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3．理論與實際不能緊密聯系預防醫學本是實踐性很強的一門學科，如果沒有實踐教學，很多內容就會比較抽象、難以理解和掌握。而我校預防醫學教研室目前還沒有自己的實驗室，而是借用其它教研室的實驗室，因而不能有效、系統的開展相關實驗課，只能開展以教師為主體、以課堂為中心的傳統教學活動，在這種方式下，學生只能被動接受，而不能主動參與，不利于學生理論知識的掌握和實踐能力的培養。

二、解決的對策與方法

1．培養學生學習興趣，增強學生學習的自主能動性在授課過程中可以舉出一些實例強調預防醫學學科在整個醫療衛生事業發展中所起的巨大作用，如2003年曾經威脅全球的“非典”，如果沒有預防醫學的防控措施，就有可能成演變為人類歷史上的災難性事件，從使學生對預防醫學這門學科重視起來。此外，要強調社會醫學的實用性，使學生充分認識預防醫學是一門涉及面相當廣泛的綜合性學科，在就業方面，除了疾病預防控制系統外，農村基層醫療單位和城市社區衛生服務機構，均急需大量預防醫學專業人才。通過以上教學活動，培養學生學習興趣，增強學生學習的自主能動性。

2．尋找預防醫學課程和中醫藥專業結合的切入點在講到人與環境的關系是一個不可分割的整體時，可以引入中醫“人與日月相應，與天地相參”“天人合一”等理論。另外，針對當前很多年輕人晚睡晚起的不良生活習慣，可以引用《黃帝內經》中“亥時養生，三焦通則百病不生”的觀點，說明不良的生活習慣是不順應自然規律的表現，應該遵守“日落而息，日出而作”的自然規律。預防醫學理論和中醫學思想的有機結合，有利于充分體現預防醫學思想的精髓。

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由于現在許多醫院的康復科是在現有中醫科人員基礎上組建而成，因此對現職中醫師、針灸師、按摩師的培訓和教育大多采用送到康復醫療發展較全面的醫院進修學習，因此對進修生的培訓在重視中醫康復療法的同時應該進行現代康復療法及評定內容的補充，在培訓方式上采用理論授課及實際操作相結合，使進修人員在進修后能將中西醫康復知識運用于臨床。

1培訓計劃：將康復評定及中西醫康復療法設置為培訓內容，與中醫針灸、按摩、中藥的使用與具體問題相結合。以腦血管病及脊髓損傷的評定、康復為切入點，將現代康復理念融入中醫康復療法。針對具體的康復問題，如假性球麻痹、痙攣、肩手綜合癥、偏癱平衡障礙、認知障礙、失語及脊髓損傷并發癥等，設置相關課程，使進修醫生對中醫康復有全面認識。通過以上培訓，使中西康復融合貫通。

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一、語言和文化的關系

在當今外語翻譯過程中，把語言和文化結合起來，已被人們普遍接受。在翻譯過程中絕對不僅僅是要求語言形式正確，還必須了解所學語言國家的文化。語言同文化相輔相成，它是文化信息的載體，特定的文化常把某種烙印加到語言上。語言和文化是密不可分的，不了解外語的文化背景，就無法正確理解和運用外語。東西方的社會是在不同文化的基礎上形成和發展的，所以人們的思想、信仰、習俗等都有不同程度的差異。一般人可能懂得說語言，卻往往不懂

得語言背后蘊含的文化。真正的外語人才卻可以看到這背后深藏的秘密，這是因為他對所學外語的文化底蘊有深厚的認識，他不會只停留在語言層面上去簡單的學習，而是去多了解西方文化習俗，從中挖掘出語言暗藏的文化背

景。

從語言和文化的關系來看，語言既是文化的重要載體，其本身也是文化的一種形式。因此，英語學習不能是單純的語言學習，還應擴大人們的視野，了解英語國家的文化和風俗習慣。“學外語而不懂其文化，等于記住了一連串沒有實際意義的符號，很難有效地加以 運用，而且每每用錯”。既然語言是文化不可分割的一部分，同時又擔負著傳達文化的任務，所以語言得體性――這種能力反映出學習者對所學語言所代表文化的了解程度。語言得體性離不開社會文化知識。文化語言學研究表明，語言中儲存了一個民族所有的社會生活經驗，反映了該民族文化的全部特征。例如，英語She is a Cat。無法對譯為“她是一只貓。”因為中國文化里“貓”同“包藏禍心的女人”之間沒有任何關系，而在西方卻是關系密切。語言不可能脫離文化而單獨存在。正如美國著名語言學家薩丕爾指出，“文化可以解釋為社會所做的和所想的，而語言則是思想的具體表達方式。”由于語言是一種民族文化的表現與承載形式，不了解這個民族的文化，也就無法真正學好該民族的語言。

