醫(yī)臨床教學(xué)醫(yī)院進(jìn)行中醫(yī)護(hù)理臨床實(shí)踐基地的建設(shè)，提高臨床帶教能力，規(guī)范臨床實(shí)踐教學(xué)，積極引導(dǎo)學(xué)生到中醫(yī)院參加臨床見實(shí)習(xí) [3]，以鞏固和提高學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力，培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)臨床護(hù)理工作能力。

中醫(yī)護(hù)理學(xué)作為中醫(yī)學(xué)的一門重要學(xué)科，已逐漸成熟與發(fā)展，中醫(yī)護(hù)理學(xué)的整體護(hù)理觀、辨證施護(hù)觀和在預(yù)防疾病、養(yǎng)生保健等方面的優(yōu)勢(shì)越來越顯示出其獨(dú)特的魅力，逐漸為國內(nèi)和國際醫(yī)學(xué)界所理解、重視、研究并采用[4]。中醫(yī)護(hù)理教育者必須肩負(fù)起歷史賦予的重任，著力中醫(yī)護(hù)理教學(xué)方法的研究，加強(qiáng)對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生中醫(yī)臨床思維能力、中醫(yī)護(hù)理操作技能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高護(hù)理隊(duì)伍的知識(shí)層次和人員素質(zhì)，為我國護(hù)理事業(yè)及中醫(yī)護(hù)理事業(yè)的發(fā)展提供人才保證。

參考文獻(xiàn)

[1]顏乾麟.關(guān)于中醫(yī)臨床思維的思考[J].同濟(jì)大學(xué)學(xué)報(bào)（醫(yī)學(xué)版），2010，31（5）：1-2.

篇3

一、加強(qiáng)基本技能訓(xùn)練

在臨床護(hù)理工作中，完善的病史采集、體格檢查、病情觀察及如何有針對(duì)性地實(shí)施有效護(hù)理措施等技能是一個(gè)護(hù)士的基本素質(zhì)，也是學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的重要內(nèi)容。雖然護(hù)理本科生已經(jīng)經(jīng)過了診斷學(xué)及成人護(hù)理學(xué)的學(xué)習(xí)，但因?qū)W生缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，問診的技巧及體格檢查正規(guī)性還較欠缺，造成采集病史簡(jiǎn)單粗略，陽性體征掌握不全，對(duì)疾病的具體臨床表現(xiàn)、可能出現(xiàn)的相關(guān)并發(fā)癥、護(hù)理觀察重點(diǎn)等不能詳細(xì)、正確地進(jìn)行描述。因此在病例討論過程中，我們十分強(qiáng)調(diào)臨床基本技能的訓(xùn)練，包括采集病史、體格檢查及其手法的規(guī)范化和系統(tǒng)化、陽性體征的正確描述等，對(duì)學(xué)生存在的缺點(diǎn)和不足嚴(yán)格地加以糾正。

呼吸科臨床病例討論選擇的內(nèi)容以呼吸科的常見病、多發(fā)病為主，如COPD、肺炎、自發(fā)性氣胸等。由于呼吸系統(tǒng)疾病存在臨床癥狀特異性差、代償能力強(qiáng)等特點(diǎn)，要求學(xué)生除掌握問病史的一般方法外，還要注意學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病在臨床表現(xiàn)方面的差異性。例如呼吸系統(tǒng)疾病的患者，大多有咳嗽、咳痰、呼吸困難三大臨床表現(xiàn)，如果僅知道三大臨床表現(xiàn)，而不知道不同的呼吸系統(tǒng)疾病相關(guān)臨床表現(xiàn)的具體差異，則不利于對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握。弄清了咳嗽時(shí)間的長(zhǎng)短，咳嗽的性質(zhì)是干咳還是有痰，咳嗽的規(guī)律是陣發(fā)性還是持續(xù)性，與氣候及季節(jié)的關(guān)系；痰液的性質(zhì)特點(diǎn)是白色泡沫痰，還是黃膿痰、鐵銹色痰；呼吸困難是吸入性的、呼出性的、還是混合性的等具體問題，就會(huì)發(fā)現(xiàn)盡管許多疾病都存在咳嗽、咳痰、呼吸困難三大臨床表現(xiàn)，但各種疾病的三大臨床表現(xiàn)各有其具體特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)這些差別，將會(huì)使學(xué)生對(duì)所學(xué)的理論知識(shí)有深入的理解。

二、培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力

臨床思維是臨床護(hù)士利用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)知識(shí)，對(duì)臨床資料進(jìn)行綜合分析、邏輯推理，從而找出主要問題所在并進(jìn)行歸納總結(jié)，在此基礎(chǔ)上建立疾病的護(hù)理診斷并實(shí)施有效護(hù)理措施的一種邏輯方法。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入臨床見習(xí)時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)以下情況：一是診斷時(shí)往往只考慮一兩個(gè)癥狀即用所學(xué)的護(hù)理診斷往病人身上套，未進(jìn)行詳細(xì)分析，這時(shí)教師要加以引導(dǎo)，拓展思路，把科學(xué)的思維方式作為教學(xué)工作的指導(dǎo)，在給學(xué)生解惑的同時(shí)，使學(xué)生受到一次科學(xué)方法上的訓(xùn)練。二是雖然思路廣了，想得多了，提了很多的護(hù)理措施，但缺乏針對(duì)性，不夠深入、具體。這時(shí)教師應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行深入的比較分析、去偽存真、去粗取精，增強(qiáng)學(xué)生的信心。結(jié)合病例，針對(duì)學(xué)生的每一分析步驟，提出問題，進(jìn)行層層剖析，抓住主要矛盾進(jìn)行引導(dǎo)，培養(yǎng)其臨床思維能力。如討論COPD時(shí)，討論的重點(diǎn)是臨床表現(xiàn)、相關(guān)誘因、主要治療、相關(guān)并發(fā)癥、護(hù)理診斷及具體護(hù)理措施，我們要引導(dǎo)學(xué)生按下列思路進(jìn)行思考：病人的發(fā)病過程如何病人的生活習(xí)慣、工作環(huán)境該病人有哪些臨床表現(xiàn)采取了哪些治療措施要保證各項(xiàng)治療措施取得預(yù)期效果，護(hù)理上應(yīng)采取哪些干預(yù)措施這位病人可能會(huì)出現(xiàn)哪些問題如何通過護(hù)理觀察及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，處理問題怎樣做好該病人的相關(guān)疾病宣教？從而起到以點(diǎn)帶面，將所學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通的作用。同時(shí)也使理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來，促使學(xué)生完成從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍。

三、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

通過病例討論的教學(xué)過程，我們不僅要教給學(xué)生相關(guān)的理論、具體的問診方法，更應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的能力，即“授之以魚，不如授之以漁”。每次病例討論前，教師都要求學(xué)生認(rèn)真準(zhǔn)備，準(zhǔn)備的內(nèi)容包括與病例相關(guān)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)及臨床護(hù)理知識(shí)，近年出版的有關(guān)書籍，上網(wǎng)查詢相關(guān)護(hù)理論文等，歸納總結(jié)出關(guān)于具體疾病的認(rèn)識(shí)，提出自己的見解，這種全面查詢相關(guān)知識(shí)的過程，有助于提高學(xué)生對(duì)資料檢索、邏輯分析的能力，培養(yǎng)她們的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，減少她們對(duì)教師的依賴，從而培養(yǎng)她們較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，整理、歸納新知識(shí)、新信息的能力。病例討論時(shí)，我們更要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，放手讓她們先去想、先去討論，然后教師再給予分析、補(bǔ)充、總結(jié)。只有這樣，學(xué)生對(duì)教師的糾正和講解才更能領(lǐng)會(huì)，才能掌握好重點(diǎn)內(nèi)容，印象也會(huì)尤其深刻。學(xué)生由此學(xué)到的不只是一招一式，而是學(xué)會(huì)了舉一反三。經(jīng)過積累，學(xué)生會(huì)逐漸形成獨(dú)立思考的習(xí)慣，提高解決問題的能力。

臨床護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性的學(xué)科，只有通過臨床實(shí)踐和理論的結(jié)合，以學(xué)生臨床思維培養(yǎng)為重點(diǎn)，開闊學(xué)生的視野，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的護(hù)理人才。從這個(gè)意義上講，臨床典型病例討論教學(xué)法訓(xùn)練了學(xué)生的基本功，培養(yǎng)了其正確的思維方法及對(duì)病情的觀察和實(shí)際處理能力，不失為一種將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床初步實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來的有效途徑。

篇4

1. 臨床資料

2008年7月～2010年10月因因胸悶胸痛等住院就診的CN患者68名，其中男20名，女48名，年齡2l～62歲，平均年齡（43.1±9.4）歲。所有患者經(jīng)嚴(yán)格體格檢查及冠脈造影、冠脈CT、心超等輔助檢查排除器質(zhì)性心臟病，診斷為CN。

2 方法

2.1 加強(qiáng)學(xué)習(xí)提高自身業(yè)務(wù)水平

隨著社會(huì)的發(fā)展，競(jìng)爭(zhēng)的加劇，就診患者的心理社會(huì)問題越來越多。求治的CN患者確實(shí)存在著不同程度的心理困境，面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的沖擊及各方面的影響，大多數(shù)患者精神壓力大、焦慮、抑郁情緒突出、心理承受能力差[4]。加上醫(yī)療環(huán)境的復(fù)雜性特點(diǎn)，對(duì)護(hù)士的綜合素養(yǎng)的要求日益上升。護(hù)士只有具備足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，包括專業(yè)知識(shí)及相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)，才能評(píng)判性的理解各種資料的意義，進(jìn)而相應(yīng)的做出臨床決策[A]?，F(xiàn)代護(hù)理觀和整體護(hù)理實(shí)踐都要求護(hù)理人員在臨床實(shí)踐中獨(dú)立判斷，獨(dú)立決策，獨(dú)立執(zhí)行。這就要求護(hù)理人員必須具備一 定的評(píng)判性思維能力[5]。所以護(hù)士應(yīng)加強(qiáng)心內(nèi)科各種疾病的學(xué)習(xí)，包括各類疾病的病因、誘因、病理生理、治療方法、研究進(jìn)展、預(yù)后等相關(guān)知識(shí)，了解?？谱o(hù)理的新理論、新技術(shù)。同時(shí)不斷延伸擴(kuò)展到護(hù)理人文、美學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、溝通學(xué)等護(hù)理分支和交叉學(xué)科。豐富的理論知識(shí)有助于護(hù)士及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并科學(xué)的解決問題。例如：一女患者每晚19：00～21：00均訴胸痛不適，但臨床上已排除器質(zhì)性心臟病。護(hù)士利用傾聽、移情等護(hù)理手段獲得了患者的信任，鼓勵(lì)其表達(dá)出了心中的郁悶。原來該患者以往每天晚上都要給兒子復(fù)習(xí)功課，住院后無法陪伴兒子，擔(dān)心兒子功課跟不上，每晚都反復(fù)糾結(jié)于此誘發(fā)胸痛。護(hù)士與該患者丈夫溝通，指導(dǎo)其更改兒子探視時(shí)間，由中午改為晚上，同時(shí)聯(lián)系班主任致電該患者，證實(shí)其兒子的學(xué)習(xí)成績(jī)并未下滑，解決了患者的心病，其每晚“規(guī)律性的胸痛”也消失了，患者家屬非常滿意。

2.2 摒棄主觀科學(xué)診斷護(hù)理問題

CN由于反復(fù)住院影響工作和學(xué)習(xí)，同時(shí)加重了家庭成員的負(fù)擔(dān)，同時(shí)部分患者有夸大疾病范圍的現(xiàn)象[6]。在一定程度上受到醫(yī)護(hù)人員和家屬的偏見。CN患者主訴教多，護(hù)士應(yīng)客觀分析收集到得所有資料，根據(jù)具體情況確定護(hù)理診斷的順序，在住院期間不同階段確定最合適的個(gè)性化護(hù)理診斷。如一名26歲女性患者，因胸悶、心悸，擬診為心肌炎待查入院。床位護(hù)士經(jīng)收集病史資料后了解到，該患者在外企工作，平時(shí)工作量很大，人際關(guān)系緊張。常常處于高負(fù)荷的情緒壓力中。護(hù)理診斷除了舒適的改變外，還著重提出了人際應(yīng)對(duì)不良的護(hù)理診斷。當(dāng)排除心肌炎診斷為CN后，又將人際應(yīng)對(duì)不良列為第一護(hù)理診斷。針對(duì)患者的具體情況，指導(dǎo)患者人際溝通技巧，設(shè)立客觀的職業(yè)目標(biāo)，講解工作與生活的關(guān)系。并且讓患者寫日記，即時(shí)記錄自己的情緒狀態(tài)，自我剖析引發(fā)患病的原因。同時(shí)指導(dǎo)患者每天適當(dāng)鍛煉，增加正性情緒能量?；颊?周后康復(fù)出院。一個(gè)月后床位護(hù)士進(jìn)行電話回訪，患者告知已重返工作崗位，仍保留鍛煉和寫日記的習(xí)慣。已能從容應(yīng)付工作中的各種狀態(tài)，并對(duì)護(hù)士的護(hù)理表示非常滿意。

2.3 整體分析，科學(xué)決策護(hù)理措施

由于CN多是由于心理社會(huì)因素的影響，在護(hù)理過程中，除了全面收集患者的客觀資料外，還應(yīng)對(duì)所掌握的資料進(jìn)行科學(xué)的分析與判斷。確立護(hù)理問題后在運(yùn)用評(píng)判性思維反復(fù)推敲，對(duì)于一些不合常理的現(xiàn)象要有客觀的證據(jù)和科學(xué)的方法解釋。避免主觀認(rèn)識(shí)上的不足導(dǎo)致護(hù)理效果欠佳。例如一老年女性擬診為冠心病后入院，經(jīng)冠狀動(dòng)脈造影后排除冠心病，但患者仍反復(fù)訴胸悶胸痛，并確信自己有嚴(yán)重的心臟病。護(hù)士使用漢密爾頓焦慮量表對(duì)其進(jìn)行評(píng)分，得分24分，存在明顯焦慮。追問病史了解到患者的家庭成員有矛盾，本次入院前與媳婦因瑣事發(fā)生口角直接導(dǎo)致患者發(fā)病入院。遂予護(hù)理干預(yù)。針對(duì)患者文盲的文化水平，運(yùn)用通俗易懂的語言加上簡(jiǎn)單的圖例介紹，使其明白冠狀動(dòng)脈造影對(duì)冠心病的診斷意義。床位護(hù)士增加與其直接接觸的時(shí)間，耐心傾聽其訴說，解釋保持情緒平穩(wěn)的重要性。同時(shí)協(xié)助其合理安排作息，指導(dǎo)家屬陪伴，給予親情關(guān)懷。該患者的癥狀明顯得到了改善，更重要的是，她理解了自己發(fā)病的原因，并學(xué)會(huì)了深呼吸、冥想等控制情緒的方法。

2.4護(hù)患合力合理應(yīng)用干預(yù)措施

CN都有不同程度的應(yīng)激源，由于長(zhǎng)期的焦慮、情緒激動(dòng)、精神創(chuàng)傷或過度疲勞，造成中樞調(diào)節(jié)植物神經(jīng)功能失調(diào)，交感神經(jīng)張力過高，引起一系列的癥狀和體征[7]。護(hù)士應(yīng)認(rèn)識(shí)充分這一點(diǎn)，了解心理社會(huì)因素對(duì)疾病發(fā)生發(fā)展的重要性，評(píng)判性地思考患者提供的資料，從中提取有用的素材，及時(shí)采取相應(yīng)的護(hù)理措施，并爭(zhēng)取護(hù)患者的配合。CN往往有越體驗(yàn)、越關(guān)注心臟，癥狀則越重；反之則癥狀減輕的特點(diǎn)[7]，所以應(yīng)指導(dǎo)患者放松心情，自我調(diào)節(jié)。如寫情緒日記，規(guī)律的體育鍛煉等。我科在病區(qū)的內(nèi)走廊掛放健康宣傳畫、藝術(shù)畫、十字繡作品，擺放綠色植物，改善病區(qū)環(huán)境，給以患者良好的康復(fù)氛圍。下午15：00-16：00組織能下床的患者做下午操。結(jié)合患者的個(gè)性化情況分別心理護(hù)理、生物反饋療法、認(rèn)知治療、放松技術(shù)等護(hù)理干預(yù)措施。對(duì)癥狀嚴(yán)重的患者配合醫(yī)生給予藥物治療。都取得了良好的效果。

3 討論：

CN由于自身體驗(yàn)較深，主觀感覺痛苦，迫切需要得到護(hù)士的關(guān)懷。作為一名合格的心內(nèi)科護(hù)士，除了要將CN與冠心病、心律失常、高血壓的疾病鑒別外，同時(shí)還要在患者眾多的主訴癥狀、心理社會(huì)問題中找到最需要解決的護(hù)理問題，確定優(yōu)先順序，根據(jù)病情的發(fā)展，隨時(shí)調(diào)整護(hù)理措施。因此必須要掌握和使用評(píng)判性思維。收集資料時(shí)應(yīng)全面、具體，深入分析.避免遺漏。及早與患者建立良好的護(hù)患關(guān)系，獲得患者的信任，有利于患者向護(hù)士提供多方面的信息。在認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題的意識(shí)和能力方面不斷訓(xùn)練，克服機(jī)械性和惰性，才能取得更好的效果。但是應(yīng)用評(píng)判性思維需要護(hù)士有一定的臨床經(jīng)驗(yàn)和分析判斷能力，臨床護(hù)士評(píng)判性思維能力與工作年限、年齡以及職稱呈正相關(guān)[4]。所以臨床上護(hù)士評(píng)判性思維的能力參差不齊。我科也存在這種現(xiàn)象，年輕護(hù)士的評(píng)判性思維有待進(jìn)一步學(xué)習(xí)、實(shí)踐、提高。只有科室每個(gè)人都具備了這方面的能力，才能使CN患者得到更好的護(hù)理，提高患者滿意度。

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篇5

內(nèi)科護(hù)理是重要的臨床學(xué)科，在課堂教學(xué)中必須結(jié)合臨床思維來營造課堂氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，而在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)方法上較為單一，缺乏靈活性，教師為了完成課程教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)方法上多以課堂教學(xué)為主，教師在講解過程中機(jī)械的灌輸知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生“吃不飽”、“吃不消”現(xiàn)象偏重，對(duì)學(xué)生課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)局面難以改善。在教學(xué)效果評(píng)測(cè)上，書面考試側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記，學(xué)生往往臨考前進(jìn)行強(qiáng)化復(fù)習(xí)，考后對(duì)知識(shí)體系遺忘殆盡，再加上部分課堂測(cè)試不規(guī)范，對(duì)于學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)考察相對(duì)狹窄，技術(shù)操作考試上，以考前實(shí)驗(yàn)為主，從而導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)與能力明顯不足。在提倡“以病人為中心”的新教學(xué)理念下，傳統(tǒng)以功能制為框架的護(hù)理教學(xué)機(jī)制，過分強(qiáng)調(diào)疾病與技術(shù)之間的分工，對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力層級(jí)與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)護(hù)理差距較大，尤其是對(duì)病人服務(wù)理念的落實(shí)上，更是當(dāng)前教學(xué)缺位的關(guān)鍵。教學(xué)反饋上，學(xué)生對(duì)任課教師往往存在隱藏，不能客觀地對(duì)教學(xué)實(shí)踐提出積極的建議，很多教師在表揚(yáng)聲中忽視了改進(jìn)自身教學(xué)方式的重要性，也使得教學(xué)過程缺乏有效性。2“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式探討

2.1內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“引”的體現(xiàn)課堂教學(xué)是以吸引和維持學(xué)生的有意注意為前提的，而精彩的病例教學(xué)法能夠很好的發(fā)揮“引”的效果。將“引”作為教學(xué)的基礎(chǔ)，從“引”中來闡述“論”的發(fā)展，從而分析多種因素間的關(guān)系，挖掘出課堂教學(xué)問題的根本原因和宗旨。如在學(xué)習(xí)甲狀腺功能亢進(jìn)護(hù)理知識(shí)時(shí)，引入某一患者雙側(cè)眼球突出，食欲亢進(jìn)，脖子增粗，出現(xiàn)失眠、暴躁、注意力不集中等癥狀，從而提出探討的核心是圍繞患者的身心狀況得出診斷要求，并從預(yù)期護(hù)理上制定相應(yīng)的措施。

2.2內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“論”的體現(xiàn)討論是針對(duì)問題發(fā)表相關(guān)建議的分析活動(dòng)，通常是以問題為前提，并從教學(xué)“引例”中來分解探討的任務(wù)，如分析患者的身心健康、提出相應(yīng)的護(hù)理診斷，得出預(yù)期目標(biāo)和制定護(hù)理對(duì)策等。從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，“論”是“引”的關(guān)鍵，從相互探討中來分析和綜合各方意見，并形成課堂教學(xué)實(shí)錄，從而鼓勵(lì)學(xué)生從問題中鍛煉思維，并激發(fā)學(xué)生展開具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

2.3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“評(píng)”的體現(xiàn)“評(píng)”是“論”的推進(jìn)和深化，也是在討論的基礎(chǔ)上，將各類見解和意見展開評(píng)價(jià)和分析，對(duì)于有爭(zhēng)議的問題結(jié)合辯論和探討，如對(duì)于“消化性潰瘍并消化道出血”問題的探討時(shí)，結(jié)合討論小組的診斷匯報(bào)，有的學(xué)生指出“體液不足”，有的學(xué)生提出“潛在出血并發(fā)癥”，有的學(xué)生提出“組織灌注量的改變”等，從多種評(píng)價(jià)和補(bǔ)充中，有力的培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)病理、病例的批判性思維能力訓(xùn)練，從而養(yǎng)成探討和分析問題的習(xí)慣和能力。

2.4內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中對(duì)“導(dǎo)”的體現(xiàn)“導(dǎo)”是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，也是實(shí)習(xí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效組織、引導(dǎo)和協(xié)同的關(guān)鍵。對(duì)于課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生討論的難點(diǎn)和疑點(diǎn)的及時(shí)疏導(dǎo)，是把握課堂教學(xué)重心，促進(jìn)學(xué)生形成問題意識(shí)和實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。一方面教師可以從精講和點(diǎn)撥中來啟迪智慧，幫助學(xué)生掌握分析問題的方法，另一方面從病例教學(xué)和講評(píng)中，來實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的縱橫闡述，讓學(xué)生能夠從知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系上來開闊視野，培養(yǎng)思維辯證能力。如在學(xué)習(xí)呼吸系統(tǒng)疾病病例探討中，對(duì)于氣體交換受損和低效性呼吸型態(tài)的闡釋上，從其臨床表現(xiàn)和相關(guān)因素的探討中指出，前者是個(gè)體所經(jīng)受的在肺泡和微血管之間的氧和二氧化碳交換減少的狀態(tài)，后者是指“個(gè)體的吸氧和呼氣的型態(tài)不能使肺充分的擴(kuò)張或排空，并從具體的病理特點(diǎn)分析中，對(duì)肺組織實(shí)變、交換面積減少，以及個(gè)體對(duì)氧氣和二氧化碳的交換能力的診斷，從而得出肺氣腫病人是由于肺泡彈性減弱引起，符合低效性呼吸型態(tài)的臨床診斷特點(diǎn)。3內(nèi)科護(hù)理教學(xué)對(duì)策分析

從“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式的探討中，我們結(jié)合內(nèi)科護(hù)理教學(xué)需要，將理論與實(shí)踐進(jìn)行全面聯(lián)系和融合，并層層推進(jìn)到教學(xué)實(shí)際過程中。引入實(shí)例來展開討論，并從討論實(shí)踐中融入課堂評(píng)價(jià)，從而引導(dǎo)學(xué)生用已有知識(shí)來分析和解決問題，發(fā)揮了學(xué)生的主體性和能動(dòng)性，也促進(jìn)了學(xué)生積極參與到課堂探討中，在交流和分析中實(shí)現(xiàn)對(duì)自身溝通能力、辨析能力的綜合訓(xùn)練。

3.1強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念內(nèi)科護(hù)理教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)素質(zhì)教育的需要，打破傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)模式的不足，引入新的教學(xué)方法和技巧，特別是對(duì)于學(xué)生主動(dòng)性的體現(xiàn)和引導(dǎo)。在“引、論、評(píng)、導(dǎo)”四步教學(xué)模式中，能夠從師生共同參與的有效展開中，實(shí)現(xiàn)對(duì)師生思想撞擊和升華，并真正從“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的護(hù)理教學(xué)理念和教學(xué)原則中，突出整體護(hù)理理念，以實(shí)現(xiàn)護(hù)理教學(xué)目標(biāo)。

3.2設(shè)計(jì)教學(xué)方案，精心準(zhǔn)備病例課前病例的選擇、收集是一件繁重的工作，教師在開展“引、論、評(píng)、導(dǎo)”教學(xué)時(shí)，要從病例選擇上突出吸引力，并貫穿到整個(gè)教學(xué)的始終。為此，對(duì)于病例內(nèi)容和分析方法的設(shè)定上，一要體現(xiàn)內(nèi)科護(hù)理專業(yè)需要，不能照搬醫(yī)療病例；二要從病例的典型性上具有較好的指導(dǎo)意義，能夠讓學(xué)生從感知中獲得全面的護(hù)理認(rèn)知；三是對(duì)病例探討需要由足夠的討論空間，能夠讓師生從精心設(shè)計(jì)的案例中，了解各相互因素之間的關(guān)系和作用，并從疑問、難點(diǎn)中把握案例的發(fā)展和整體關(guān)系。

3.3強(qiáng)化對(duì)思維場(chǎng)及臨床思維能力的訓(xùn)練從課堂教學(xué)問題情境的構(gòu)建上，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生臨床思維能力。從思維場(chǎng)的意象性來看，用從教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系上來增強(qiáng)理論知識(shí)與臨床實(shí)際的銜接，豐富教學(xué)環(huán)境。如在學(xué)習(xí)肺炎思維場(chǎng)力，可以從病例啟發(fā)上來學(xué)生探討和分析臨床癥狀，結(jié)合學(xué)生對(duì)可能存在的診斷分析結(jié)果，如是否高熱、寒顫、咳嗽，以及有無胸悶、肺實(shí)變體征等，從而將學(xué)生的思維建立在新舊知識(shí)的聯(lián)系上，既可以鞏固已有知識(shí)體系，又能夠從臨床疾病癥狀表現(xiàn)上來加深對(duì)肺炎的理解和記憶，從而提升課堂教學(xué)效果。需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)于思維場(chǎng)的訓(xùn)練過程中，要把握學(xué)生的心智特點(diǎn)，做好課堂調(diào)節(jié)和控制。如何給病人提出健康教育計(jì)劃等一系列問題，并在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維實(shí)踐過程中，多從學(xué)生的心智活動(dòng)上加以啟發(fā)，以真正促進(jìn)學(xué)生能夠從思維訓(xùn)練和引導(dǎo)中增強(qiáng)探究和創(chuàng)新能力。

3.4優(yōu)化課堂教學(xué)計(jì)劃，提高課程教學(xué)實(shí)踐性護(hù)理是建立在臨床實(shí)踐基礎(chǔ)上的，對(duì)于護(hù)理服務(wù)提供者，需要從臨床護(hù)理崗位職責(zé)和護(hù)士角色扮演中來促進(jìn)自身能力的提升。為此，在護(hù)理課程教學(xué)中，要進(jìn)一步做好護(hù)理學(xué)教學(xué)大綱與實(shí)踐實(shí)習(xí)之間的計(jì)劃，凸顯課程教學(xué)的實(shí)踐性原則，并從時(shí)間和見習(xí)機(jī)會(huì)上，給予必要的傾斜，以幫助學(xué)生能夠?qū)A(chǔ)常規(guī)性護(hù)理技術(shù)和知識(shí)的訓(xùn)練和掌握。

3.5完善課程教學(xué)考核制度和措施全面、科學(xué)、有效的考核是促進(jìn)內(nèi)科護(hù)理教學(xué)的關(guān)鍵，考試不是教學(xué)的目的，只是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，督促學(xué)生掌握必要的護(hù)理技能的一種手段。為此，在考核方法的制定上，既要強(qiáng)調(diào)對(duì)護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握，還有從學(xué)生的能力發(fā)展需要出發(fā)，兼顧重點(diǎn)與次重點(diǎn)之間的平衡。如對(duì)技術(shù)操作環(huán)節(jié)的考察時(shí)，要體現(xiàn)在平時(shí)的課程實(shí)驗(yàn)上，以引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待考核。

3.6體現(xiàn)“以病人為中心”的服務(wù)理念護(hù)理思維和工作方式體現(xiàn)在正確的護(hù)理觀上，培養(yǎng)學(xué)生樹立系統(tǒng)化整體護(hù)理能力，不僅需要從基礎(chǔ)理論上來滲透，還應(yīng)該從實(shí)踐教學(xué)中來幫助學(xué)生來認(rèn)知?！耙圆∪藶橹行摹钡淖o(hù)理服務(wù)理念，將護(hù)理思維建立在為“病人”服務(wù)上，并從換位思考上來增強(qiáng)學(xué)生對(duì)自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么樣的醫(yī)護(hù)服務(wù)？從而將護(hù)理服務(wù)所應(yīng)有的基本心態(tài)在學(xué)生的心底慢慢建立起來。4結(jié)語

篇6

1.1.1構(gòu)建師資組由兒科護(hù)理學(xué)教研室專任教師2名與濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院兒科臨床教師3名共同組建師資組，組長(zhǎng)1名。師資組成員均參加過高校教師崗前培訓(xùn)與濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院任課教師預(yù)試講選拔，且均取得合格證及授課資格；師資組中碩士研究生學(xué)歷3名，本科2名，副主任護(hù)師1名，主管護(hù)師2名，講師2名，工作年限3～7年。

1.1.1.1制訂兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)日歷師資組以教學(xué)大綱為依據(jù)，制訂兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)日歷，包括課程進(jìn)度、授課章節(jié)、授課教師及課時(shí)分配，并在新生兒疾病、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、感染性疾病、危重癥疾病等章節(jié)理論課后設(shè)置相關(guān)案例教學(xué)課。

1.1.1.2收集編寫案例師資組依據(jù)教學(xué)日歷，結(jié)合臨床精心選擇1～2個(gè)典型病例，通過對(duì)病例進(jìn)行修整、補(bǔ)充并設(shè)計(jì)問題，編寫成教學(xué)案例。各案例的選擇以圍繞各章節(jié)重點(diǎn)疾病、常見病及多發(fā)病為原則，問題的設(shè)計(jì)以突出護(hù)理程序的應(yīng)用為核心。

1.1.1.3課時(shí)安排該課程共計(jì)6時(shí)，其中理論課42學(xué)時(shí)，案例教學(xué)27學(xué)時(shí)；案例教學(xué)共9次，3學(xué)時(shí)/次，50min/學(xué)時(shí)，共150min。案例分別是新生兒的護(hù)理、嬰兒腹瀉、小兒支氣管肺炎、法絡(luò)四聯(lián)癥、急性腎炎、缺鐵性貧血、化膿性腦膜炎、麻疹與手足口病、急性呼吸衰竭。兩組使用同一教學(xué)日歷開展教學(xué)，案例教學(xué)所用案例一致，課時(shí)相同。

1.1.2課前培訓(xùn)兒科護(hù)理學(xué)理論課開課前，師資組對(duì)試驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行理論培訓(xùn)。培訓(xùn)以理論授課的形式進(jìn)行，共計(jì)4學(xué)時(shí)。內(nèi)容主要包括“六頂思考帽”思維方法的基礎(chǔ)理論知識(shí)，“六頂思考帽”思維方法在各領(lǐng)域中的應(yīng)用，“六頂思考帽”思維方法對(duì)護(hù)理教學(xué)的指導(dǎo)意義，如何將“六頂思考帽”思維方法與護(hù)理程序有機(jī)結(jié)合并運(yùn)用于臨床專業(yè)課（主要是兒科護(hù)理學(xué)）案例學(xué)習(xí)。

1.1.3教學(xué)方法兩組按照學(xué)號(hào)順序，依次分組，試驗(yàn)組每組10名，分為1～4組（第4組為11人）；對(duì)照組每組10名，共4組。兩組分別采用不同的教學(xué)方法進(jìn)行案例教學(xué)。

1.1.3.1試驗(yàn)組運(yùn)用“六頂思考帽”的思維方法，將層次思維與護(hù)理程序相結(jié)合運(yùn)用于案例教學(xué)，通過制作層次思維圖開展案例學(xué)習(xí)。具體方法如下。（1）報(bào)告案例、引導(dǎo)思考：教師采用PPT或Word的形式報(bào)告案例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“六頂思考帽”層次思維方法對(duì)案例及其涉及的各項(xiàng)問題進(jìn)行思考，此過程歷時(shí)約10min，具體如下：引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“六頂思考帽”思維方法進(jìn)行思考時(shí)，應(yīng)體現(xiàn)思維的“層”“次”結(jié)合內(nèi)涵。層：即用六頂不同顏色的帽子分別代表不同角度或?qū)用娴乃伎?，顏色不同，思考的方向即不同。白帽是事?shí)與數(shù)據(jù)帽，代表客觀思考，案例課上戴上白帽時(shí)，學(xué)生應(yīng)剔除任何個(gè)人感受，始終以中立、客觀的態(tài)度，只關(guān)注患者健康的真實(shí)事實(shí)與過程，通過對(duì)健康信息的收集和整理，為后續(xù)的判斷（護(hù)理診斷）和決策（護(hù)理計(jì)劃）提供客觀依據(jù)；紅帽是情感帽，代表直覺思考，帶上紅帽時(shí)，學(xué)生可以表現(xiàn)自己的情緒，表達(dá)對(duì)患者的健康狀況或所需要的護(hù)理干預(yù)等方面的直覺、印象、感受、預(yù)感，并形成觀點(diǎn)與判斷；黃帽是樂觀帽，代表正面思考，意味著價(jià)值與肯定，戴上黃帽時(shí)，學(xué)生從正面考慮問題，探尋各項(xiàng)護(hù)理干預(yù)的合理性、可行性及有效性，識(shí)別護(hù)理干預(yù)的積極因素，表達(dá)自己對(duì)護(hù)理干預(yù)樂觀的、滿懷希望的、建設(shè)性的觀點(diǎn)；綠帽是創(chuàng)造帽，代表創(chuàng)造性思考，是新觀點(diǎn)或新方式的代名詞，案例課上帶上綠色思考帽，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考，增加聯(lián)想與想象，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維；黑帽是謹(jǐn)慎帽，代表負(fù)面思考，意味著謹(jǐn)慎與批判，戴上黑帽思考問題能發(fā)現(xiàn)事物的消極因素，闡述事物不正確或不可行的依據(jù)，并作出評(píng)價(jià)；黑帽是理性判斷的思維方式，是評(píng)判性思維的代名詞，案例課上帶上黑帽思考，可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)評(píng)判性思維能力；藍(lán)帽是指揮帽，代表冷靜思考，其功能是指揮其他思考帽，控制各帽的使用順序、規(guī)則和管理整個(gè)思考過程，并負(fù)責(zé)做出結(jié)論。案例教學(xué)中帶上藍(lán)色思考帽，可以使學(xué)生從所思考的問題抽身出來，隨時(shí)對(duì)整個(gè)思維過程進(jìn)行觀察、調(diào)整與控制，把握討論時(shí)間，避免偏離主題，使案例討論更有效率［4］。次，即次序、排序。案例分析討論時(shí)，思考帽既可單獨(dú)使用，也可序列組合使用。單獨(dú)使用，如護(hù)理評(píng)估時(shí)運(yùn)用白帽思考，通過患者客觀真實(shí)的健康資料，可幫助學(xué)生獲得對(duì)患者健康信息的全面了解；護(hù)理評(píng)價(jià)時(shí)運(yùn)用白帽思考有利于學(xué)生以患者目前所達(dá)到的健康狀態(tài)為依據(jù)，客觀判斷護(hù)理目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)；序列組合使用，如護(hù)理診斷時(shí)紅藍(lán)組合使用以及護(hù)理計(jì)劃與實(shí)施中紅、黃、黑、綠、藍(lán)的組合使用。在案例教學(xué)中思考帽序列組合使用效果較好，組合使用時(shí)序列一般無定式，以能否有效解決問題為前提，根據(jù)實(shí)際需要合理組合排序即可。如護(hù)理計(jì)劃中紅、黃、黑、綠、藍(lán)的組合使用使護(hù)理計(jì)劃從紅帽直覺感性的想法，經(jīng)過黃帽與黑帽理性的分析研究、再到綠帽創(chuàng)造性的補(bǔ)充完善，最終藍(lán)帽的確定制訂，步步為營、環(huán)環(huán)相扣，經(jīng)過各思考帽的分析論證，有效地保證了護(hù)理計(jì)劃的合理、嚴(yán)密、可行。（2）分析、討論、制圖：各組在組長(zhǎng)的主持下圍繞案例，以問題為核心，以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，運(yùn)用層次思維方法深入展開分析和討論，并認(rèn)真制作具體詳盡的層次思維圖，此過程歷時(shí)約50min。（3）成果匯報(bào)：各組按分組順序，由組長(zhǎng)結(jié)合案例依次對(duì)本組的層次思維圖進(jìn)行詳細(xì)的陳述與講解，通過思維圖的展示進(jìn)行成果匯報(bào)，此過程歷時(shí)約40min。（4）總結(jié)評(píng)價(jià)：一級(jí)評(píng)價(jià)：即學(xué)生自評(píng)，成果匯報(bào)結(jié)束后，各組通過認(rèn)真闡述本組案例學(xué)習(xí)的思考路徑，總結(jié)本組的層次思維圖所能解決的護(hù)理問題與不足，客觀評(píng)價(jià)本組層次思維圖的優(yōu)缺點(diǎn)；二級(jí)評(píng)價(jià)：即小組互評(píng)，自評(píng)結(jié)束后，教師組織學(xué)生依次對(duì)4個(gè)組的層次思維圖進(jìn)行集中分析、討論，在探討中相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，著重找出各組層次思維圖的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處，缺點(diǎn)與不足；三級(jí)評(píng)價(jià)，即教師評(píng)價(jià)，結(jié)合一、二級(jí)評(píng)價(jià)的結(jié)果，教師針對(duì)各組層次思維圖的合理性、可行性及有效性分別給予客觀評(píng)價(jià)，對(duì)優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處予以肯定與表揚(yáng)，對(duì)存在的問題及缺陷提出修整意見。各組以意見為導(dǎo)向，對(duì)本組的層次思維圖進(jìn)行認(rèn)真修改完善。此階段歷時(shí)約50min。

1.1.3.2對(duì)照組采用傳統(tǒng)的案例教學(xué)法，即在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣馨床烤桶嗟貙?duì)案例進(jìn)行“平鋪直述”式的分析探討，具體方法為：教師報(bào)告案例；各組收集患者的健康資料進(jìn)行護(hù)理評(píng)估，確定患者現(xiàn)存的或潛在的護(hù)理診斷/問題，并制訂護(hù)理計(jì)劃；各組長(zhǎng)依次總結(jié)匯報(bào)。

1.2評(píng)價(jià)課程結(jié)束后，師資組對(duì)兩組統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)效果評(píng)價(jià)。

1.2.1理論考核師資組統(tǒng)一組織命題、編排試卷，并詳細(xì)制訂評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。試卷包括兩部分，第一部分是基礎(chǔ)理論，主要考核學(xué)生對(duì)兒科護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)掌握的情況，共計(jì)60分；第二部分是案例分析題，共兩題，主要考查學(xué)生運(yùn)用護(hù)理程序解決護(hù)理問題的能力，共計(jì)40分。兩組均使用同一試卷及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)得分≥90%×總分為優(yōu)，80%~89%×總分為良，60%~79%×總分為中，低于60%×總分為差，對(duì)兩組的理論考核成績(jī)采用分級(jí)評(píng)價(jià)：即基礎(chǔ)理論部分≥54分為優(yōu)，48~53.4分為良，36~47.4分為中，＜36分為差；案例分析題≥36分為優(yōu)，32~35.6分為良，24~31.6分為中，＜24分為差；綜合成績(jī)（即基礎(chǔ)理論成績(jī)與案例分析成績(jī)之和）≥90分為優(yōu)，80~89分為良，60~79分為中，＜60分為差。

1.2.2問卷調(diào)查

1.2.2.1問卷設(shè)計(jì)問卷由師資組就案例學(xué)習(xí)的目的、方法、預(yù)期效果等各項(xiàng)問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，結(jié)合對(duì)本科學(xué)生核心能力［5］相關(guān)文獻(xiàn)設(shè)計(jì)而成。由從事護(hù)理教育、護(hù)理管理、流行病學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的6名專家對(duì)問卷內(nèi)容進(jìn)行審閱，經(jīng)小樣本預(yù)調(diào)查測(cè)試后修訂而成，問卷Cronbach’sα系數(shù)為0.87，內(nèi)容效度比CVR為0.8。

1.2.2.2問卷內(nèi)容問卷包括教學(xué)效果（9條）、學(xué)習(xí)效果（5條）、課堂效率（3條）及職業(yè)態(tài)度（3條）4個(gè)方面，共20個(gè)條目。各條目按Likert5級(jí)評(píng)分法計(jì)分，即非常同意5分，同意4分，不一定3分，不同意2分，非常不同意1分，滿分共計(jì)100分。

1.2.2.3問卷發(fā)放課程結(jié)束后，由研究者向兩組統(tǒng)一發(fā)放問卷，采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，學(xué)生單獨(dú)逐項(xiàng)填寫，統(tǒng)一收回。共發(fā)放問卷81份，收回81份，回收率100%，有效問卷81份，有效率100%。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與分析，計(jì)量資料用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用χ2檢驗(yàn)，比較兩組學(xué)生考核成績(jī)及對(duì)教學(xué)方法評(píng)價(jià)的差異。

2結(jié)果

2.1兩組理論考核成績(jī)（表1）

2.2兩組對(duì)教學(xué)方法的評(píng)價(jià)（表2）

3討論

3.1為學(xué)生提供了一個(gè)全面思考問題的思維框架，有效提高了學(xué)生案例教學(xué)的效率傳統(tǒng)的案例教學(xué)法在教師的主持下，學(xué)生以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?，按照護(hù)理評(píng)估-診斷-計(jì)劃-實(shí)施-護(hù)理評(píng)價(jià)的步驟對(duì)案例進(jìn)行“程式化”的分析探討，教學(xué)過程按部就班，缺乏新意，難以激發(fā)學(xué)生參與的興趣與熱情；同時(shí)，由于成績(jī)或性格等原因，案例課上學(xué)生的表現(xiàn)也千差萬別，一些成績(jī)較好，善于表現(xiàn)的學(xué)生，往往積極思考，踴躍發(fā)言，成為課堂的主角，而一些學(xué)生由于成績(jī)較差或由于自身不善言談、畏懼爭(zhēng)論，而不敢參與發(fā)言與討論，被游離在課堂活動(dòng)的邊緣，成為尷尬的配角；學(xué)生表現(xiàn)的差異大大降低了討論參與的廣度［4］，使教學(xué)過程易被少數(shù)人把持，不能集思廣益，展開全面分析與充分討論。另外，個(gè)別教師對(duì)案例教學(xué)缺乏認(rèn)真的準(zhǔn)備，沒有規(guī)范嚴(yán)密的教學(xué)計(jì)劃，易使案例教學(xué)無章可循，陷入混亂，不能對(duì)學(xué)生的思考進(jìn)行科學(xué)的思維引導(dǎo)，易使討論陷入偏題，或成為“流于形式”、“走過場(chǎng)”［4］。以上種種因素大大降低了案例教學(xué)的效率及效果?！傲斔伎济薄睂哟嗡季S案例教學(xué)法改變了傳統(tǒng)案例教學(xué)的不良現(xiàn)象，該教學(xué)方法通過嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計(jì)，保證了案例教學(xué)有章可循，有條不紊的順利開展；思維的“層”“次”結(jié)合，為學(xué)生參與案例討論提供了思考角色，建立了思考規(guī)則，學(xué)生運(yùn)用此方法進(jìn)行有規(guī)范的、有約束的思考，避免了天馬行空，離體偏題；層次思維與護(hù)理程序的有機(jī)結(jié)合，為學(xué)生的案例討論提供了一個(gè)全面思考問題的思維框架［6］，促進(jìn)了學(xué)生從多角度對(duì)患者的健康狀況進(jìn)行綜合分析與判斷，加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)患者健康狀況的全面了解，確保學(xué)生對(duì)案例的分析更全面、判斷更準(zhǔn)確、討論更充分，為進(jìn)一步提出護(hù)理診斷、制訂護(hù)理計(jì)劃、實(shí)施護(hù)理計(jì)劃及評(píng)價(jià)等工作提供了可靠保證；另外，層次思維有助于引導(dǎo)學(xué)生注意力，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換思考角度，將無意義的爭(zhēng)論變成集思廣益的創(chuàng)造，避免以自我為中心，減少爭(zhēng)議與對(duì)抗，節(jié)省時(shí)間，提高案例教學(xué)的效率。本研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組理論考核案例分析成績(jī)與綜合成績(jī)的優(yōu)良率均高于對(duì)照組（P＜0.05）。

篇7

我院近幾年來組織了規(guī)模不同的多次護(hù)理業(yè)務(wù)查房,科室每月進(jìn)行一次護(hù)理查房提高了護(hù)理人員的理論水平,也加強(qiáng)了各專業(yè)之間的學(xué)術(shù)交流,但仍存在很多不足之處,現(xiàn)將弊端與探究如下。

1 形式單一思維僵化目標(biāo)不明確

所有查房模式均為選當(dāng)月住院病人情況比較特殊或危重病例,由主持人按病因、病理、臨床表現(xiàn)、化驗(yàn)及其各項(xiàng)檢查、治療、護(hù)理、健康指導(dǎo)等分別分給各位護(hù)士準(zhǔn)備,查房時(shí)各自敘述自己的內(nèi)容。責(zé)任護(hù)士介紹自己病人的入院的病因、一般情況及護(hù)理病案,大家討論(一般都是把自己準(zhǔn)備好的復(fù)述一遍),結(jié)尾主持人總結(jié),形式單一,思維僵化,不能突出每次查房要解決的問題。

2重?？戚p心理等資料的把握

在收集資料時(shí),仍然無法擺脫功能制護(hù)理時(shí)的慣性思維,習(xí)慣收集本?？频某Ｒ?guī)資料,比較直觀的詢問病情,作有關(guān)的護(hù)理體驗(yàn),而對(duì)其他資料未被重視利用。如:對(duì)肺心病病人評(píng)估時(shí),主要是針對(duì)清理呼吸道無效、氣體交換受損、消瘦或水腫者,還有皮膚破潰的危險(xiǎn)等問題展開討論;而不進(jìn)一步了解肺心病病人病程進(jìn)展較快是否因家庭生活所迫過勞、居住環(huán)境條件太差或是對(duì)疾病知識(shí)了解缺乏、不注意控制誘因所致等。護(hù)理評(píng)估中缺乏推理、求實(shí)的質(zhì)疑能力,特別是對(duì)潛在的健康問題缺乏觀察和分析,反應(yīng)不出病情動(dòng)態(tài)變化過程中的個(gè)性特征,造成護(hù)理欠全面、欠真實(shí)。

3與新技術(shù)新業(yè)務(wù)結(jié)合不夠查房重理論輕實(shí)踐

我院近年來購置很多護(hù)理新設(shè)備,如心電監(jiān)護(hù)儀、輸液泵、微量注射泵、呼吸機(jī)等。護(hù)士對(duì)新設(shè)備的掌握不盡如人意,但幾年來的護(hù)理查房很少有涉及這些內(nèi)容的。查房時(shí)大家都很重視,看書查資料,甚至請(qǐng)醫(yī)生給講課,專科護(hù)理診斷、護(hù)理措施、護(hù)理診斷依據(jù)都搞得很明白,查房時(shí)大家侃侃而談,是較全面到位的,其實(shí)只是真對(duì)這個(gè)疾病在查房,并未注意到所查病人是否存在這些護(hù)理診斷,即使是患者確實(shí)存在的護(hù)理問題在查房時(shí)被提出來了,也是提一提而已。查房過后原來怎么樣護(hù)理還是怎么樣護(hù)理,很少能夠根據(jù)查房修正護(hù)理方案而落實(shí)到病人。

4 參加查房人員對(duì)病人評(píng)估不足 主持查房者駕馭能力不足

在護(hù)理部人員參加科室查房時(shí),很少提前查閱病歷、查看病人,對(duì)病人無足夠評(píng)估,因此在查房時(shí)很難提出問題,也不可能確切地評(píng)價(jià)護(hù)理診斷是否正確全面,只是聽一聽而已,失去了查房督導(dǎo)的作用。各個(gè)科每月查房基本是由護(hù)士長(zhǎng)組織,組織者只是起到各位發(fā)言人的連接作用,么哦有做到把握主題、隨時(shí)提問、質(zhì)疑的駕馭作用。

基于以上弊病筆者認(rèn)為今后護(hù)理查房應(yīng)做如下的改進(jìn)和探究。

4.1形式上要靈活多樣思維活躍目標(biāo)明確

選擇典型病例作個(gè)案教學(xué)查房,由臨床帶教組長(zhǎng)組織,改傳統(tǒng)的灌輸式講授方法為提問、回答式,由基礎(chǔ)至臨床分層次復(fù)習(xí)提問,并由該病人的管床護(hù)士對(duì)病人進(jìn)行評(píng)估、診斷、計(jì)劃,對(duì)于回答不足之處帶教老師予以糾正、補(bǔ)充和解答,變被動(dòng)接受式為主動(dòng)吸收式,使學(xué)生對(duì)新知識(shí)的獲取更快、更牢固[1]。也可床邊質(zhì)量查房,根據(jù)責(zé)任護(hù)士的護(hù)理病案查看病人,看其方案是否正確,另外詢問病人護(hù)理措施是否落實(shí)到病人。還可作模擬演示查房,如演示呼吸機(jī)、輸液泵等的應(yīng)用等。總之,形式要靈活,思維要活躍,目標(biāo)要明確。

4.2要把握整體 重視心理社會(huì)等因素

思維活動(dòng)從分析到綜合,形成對(duì)客觀事物統(tǒng)一的整體認(rèn)識(shí)[2],人是集生理、心理、社會(huì)全方位的有機(jī)整體,整體的各部分之間有著客觀的內(nèi)在聯(lián)系。在護(hù)理查房時(shí)既要審視責(zé)任護(hù)士收集的?？萍膊≠Y料,更要看其心理社會(huì)方面的資料是否收集的全面,在此基礎(chǔ)上能否給予綜合整體的評(píng)估與診斷,而后對(duì)癥施護(hù)。這樣才能體現(xiàn)整體護(hù)理的內(nèi)涵,因?yàn)檎w護(hù)理是一種護(hù)理理念和工作方法,而不是一種工作形式。

4.3鼓勵(lì)護(hù)士大膽質(zhì)疑,提出推理查房的目的是病人受益

護(hù)理查房中主持人要啟發(fā)大家學(xué)會(huì)思考,主動(dòng)獲取知識(shí),鼓勵(lì)護(hù)士在詳細(xì)掌握病人資料的基礎(chǔ)上,關(guān)心病人,發(fā)現(xiàn)病人的需求,運(yùn)用評(píng)判性思維方式大膽質(zhì)疑,提出推理,增強(qiáng)學(xué)術(shù)氛圍,鼓勵(lì)求新求異,有效地培養(yǎng)護(hù)士主動(dòng)尋求問題、發(fā)展問題、解決問題的能力。護(hù)理查房不管選擇什么方法、采取什么形式,最終是為了尋找適合病人的個(gè)性化護(hù)理方案實(shí)施于病人,切不可紙上談兵,脫離實(shí)際。護(hù)理查房的終極目標(biāo)應(yīng)是病人受益,才是我們的目的所在。

4.4護(hù)理查房要與新業(yè)務(wù)新技術(shù)相結(jié)合

通過護(hù)理查房講解演示新業(yè)務(wù)新技術(shù),通過回憶講授討論,能使專科護(hù)士對(duì)新技術(shù)新業(yè)務(wù)消化吸收融會(huì)慣通,而對(duì)非專業(yè)護(hù)士則能通過參加他科護(hù)理查方了解新業(yè)務(wù)新技術(shù),開闊眼界,達(dá)到護(hù)理知識(shí)觸類旁同、知識(shí)共享、彼此分享護(hù)理經(jīng)驗(yàn)的目的。

4.5參加查房人員要全面評(píng)估病人

在組織全院護(hù)理大查時(shí),參加查房的護(hù)士長(zhǎng)和主管護(hù)師查房前必須與責(zé)任護(hù)士一樣認(rèn)真查閱病歷、查看病人、全面收集資料,帶著問題參加查房,這樣才可與專科護(hù)士切磋討論。專業(yè)性很強(qiáng)的護(hù)理問題可以向?qū)？谱o(hù)士學(xué)習(xí),共性的問題,可各抒己見,擴(kuò)展思路,找出符合病人實(shí)際情況的最佳護(hù)理方案,充分交流達(dá)到共同進(jìn)步的目的。

4.6查房組織者應(yīng)具備的條件

主持查房者均為護(hù)士長(zhǎng)和主管護(hù)師,應(yīng)該具有充實(shí)的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)和相關(guān)護(hù)理技能,能夠回答護(hù)士提出的問題,有解答疑難問題的能力,善于發(fā)現(xiàn)問題、誘導(dǎo)護(hù)士找出不足,注意知識(shí)更新。查房時(shí)介紹相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、帶領(lǐng)護(hù)士在實(shí)際工作中去嘗試和實(shí)踐。主持者還應(yīng)具有創(chuàng)新精神,勇于提出自己的獨(dú)特見解,啟發(fā)護(hù)士思考討論[3]。只有這樣主持查房者才具有駕馭護(hù)理查房的能力。

參考文獻(xiàn)

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篇8

二、教學(xué)法評(píng)價(jià),提高再生醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)效果

教學(xué)評(píng)價(jià)不僅有“鑒定”和“改進(jìn)”作用,還有“導(dǎo)向”和“激勵(lì)”功能[2]。良好的教學(xué)評(píng)價(jià)可引導(dǎo)和激勵(lì)護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)集中表現(xiàn)在用“一把尺子”來評(píng)價(jià)所有的學(xué)生,學(xué)生習(xí)慣于死記硬背課本內(nèi)容,大大限制了學(xué)生的思路。

篇9

（一）以探究護(hù)理診斷為目的

護(hù)理教學(xué)的真正意義在于使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并在研究分析的過程中及時(shí)的做出正確的診斷，對(duì)需要護(hù)理的人員做出正確的護(hù)理措施。畢竟是人與人之間的交流和溝通，因此在教學(xué)中一定要適時(shí)鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生多與患者交流，在交流中根據(jù)病人臨床得到的信息提出更多的問題，以便做出最為適合的正確的護(hù)理診斷方案。

（二）以批判性思維的訓(xùn)練為核心

傳統(tǒng)的護(hù)理模式已經(jīng)不適合現(xiàn)代的護(hù)理步伐，已經(jīng)由以往單純的遵守醫(yī)生囑咐和技術(shù)方面的操作，改為運(yùn)用科學(xué)的護(hù)理手段和方法對(duì)服務(wù)的對(duì)象按照嚴(yán)格的護(hù)理程序進(jìn)行操作。在實(shí)際的操作運(yùn)用過程中由于病人健康問題復(fù)雜多變，必須不斷的滿足服務(wù)對(duì)象的健康需要，合理處理各種復(fù)雜的健康問題并給予解決，已經(jīng)成為了當(dāng)前護(hù)理要注意的主要問題。這就需要護(hù)理者在運(yùn)用護(hù)理程序的過程中不斷的提升自身護(hù)理質(zhì)量，給受護(hù)理者提供的不僅僅是專業(yè)，更具備人性化的護(hù)理操作，為護(hù)理對(duì)象提供高質(zhì)量的護(hù)理。運(yùn)用批判性的思維和護(hù)理技巧不斷的提升自我素質(zhì)。由此可見，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維是任何教學(xué)方法的基礎(chǔ)和重點(diǎn)，只有這樣才可以促進(jìn)學(xué)生護(hù)理程序思維的活躍發(fā)展。

（三）以角色扮演為形式

通常學(xué)生的實(shí)訓(xùn)課都是讓學(xué)生在人體模型上進(jìn)行病理的反復(fù)試驗(yàn)和練習(xí)，將所學(xué)知識(shí)遷移到臨床場(chǎng)景中去，通過親身模擬實(shí)踐與所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行融合，因?yàn)橥芏鄬W(xué)生空有一定的理論知識(shí)，但在真正的操作過程中還是存在一定的問題的，這就需要不斷的進(jìn)行實(shí)踐演練。而角色扮演正是符合這種現(xiàn)狀，學(xué)生之間甚至師生之間進(jìn)行患者與醫(yī)生的互相模擬實(shí)習(xí)，是獲得實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的最直接的辦法。通過這種形式，使學(xué)生對(duì)生命和人性有了更深一層的認(rèn)識(shí)和感悟，懂得珍惜，學(xué)會(huì)理解和尊重，可以在今后的具體護(hù)理工作中做的盡善盡美。

三、新時(shí)期護(hù)理專業(yè)教學(xué)方法分析

（一）案例式立體教學(xué)法

案例教學(xué)法是通過具體的案例為學(xué)生展現(xiàn)一個(gè)有血有肉活生生的真實(shí)病例，讓學(xué)生從實(shí)際病例中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐處理問題的能力。立體教學(xué)法注重學(xué)科間的聯(lián)系和交叉打破學(xué)科界限是以系統(tǒng)為中心，將教材中有內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律的內(nèi)容進(jìn)行加工，形成一個(gè)多元立體的有機(jī)結(jié)合的綜合式知識(shí)并通過多媒體技術(shù)緊密結(jié)合起來，形成的一種新型的教學(xué)法。

（二）實(shí)習(xí)教學(xué)法

眾多的教學(xué)方法是教師完成教學(xué)任務(wù)所采取的手段，每一種方法都有其特點(diǎn)和應(yīng)用要求，所謂實(shí)習(xí)教學(xué)是教師根據(jù)教學(xué)需要，組織學(xué)生在校內(nèi)外從事一定實(shí)際操作的教學(xué)方法。其目的在于使學(xué)生獲得有關(guān)實(shí)際知識(shí)和技能，鞏固已學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力和獨(dú)立完成規(guī)定工作的能力。教師應(yīng)該根據(jù)不同的學(xué)生情況進(jìn)行不同的教學(xué)方法，使得在培養(yǎng)學(xué)生能力的同時(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。

篇10

專題討論法；內(nèi)科護(hù)理學(xué)；病案討論；臨床思維能力

內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課是我院綜合護(hù)理教研室經(jīng)過1年的調(diào)研、討論、撰寫初稿、反復(fù)修正，最終制定出的，是內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論課程的有效補(bǔ)充，是將疾病理論知識(shí)與臨床實(shí)踐緊密結(jié)合的新課程，目的是發(fā)揮學(xué)生自主分析問題、評(píng)估疾病再到制定護(hù)理方案的能力，利于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力。我院根據(jù)該課程特色，特引入專題討論法實(shí)施教學(xué)，取得不錯(cuò)成效，現(xiàn)匯報(bào)如下。

一對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

采取便利抽樣的方法，將2014級(jí)護(hù)理本科一合班（102人）作為對(duì)照組，二合班（103人）作為觀察組。在內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課中，對(duì)照組采取傳統(tǒng)教學(xué)模式，觀察組采用專題討論法教學(xué)。兩組學(xué)生在年齡、性別、公共基礎(chǔ)課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、護(hù)理學(xué)專業(yè)課程及護(hù)理學(xué)人文社會(huì)科學(xué)課程等方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P>O.05)。

（二）方法

選取內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課進(jìn)行教學(xué)，對(duì)照組采取傳統(tǒng)教學(xué)模式，觀察組采用專題討論法教學(xué)模式。1.編寫內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課①調(diào)研：對(duì)現(xiàn)有內(nèi)科護(hù)理學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)大綱進(jìn)行調(diào)研，查找出開設(shè)內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課的必要性和緊迫性；②討論：組織內(nèi)科護(hù)理教研室全體教師、實(shí)驗(yàn)室人員、各內(nèi)科護(hù)士長(zhǎng)、帶教老師、教務(wù)科管理人員等參與討論，設(shè)置內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課的教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容；③撰寫初稿：查閱《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》、《內(nèi)科學(xué)》、《實(shí)用內(nèi)科學(xué)》、《臨床護(hù)理實(shí)踐》、《護(hù)理案例》等教材，翻閱大量臨床真實(shí)病案，并結(jié)合學(xué)生認(rèn)知程度，組織人員進(jìn)行內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課的教材編寫[1-3]；④反復(fù)修正：根據(jù)2輪專家咨詢，對(duì)教材初稿進(jìn)行反復(fù)修正，最終制定出第一版內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課。2.專題討論法的實(shí)施方案[4-6]①第一步：分組。每組10-15人，各組推選一名組長(zhǎng)和一名記錄員。②第二步：介紹專題討論法流程。教師對(duì)專題討論法的基本流程、方法、目的進(jìn)行簡(jiǎn)單講解。③第三步：課程導(dǎo)入。介紹當(dāng)日病案討論課的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞病案討論所提出的問題進(jìn)行小組討論。以慢性乙肝為例，首先請(qǐng)同學(xué)們劃出病案討論中與慢性乙肝相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞，如患者的病因、誘因、癥狀、體征、實(shí)驗(yàn)室檢查等方面，然后逐一分析案例中患者的臨床表現(xiàn)與書本所描述的疾病表現(xiàn)哪些相同？哪些不同？并分析為何會(huì)不同?④第四步：頭腦風(fēng)暴討論。針對(duì)上述問題，教師引導(dǎo)學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴。各組學(xué)生通過閱讀書籍，文獻(xiàn)檢索，再到結(jié)合案例，分析患者所遇到的實(shí)際問題，給出相應(yīng)的護(hù)理診斷，制定合適的護(hù)理措施和健康教育。在此階段，學(xué)生把分析患者問題，解決患者疾苦，當(dāng)作了自己的第一要?jiǎng)?wù)，激勵(lì)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。⑤第五步：歸納總結(jié)。各組指派一名代表，將其討論結(jié)果進(jìn)行歸納總結(jié)，最后老師分析點(diǎn)評(píng)。并由師生共同推選出最佳臨床思維獎(jiǎng)、最佳護(hù)理評(píng)估獎(jiǎng)、最佳分析診斷獎(jiǎng)，每項(xiàng)獎(jiǎng)項(xiàng)推選出5人，以此激勵(lì)大家每堂課都踴躍參加，提高學(xué)生學(xué)習(xí)參與性。

（三）效果評(píng)價(jià)

1.臨床思維能力評(píng)價(jià)參考梁金連[7]構(gòu)建的護(hù)理本科生臨床思維能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，自制《護(hù)理本科生臨床思維能力調(diào)查問卷》。在18周末，對(duì)兩組學(xué)生護(hù)理評(píng)估能力、護(hù)理診斷能力、護(hù)理計(jì)劃能力、護(hù)理實(shí)施能力、護(hù)理評(píng)價(jià)能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、人際溝通能力8個(gè)方面，采用5級(jí)Likert標(biāo)度法進(jìn)行量化測(cè)定，0～4分依次表示不知道、了解、熟悉、掌握、熟練掌握，得分越高，提示臨床思維能力越強(qiáng)。該量表Cronbach'sa系數(shù)為0.83。2.教學(xué)效果滿意度評(píng)價(jià)采取《西南醫(yī)科大學(xué)教學(xué)效果滿意度調(diào)查問卷》，滿意度采用5級(jí)Likert標(biāo)度法進(jìn)行量化測(cè)定，0～4分依次表示很不滿意、不太滿意、一般、比較滿意、非常滿意，得分越高，教學(xué)效果滿意度評(píng)價(jià)越好。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，采取雙盲的統(tǒng)計(jì)方法，現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放問卷205份，當(dāng)場(chǎng)回收問卷205份，回收率為100%。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

本研究采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)庫的建立與數(shù)據(jù)分析。顯著性水準(zhǔn)以P≤0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。計(jì)數(shù)資料用頻數(shù)、百分?jǐn)?shù)來進(jìn)行描述；計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行描述。自身對(duì)照采用配對(duì)T檢驗(yàn)，組間比較采用成組T檢驗(yàn)。

二結(jié)果

（一）兩組學(xué)生臨床思維能力評(píng)價(jià)比較

見表1。

（二）兩組學(xué)生教學(xué)效果滿意度調(diào)查比較

見表2。

三討論

內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課是我院根據(jù)內(nèi)科護(hù)理學(xué)專業(yè)課程的自身特色，結(jié)合臨床真實(shí)案例設(shè)置的一門實(shí)踐操作性強(qiáng)的特色課程，是內(nèi)科護(hù)理學(xué)理論教學(xué)的有力補(bǔ)充，是激發(fā)學(xué)生臨床綜合思維能力的有效手段[9]。如果教師仍采取傳統(tǒng)的講授法，將嚼爛的知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，學(xué)生只需被動(dòng)接受，記憶就行，勢(shì)必違背了開設(shè)該課程的意義，達(dá)不到設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，經(jīng)過2輪咨詢教育學(xué)專家和護(hù)理學(xué)專家，并通過調(diào)研及預(yù)實(shí)驗(yàn)，最終確定以專題討論法為核心開展教學(xué)。目前，已有學(xué)者在護(hù)理教學(xué)中采取專題討論法，并取得不錯(cuò)成績(jī)，但未見在病案討論課中的應(yīng)用。事實(shí)證明，在內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課上應(yīng)用專題討論法，讓學(xué)生圍繞案例中的病患現(xiàn)存的或潛在的健康問題展開討論，不僅激發(fā)了學(xué)生發(fā)揮護(hù)士主人翁精神，更加有責(zé)任，有義務(wù)為患者解除疾苦，還通過小組合作學(xué)習(xí)增加了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)及人際溝通能力，再有頭腦風(fēng)暴環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的臨床思維和臨床意識(shí)，學(xué)生之間火花的相互碰撞更激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，臨床思維能力也得到有效提升。表1顯示，兩組學(xué)生臨床思維能力比較，觀察組學(xué)生在護(hù)理評(píng)估能力、護(hù)理診斷能力、護(hù)理計(jì)劃能力、護(hù)理實(shí)施能力、護(hù)理評(píng)價(jià)能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、人際溝通能力8個(gè)方面優(yōu)于對(duì)照組（P<0.05）。另外，專題討論法通過分析、討論、歸納、總結(jié)、評(píng)價(jià)等方式，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一性和刻板性，讓學(xué)生真正的融入課堂，做知識(shí)的主人，護(hù)理評(píng)估的責(zé)任人，健康指導(dǎo)的落實(shí)人，更能發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，師生之間、生生之間學(xué)術(shù)交流氛圍濃厚，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高[9]。表2顯示，觀察組教學(xué)效果滿意度明顯高于對(duì)照組，差異具有極顯著性（P<0.01），可見，在內(nèi)科護(hù)理學(xué)病案討論課中應(yīng)用專題討論法，不僅能很好完成教學(xué)目標(biāo)，增加學(xué)生的臨床思維能力，還能提升學(xué)生的教學(xué)滿意度，值得在臨床護(hù)理學(xué)科中逐步使用。

參考文獻(xiàn)

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篇11

[

關(guān)鍵詞 ] 預(yù)見性思維；預(yù)見性護(hù)理；高職單招；急危重癥護(hù)理

[中圖分類號(hào)] R473.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1672-5654（2015）01（a）-0028-02

Application of predictability thinking in a single stroke level vocational Intensive Care Teaching

ZHAO Qing

Surgical Nursing Department of Zhangzhou Health Vocational College, Fujian 363000，China

[Abstract] In this paper, the current status of acute and critical care teaching of view, the text related to the predictability of thinking, nursing care, vocational single stroke, acute and critical care nursing concepts have defined, and then describes the predictable way of thinking applies "acute and critical care nursing "theory of teaching and training curricula in the role, and targeted levels of vocational students using a single stroke value and effectiveness of this teaching method is discussed.

[Key words] Predictability thinking；Predictive nursing care；Vocational single stroke；Acute and critical care

[作者簡(jiǎn)介] 趙清（1983-），女，遼寧錦州人，本科，助教，主要研究外科護(hù)理、急危重癥護(hù)理。

預(yù)見性思維是人們根據(jù)事物的發(fā)展特點(diǎn)、方向、趨勢(shì)所進(jìn)行的預(yù)測(cè)、推理的一種思維能力，是思維能動(dòng)性的表現(xiàn)。運(yùn)用預(yù)見性思維可以讓護(hù)生在急危重癥護(hù)理學(xué)習(xí)中懂得主動(dòng)質(zhì)疑和探究而不是被動(dòng)灌輸和接受。運(yùn)用預(yù)見性的護(hù)理理念可以通過科學(xué)的手段對(duì)急危重癥護(hù)理病例中存在的問題和不足之處，提前進(jìn)行評(píng)估與管理，使學(xué)生懂得只有“預(yù)見性的觀察到威脅患者生命安全的病情變化時(shí)，才能使患者在最短的時(shí)間內(nèi)得到最及時(shí)、最有效的護(hù)理”[1]，從而進(jìn)一步提高高職單招學(xué)生在主動(dòng)護(hù)理方面的責(zé)任感。

1 相關(guān)概念

1.1預(yù)見性護(hù)理

預(yù)見性護(hù)理是指護(hù)士針對(duì)患者的具體病情進(jìn)行綜合性分析和判斷，運(yùn)用醫(yī)學(xué)知識(shí)，找出現(xiàn)存和潛在的護(hù)理問題，采取相應(yīng)的護(hù)理干預(yù)措施，有效地防范護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)。在醫(yī)療護(hù)理的各個(gè)環(huán)節(jié)中，以疾病的生理變化及各種疾病的發(fā)展規(guī)律和臨床表現(xiàn)為依據(jù)，主動(dòng)對(duì)患者進(jìn)行評(píng)估。有預(yù)見性的采取防范措施和應(yīng)對(duì)方法，從而有效地降低護(hù)理風(fēng)險(xiǎn)[2]。

1.2急危重癥護(hù)理學(xué)

危急重癥護(hù)理學(xué)是以挽救患者生命、提高搶救成功率、促進(jìn)患者康復(fù)、減少傷殘率、提高生命質(zhì)量為目的，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)、護(hù)理學(xué)專業(yè)理論為基礎(chǔ)，研究急危重癥患者搶救、護(hù)理和科學(xué)管理的一門綜合性應(yīng)用學(xué)科[3]。

1.3高職單招層次學(xué)生

該院“高職單招”的招生對(duì)象是護(hù)理專業(yè)中職畢業(yè)生，在中職護(hù)理教育中已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程及專業(yè)護(hù)理課程，并經(jīng)過一年的臨床實(shí)習(xí)，具有一定的護(hù)理理論和技能做為基礎(chǔ)，需要提升護(hù)理學(xué)習(xí)層次的一類學(xué)生。

2 教學(xué)應(yīng)用的對(duì)象與方法

2.1對(duì)象

該校2012級(jí)高職單招護(hù)理專業(yè)4個(gè)班級(jí)232名學(xué)生。

2.2教材及教學(xué)內(nèi)容

選用第3版《急危重癥護(hù)理學(xué)》，教學(xué)內(nèi)容包括急危重癥護(hù)理學(xué)總論、急診護(hù)理、危重癥護(hù)理、常用救護(hù)技術(shù)四個(gè)單元，按照學(xué)校規(guī)定的《急危重癥護(hù)理學(xué)》教學(xué)大綱及教學(xué)要求，本著突出急危重癥護(hù)理特點(diǎn)的基本原則，結(jié)合高職單招學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，我們適當(dāng)增加了高職單招學(xué)生對(duì)于常用救護(hù)技術(shù)的訓(xùn)練課時(shí)，如心肺復(fù)蘇、人工氣道的建立、氣道異物清除術(shù)及球囊-面罩通氣術(shù)、除顫、外傷止血包扎固定搬運(yùn)術(shù)、機(jī)械通氣技術(shù)。

2.3教學(xué)方法

該院高職單招的急危重癥課程安排在第三學(xué)期，學(xué)時(shí)數(shù)為54學(xué)時(shí)，其中理論課 40 學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)課 14 學(xué)時(shí)，根據(jù)教學(xué)大綱的指導(dǎo)，結(jié)合高職單招學(xué)生具有一定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的特點(diǎn)，我們對(duì)學(xué)生在理論課的教學(xué)方法、實(shí)訓(xùn)課的教學(xué)手段均采用預(yù)見性護(hù)理教學(xué)的方法，具體方法如下。

2.3.1教師理論授課 引入病例，找出現(xiàn)存和潛在的護(hù)理問題，提出護(hù)士在現(xiàn)階段需要執(zhí)行的護(hù)理措施，再分析引起護(hù)理問題的原因，制定具體的護(hù)理方案；學(xué)習(xí)小組授課：以寢室為單位，5~6人一組，提前一周布置相關(guān)病例，要求學(xué)生本著主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的原則，查閱相關(guān)資料，并進(jìn)行討論，討論結(jié)果形成PPT在班級(jí)進(jìn)行案例分析。

2.3.2實(shí)訓(xùn)課 采取分組教學(xué)方法，結(jié)合情景模擬教學(xué)，訓(xùn)練心肺復(fù)蘇、止血包扎及固定搬運(yùn)技術(shù)、重癥醫(yī)學(xué)救護(hù)技術(shù)（強(qiáng)調(diào)人工氣道及呼吸機(jī)的應(yīng)用）。要求學(xué)會(huì)各項(xiàng)技術(shù)的正確操作和急救設(shè)備的正確使用，讓學(xué)生嘗試在實(shí)踐中綜合運(yùn)用預(yù)見性護(hù)理思維來解決實(shí)際問題，并從中總結(jié)出預(yù)見性護(hù)理運(yùn)用的優(yōu)勢(shì)。

3 教學(xué)體會(huì)

3.1培養(yǎng)了學(xué)生正確評(píng)估病情的預(yù)見性護(hù)理思維

護(hù)理思維的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)患者病情的評(píng)估、采取緊急的護(hù)理救治、積極配合醫(yī)生診斷和主動(dòng)做進(jìn)一步救治這樣一種科學(xué)系統(tǒng)的護(hù)理搶救程序中[4]。例如，在醫(yī)生問診查體時(shí)，護(hù)士不應(yīng)該被動(dòng)等待，而是應(yīng)該立即投入到力所能及的護(hù)理搶救中，比如測(cè)量和維持患者的體溫、呼吸、脈搏和血壓，在醫(yī)生下診斷前做出護(hù)士自己的判斷，用預(yù)見性的思維觀察病情，發(fā)現(xiàn)護(hù)理問題，從而為醫(yī)生的診斷提供依據(jù)。像這樣及時(shí)正確的支持患者的生命體征，不但縮短了患者在救治過程中的等待時(shí)間，也為進(jìn)一步治療原發(fā)病創(chuàng)造了時(shí)機(jī)。

3.2培養(yǎng)了學(xué)生正確應(yīng)用急救設(shè)備的預(yù)見性思維

做為護(hù)士，及時(shí)準(zhǔn)備好急救設(shè)備并正確配合醫(yī)生的操作是必要的工作職責(zé)，在搶救中分秒必爭(zhēng)的急救效率直接影響著病人的生命。所以在護(hù)生的學(xué)習(xí)階段，要把對(duì)急救設(shè)備的正確使用做為重點(diǎn)和難點(diǎn)問題對(duì)待。在日常的急救訓(xùn)練中，引導(dǎo)學(xué)生把思維定勢(shì)在快速反應(yīng)、靈活機(jī)動(dòng)、果斷處理上。每個(gè)學(xué)生應(yīng)充分理解急危重癥的搶救和搶救物品的關(guān)系，要有危機(jī)意識(shí)和管理觀念，以及預(yù)見性的完善準(zhǔn)備。所以必須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到使急救設(shè)備物資始終保持最佳狀態(tài)，可以在需要時(shí)最快速的發(fā)揮作用。

3.3培養(yǎng)了學(xué)生合理使用急救藥品的預(yù)見性思維

應(yīng)用急救藥品搶救急危重患者是臨床醫(yī)生急救意識(shí)和急救思維的一種體現(xiàn)，而護(hù)士對(duì)搶救藥品的應(yīng)用則是醫(yī)生急救思維的延伸[5]，同時(shí)也能體現(xiàn)出護(hù)士對(duì)疾病理論知識(shí)與急救藥品的掌握程度。在搶救時(shí)護(hù)士應(yīng)熟悉藥品特性，遵醫(yī)囑給藥，這是最基本的臨床技能。例如，目前搶救時(shí)采用的多通路分配靜脈給藥，護(hù)士在執(zhí)行醫(yī)囑時(shí)就可將給藥的功能擴(kuò)展，做為觀察患者臨床反應(yīng)的一種途徑。急危重癥患者的病情兇險(xiǎn)，短時(shí)間內(nèi)需要做大量的處置，而合理的藥物使用是穩(wěn)定病情的第一關(guān)鍵，護(hù)士除了要提高對(duì)患者癥狀的識(shí)別能力外，還應(yīng)根據(jù)病情預(yù)見性的設(shè)定提前量。所以熟悉各種急救藥品的用量用法，是護(hù)士應(yīng)該掌握的重要臨床技能。而預(yù)見性的遵醫(yī)囑用藥物是護(hù)理臨床技能的拓展，是我院在以往普通的急救護(hù)理教育中尚未涉及的問題，所以我們利用高職單招學(xué)生原有的臨床實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生在急救藥品使用上的預(yù)見性思維，會(huì)大大提升護(hù)士在搶救中的參與感與自信心，更有利于配合醫(yī)生做好搶救工作。

3.4培養(yǎng)了學(xué)生提高自身素質(zhì)的思維

做為處理急危重癥患者的護(hù)士，應(yīng)具備機(jī)敏、沉著、冷靜等良好的心理素質(zhì)；做到忙而不慌、急而不燥，要具備一定的組織協(xié)調(diào)能力和高度的注意力與領(lǐng)悟力。筆者在教學(xué)中也聽到過學(xué)生反映在之前的臨床實(shí)習(xí)中遇到搶救的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)干著急卻幫不上忙的情況，甚至由于過于緊張導(dǎo)致平時(shí)很熟練的操作卻在關(guān)鍵時(shí)刻做出問題。所以筆者在對(duì)教學(xué)過程中學(xué)生在實(shí)際工作當(dāng)中遇到的問題進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為在模擬訓(xùn)練中不僅要重視技術(shù)含量還要關(guān)注學(xué)生的搶救思維是否沉著冷靜，著重訓(xùn)練學(xué)生穩(wěn)定個(gè)人的心理素質(zhì)的發(fā)揮，培養(yǎng)她們?cè)谒查g的搶救中充分發(fā)揮個(gè)體嫻熟的搶救技能的能力，使人的思維在特殊環(huán)境中始終處于最佳狀態(tài)，為配合醫(yī)生搶救發(fā)揮更強(qiáng)有力的作用。

3.5培養(yǎng)了學(xué)生與患者及家屬的溝通能力

急危重癥患者由于發(fā)病急，病情重，往往家屬一時(shí)難以接受，甚至?xí)胁焕碇堑谋憩F(xiàn)而加重患者心理負(fù)擔(dān)和病情。在教學(xué)中，預(yù)見性的針對(duì)這一情況，培養(yǎng)學(xué)生加強(qiáng)以交流、溝通的方式對(duì)患者和家屬進(jìn)行積極的心理疏導(dǎo)和心理支持。這樣可以使患者排除各種心理障礙，增強(qiáng)康復(fù)的信心，而且更有利于真實(shí)反應(yīng)出病情變化，為治療護(hù)理提供幫助。

4 結(jié)論

4.1預(yù)見性思維在急危重癥的護(hù)理中起著重要作用，應(yīng)該貫穿于整個(gè)急危重癥患者的護(hù)理過程中

尤其對(duì)于有著臨床實(shí)習(xí)經(jīng)歷的高職單招學(xué)生，訓(xùn)練預(yù)見性思維可以提高學(xué)生的護(hù)理層次和護(hù)理水平，在急危重癥的臨床護(hù)理中會(huì)更加游刃有余。如對(duì)可能出現(xiàn)的病情提前預(yù)知，可以減輕或阻止嚴(yán)重并發(fā)癥的發(fā)生，或者在發(fā)生時(shí)可以提高搶救成功率；通過預(yù)見性的觀察護(hù)理可以為醫(yī)生提供診斷治療依據(jù)，從而減輕對(duì)患者的身心影響，可以增進(jìn)患者對(duì)護(hù)理工作的理解，并給予護(hù)士高度的評(píng)價(jià)和認(rèn)可，同時(shí)也促進(jìn)了醫(yī)護(hù)患關(guān)系的和諧穩(wěn)定，這也是降低醫(yī)療糾紛的發(fā)生的好方法。

預(yù)見性思維的應(yīng)用、發(fā)展，體現(xiàn)了先動(dòng)腦后動(dòng)手的工作方法，使護(hù)理工作變被動(dòng)為主動(dòng)，同時(shí)也更加鮮明的體現(xiàn)了護(hù)理工作的獨(dú)立性、科學(xué)性，體現(xiàn)了護(hù)理工作的價(jià)值，提高了護(hù)理質(zhì)量、改善了患者的生活質(zhì)量，從而對(duì)護(hù)理質(zhì)量起到明顯的保障和促進(jìn)作用[6]。

4.2反饋

本組教學(xué)對(duì)象于第五學(xué)期再次下臨床實(shí)習(xí)，由于學(xué)生實(shí)習(xí)點(diǎn)較為分散，所以采用分組電話問卷調(diào)查的形式。共有11組212名同學(xué)參加了問卷調(diào)查。關(guān)于把“預(yù)見性思維應(yīng)用到急危重癥患者的護(hù)理中”的情況回答，“效果良好，可以實(shí)施”的答案占72.6%，“效果一般，實(shí)施遇到困難”的答案占18.9%，“可以理解，但不能實(shí)施”的答案占8.5%。從本次調(diào)查結(jié)果來看，雖然仍有需要改進(jìn)和提高的地方，但把預(yù)見性思維引入到急危重癥護(hù)理的教學(xué)中是可行的。

[

參考文獻(xiàn)]

[1] 張冬林，黃素芳，李秀云，等.預(yù)見性思維在急診病情觀察中的應(yīng)用[J].護(hù)理學(xué)雜志，2008，23（21）:51-53.

[2] 張穎.預(yù)見性護(hù)理在臨床工作中的應(yīng)用[J].天津護(hù)理，2011（2）:122-123.

[3] 張波，桂莉. 急危重癥護(hù)理學(xué)（3版）[M].北京: 人民衛(wèi)生出版社, 2013：1-1.

[4] 吳姝玲.預(yù)見性護(hù)理思維在急診搶救患者中的應(yīng)用[J]. 實(shí)用臨床醫(yī)學(xué),2011，12（4）:104-105.

篇12

一、明確教學(xué)目標(biāo)

健康評(píng)估有別于診斷學(xué)，護(hù)理學(xué)專業(yè)所用的教材健康評(píng)估是闡述如何收集主觀、客觀資料的一門課程，目的是提出護(hù)理診斷，按護(hù)理程序去解決相關(guān)的健康問題；而臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)所用的教材《診斷學(xué)》是闡述如何發(fā)現(xiàn)人體異常癥狀或體征，通過相關(guān)檢查發(fā)現(xiàn)患者相關(guān)資料的課程，目的是提出醫(yī)療診斷即患者所患何種疾病。雖然兩門課程有很多相同之處，但側(cè)重點(diǎn)不同。因此，作為從事健康評(píng)估教學(xué)工作的教師務(wù)必要明確健康評(píng)估的教學(xué)目標(biāo)，充分理解各章學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、突出教學(xué)重點(diǎn)

健康評(píng)估課程的教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生已有的臨床基礎(chǔ)知識(shí)、護(hù)理基本理論及護(hù)理程序的基本概念為基礎(chǔ)，以人為中心，對(duì)各種資料進(jìn)行收集、整理、綜合、分析、判斷，進(jìn)而概括護(hù)理診斷依據(jù)，做出正確的護(hù)理診斷和護(hù)理記錄，為確定護(hù)理目標(biāo)，制定有針對(duì)性的護(hù)理措施奠定基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)健康評(píng)估課程之前，學(xué)生的思維方法大多還停留在理論課階段，尚未進(jìn)入臨床領(lǐng)域，他們還不善于運(yùn)用多領(lǐng)域的知識(shí)綜合分析人體病理、生理變化與臨床疾病的關(guān)系。授課教師需要掌握適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，以引導(dǎo)護(hù)理專業(yè)學(xué)生從開始學(xué)習(xí)健康評(píng)估起就養(yǎng)成正確的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高對(duì)本課程學(xué)習(xí)的興趣。同時(shí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、綜合歸納和分析判斷能力。在教學(xué)內(nèi)容上，根據(jù)護(hù)理專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)于檢體診斷學(xué)部分，側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的規(guī)范化操作和臨床思維能力；在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)部分，側(cè)重于講授標(biāo)本采集方法、參考值及臨床意義；在器械檢查部分，側(cè)重于檢查前準(zhǔn)備及對(duì)基本影像資料的判斷。

三、改進(jìn)教學(xué)方法

護(hù)理專業(yè)學(xué)生有其自身的特點(diǎn)，在教學(xué)上可以采取多手段相結(jié)合的方式，努力挖掘教學(xué)內(nèi)容的趣味性，使學(xué)生積極參與探索知識(shí)的過程，力爭(zhēng)使學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的知識(shí)有比較深刻的印象。教學(xué)中必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，堅(jiān)持以“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，練為主線”的教學(xué)模式，將病例教學(xué)法、角色扮演法、問題教學(xué)法、情境教學(xué)法等引入教學(xué)全過程，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中要?jiǎng)?chuàng)設(shè)逼真情境，讓學(xué)生在練習(xí)過程中真正體會(huì)到如何關(guān)愛病人、理解病人的痛苦。要充分發(fā)揮學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、獨(dú)立思考能力和口頭表達(dá)能力，加深對(duì)實(shí)驗(yàn)操作內(nèi)容的理解和記憶。

四、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

健康評(píng)估是一門理論性和實(shí)踐性都非常強(qiáng)的課程，教學(xué)過程中，在注重理論教學(xué)的同時(shí)，同樣不可忽視實(shí)驗(yàn)教學(xué)。只有抓好健康評(píng)估實(shí)驗(yàn)教學(xué)的質(zhì)量，才能更好地發(fā)揮出該門課程的橋梁作用，使學(xué)生完成臨床基礎(chǔ)向臨床護(hù)理轉(zhuǎn)變。掌握評(píng)估的方法和原理，為進(jìn)一步確立護(hù)理目標(biāo)和制定護(hù)理措施奠定基礎(chǔ)。在實(shí)踐教學(xué)過程中，因?yàn)槊撾x了教室的束縛，學(xué)生來到一個(gè)相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，加上對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的好奇心，很容易激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，從而取得事半功倍的效果。

1.更新教育觀念，重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量

要明確實(shí)驗(yàn)教學(xué)在整個(gè)健康評(píng)估教學(xué)過程中的地位，教師首先必須從思想上更新觀念，即從培養(yǎng)學(xué)生成為護(hù)理工作的適應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)護(hù)理工作發(fā)展的主體；從傳授以病人為中心的護(hù)理知識(shí)與技能轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇谝匀藶橹行牡恼w護(hù)理知識(shí)；從以灌輸知識(shí)為主的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生具有自我教育、自我發(fā)展能力的活動(dòng)的主體，不斷提高實(shí)驗(yàn)教學(xué)水平。

2.豐富實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式

合理安排教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性教學(xué)目標(biāo)的前提，根據(jù)健康評(píng)估實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)要求，在實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和方法上要積極探討。如在體征評(píng)估基本方法――視診、觸診、叩診和聽診的檢查順序及手法的教學(xué)中，為了能讓學(xué)生規(guī)范化操作，放映由全國中等職業(yè)教育學(xué)校統(tǒng)一錄制的全身體格檢查操作光盤，通過視頻等多途徑教學(xué)，使學(xué)生對(duì)體格檢查形成一個(gè)有序、整體、系統(tǒng)的觀念。再由教師按照檢查順序進(jìn)行示教，最后將同學(xué)每?jī)扇朔譃橐唤M，相互實(shí)踐教師示教的內(nèi)容。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，充分利用多媒體及電子標(biāo)準(zhǔn)化手段提高患者檢體診斷水平。

3.改革實(shí)驗(yàn)考核方法，重視綜合能力測(cè)評(píng)

考核標(biāo)準(zhǔn)除實(shí)驗(yàn)技術(shù)操作（包含實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)技能操作、實(shí)驗(yàn)后用物預(yù)處理）考核外，還應(yīng)注重對(duì)儀表態(tài)度、溝通能力、應(yīng)變能力和健康教育四個(gè)部分進(jìn)行考核。這種考核標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生在完成操作步驟的同時(shí)，考慮病人的身心感受，重視人文關(guān)懷，樹立整體護(hù)理的服務(wù)理念。

在健康評(píng)估教學(xué)過程中，教師不僅要明確課程目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，改進(jìn)教學(xué)方法，同時(shí)還要加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)，提高護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，以促進(jìn)學(xué)生由臨床基礎(chǔ)向臨床護(hù)理轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和綜合能力的提高，培養(yǎng)適合時(shí)代要求的新型護(hù)理人才。

參考文獻(xiàn)：

篇13

關(guān)鍵詞 病理學(xué)；護(hù)理專業(yè)學(xué)生；臨床思維

在高職護(hù)理專業(yè)病理學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容多，理論知識(shí)記憶難，師生交流不足，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)、技能，限制了主動(dòng)和創(chuàng)造性的發(fā)展，在其后的臨床課程學(xué)習(xí)和臨床工作中難以運(yùn)用，所以在教學(xué)中加強(qiáng)臨床思維的培養(yǎng)是至關(guān)重要的。

1 臨床思維

思維是行動(dòng)的先導(dǎo)，臨床思維是利用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)對(duì)臨床資料進(jìn)行綜合分析、邏輯思維，從錯(cuò)綜復(fù)雜的線索中找出主要矛盾并加以解決的過程。臨床思維的建立和形成要靠不斷的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐相結(jié)合，最終融成一條線，讓高職護(hù)理的學(xué)生在校的學(xué)習(xí)就能和臨床相結(jié)合，畢業(yè)后就能和醫(yī)院做到有效的無縫對(duì)接。

2 傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)

在傳統(tǒng)的高職護(hù)理病理學(xué)的教學(xué)中，常常忽視了對(duì)護(hù)理學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)。

由于病理學(xué)的教學(xué)課時(shí)短，教學(xué)內(nèi)容多，在平時(shí)教學(xué)中就把大量的抽象概念與形態(tài)描述等“填鴨式”的教授給學(xué)生，這樣的教學(xué)會(huì)使學(xué)生感到疲累，并且會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容感到枯燥和乏味。在傳統(tǒng)教學(xué)中老師也會(huì)穿插病例進(jìn)行分析和講解，但在講解過程中總是以老師對(duì)病例的分析和解答出發(fā)，常常忽略了對(duì)學(xué)生自主思維，自我對(duì)問題解決能力的培養(yǎng)，對(duì)臨床思維的定式總是以老師出發(fā)，缺少自我對(duì)問題的理解和判斷。

3 高職護(hù)理學(xué)生臨床思維培養(yǎng)的重要性

3.1 學(xué)生思維的形成

在傳統(tǒng)的病理學(xué)理論教學(xué)中，學(xué)生的固定思維模式是教師在講臺(tái)上講，學(xué)生在課桌上記，逐漸形成一種對(duì)知識(shí)“灌入式”學(xué)習(xí)思維，而缺少自我的思考，自我的發(fā)現(xiàn)及自我對(duì)問題的解決過程，通過改變教學(xué)方法，對(duì)整個(gè)教學(xué)過程改革，讓學(xué)生能從問題出發(fā)，自我思考并解決問題，讓學(xué)生真正能參與到教學(xué)的全過程。

3.2 和臨床工作的對(duì)接

作為護(hù)理人員，在以后的工作中會(huì)面對(duì)各種疾病的發(fā)生，讓學(xué)生在工作能理解患者疾病的本質(zhì)，并作出正確的護(hù)理診斷和護(hù)理操作是決定疾病走向的一個(gè)重要因素，所以在學(xué)校的教學(xué)中就模擬醫(yī)院的場(chǎng)景，讓學(xué)生能在學(xué)校就有“臨床感受”，在整個(gè)教學(xué)過程中就能體會(huì)到患者疾病的發(fā)生，發(fā)展，發(fā)病機(jī)制，轉(zhuǎn)歸等全過程。

這樣才能符合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)對(duì)護(hù)理人才的需求。

3.3 教師在教學(xué)工作的自我提升

在新的病理學(xué)教學(xué)模式下，教師必須查閱大量的資料，對(duì)病例問題分解，對(duì)現(xiàn)實(shí)特例結(jié)合書本的講解等，付出精力和時(shí)間，這樣一方面使我們的課堂更加生動(dòng)，學(xué)生更易于接受，同時(shí)教師自己的專業(yè)素質(zhì)也在不斷的教學(xué)過程中得以提高和豐富。

4 高職護(hù)理學(xué)生在病理學(xué)教學(xué)過程中

臨床思維的培養(yǎng)方法

4.1 PBL 教學(xué)法

以問題為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（problem basedlearning .PBL）是近年來受到廣泛重視的教學(xué)模式和方法。是一種以患者的疾病問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心、以教師為引導(dǎo)的一種以自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)和小組討論來組織教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)方法。在PBL 教學(xué)法的過程中，教師應(yīng)針對(duì)性的加強(qiáng)對(duì)本課程及相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，利用臨床實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)編寫臨床實(shí)用性的PBL 問題及病例。并在PBL 教學(xué)前一周布置教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、小組任務(wù)及要求，學(xué)生分組對(duì)病例進(jìn)行討論、及時(shí)和教師進(jìn)行交流，提出問題，并提交討論提綱，教師在上大課時(shí)進(jìn)行總結(jié)式討論，對(duì)大多數(shù)同學(xué)提問的問題進(jìn)行詳細(xì)的分析和引導(dǎo)。這樣教學(xué)方法可以讓學(xué)生知道問題的所在，并自主對(duì)問題進(jìn)行解決，最后得到分析結(jié)論，在不斷的學(xué)習(xí)中提高學(xué)生的自學(xué)能力，及臨床思維能力。

4.2 情景模式教學(xué)法

采用以培養(yǎng)臨床思維和技能為主的情景模式教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)病理學(xué)知識(shí)的過程接近臨床工作過程，在教學(xué)中真正做到理論和實(shí)踐的充分結(jié)合。比如：教師編寫案例，讓同學(xué)扮演病人的角色，讓護(hù)理學(xué)生對(duì)病人的疾病做出護(hù)理診斷及護(hù)理操作，在整個(gè)過程中還可以添加護(hù)患糾紛的過程，充分使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中體會(huì)到臨床的確切感受，這樣的教學(xué)方法和臨床契合，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)中提高處理臨床疾病的能力，也對(duì)疾病的本質(zhì)掌握由表及里，同時(shí)也能提高學(xué)生對(duì)臨床突發(fā)事件的處理能力。

5 小結(jié)及建議

在病理學(xué)教學(xué)過程中對(duì)臨床思維能力的提高是一個(gè)長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的過程，在教學(xué)任務(wù)繁重和教學(xué)理念落后的學(xué)校往往只看重對(duì)學(xué)生知識(shí)的灌輸和短期的學(xué)習(xí)效果，而常常忽視對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)培養(yǎng)。因此，學(xué)校需要逐漸形成一個(gè)教學(xué)體系，各相關(guān)教學(xué)部和系應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的教學(xué)大綱和考試大綱，以適應(yīng)和推動(dòng)新的教學(xué)方式，在教學(xué)中不斷提高學(xué)生的臨床思維和臨床技能，達(dá)到培養(yǎng)符合現(xiàn)代化要求的護(hù)理專業(yè)高技能型人才。

參考文獻(xiàn)