二、中西方文化差異

1.理解和思維方式不同

世界上幾乎每一個民族都有自己獨特的語言理解和思維方式，英漢兩個民族也不例外，在觀察，理解與思維方式上都存在著一定的差異。對同一事物，往往因理解不同，而產生語言表達方式的差異。對顏色詞的理解和使用，便是一個突出的例子。

在英漢兩種語言中，顏色的所指是完全一樣的，但由于理解的差異，使其文化含意完全不同。如：

black tea紅茶

blue film黃色影片

green with envy紅眼病（嫉妒）

a white day吉日

blue- sky market露天市場

grey income灰色收入

hot travel route黃金線路

white lie善意的謊言

love pea紅豆

blue tooth藍牙

beauty紅顏

yellow livered膽小鬼

邏輯思維上也存在著差異，如：He loves his wife and so do I.如果直譯為“他愛他的妻子，我也愛。”那就會存在誤解，你也喜歡別人的妻子。因為西方人生活節奏較快，講話喜歡用短句子，因此應避免使用長句子或者羅嗦的句子，對方會聽得不耐煩，就盡量用簡短易懂的白話英語，用字越少越妙。正確的譯文應是“他愛他的妻子，我愛我的妻子。”而中國人偏好綜合思維，其思維方式是整體優先式。所以我們在翻譯時就要注意詞語的增減和句子順序、結構的調整。如：

（1）原文：我國先秦思想家就提出了“親仁善鄰，國之寶也”的思想。

譯文：Chinese thinkers of the pre-Qin days （over

2，000 years ago） advanced the doctrine “lov-

ing people and treating neighbors kindly are most valu-

able to a country.”

（2）原文：Beauty is in the eye of beholder.

譯文：情人眼里出西施。

（3）原文：lt is no good eating too much.

譯文：吃的太多沒好處。

2.歷史背景不同

一個民族及其國家由于歷史發展不同，在其漫長的民族歷史長河所形成的文化也不相同。任何一個民族的文化都是歷史的積淀，不同的國家民族有不同的文化。生活在不同的環境里，具有不同的歷史背景，對事物的理解和感受顯然是不同的。語言的發展和民族歷史的發展也是緊密相聯的。例如西方國家的人們多數信仰上帝，所以英語成語中也有許多與God相關的成語。如God helps those who help themselves（天助自助者），詛咒一個人時人們常說God damn you，危險過后常說Thanks God或God bless you。無論是英語還是漢語，都有相當一部分語言來自真實的歷史事件或與某個歷史人物有關。如果對整個歷史事件或某個歷史人物的事情不是很了解的話，就難以翻譯得體。如美國夏威夷大學中國研究中心教授安樂哲（Roger T.Ames）在翻譯《論語》時，“仁”字就頗費腦筋。雖然是“仁”一個核心概念，但孔子卻給出了六種不同的解答。可見，如果將“仁”視為一個普適性概念的話，就會破壞它的個別性。因此不能使用humanity這一譯法。而benevolence也不能準確地表達“仁”的涵義，只是表達一種狹窄心理態度的簡單詞匯，而“仁”的意義卻很廣大。所以在翻譯《論語》時，將“仁”譯作authoritativeness，authoritative具有“禮貌”、“創作”、“權威”等含義。而在《中國哲學資料書》里，則將“仁”譯作consummate person/conduct。

綜上所述，在語言交流的過程中，不同民族的人能否互相溝通，不僅取決于他們對語言本身的理解，而且取決于他們對語言所負載的文化意蘊的理解。唯有深刻理解兩種語言的文化差異，才能跨越語言鴻溝，從而使翻譯中的問題迎刃而解。所以簡單地說，翻譯就是把原文的意思在譯文中表達出來。但是這簡單的一句話，做起來卻并不容易。在翻譯的實踐中，通過對兩種文化差異的對比，從而掌握它們的特點，并運用這些特點解決翻譯中遇到的困難。

參考文獻

1.單其昌：《漢英翻譯技巧》，外語教學與研究出版社，1999。

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語言文字的發展經歷了“合”與“分”的流程。人類從原始的呼喊和動作示意開始，慢慢出現了以結繩、契刻記事的方式來表達其意，直至出現原始圖畫文字。此時人們表達意愿和描述事物的語言文字形式大體相同，這也是語言文字的“相合”階段。大約在四五千年以前，人類在圖畫文字的基礎上，才創生出“真正的文字”，古埃及的“圣書字”，美索不達米亞的蘇美爾楔形文字，還有一百多年前發現的以殷商時期甲骨文字為代表的古漢字，成為世界上最古老的文字，雖然并非是完全成熟的文字，但可說是“真正的文字”的起始。當把圖畫變為了習慣傳統之后，并相對固定下來，慢慢過渡到了文字。當字的形象慢慢失去了描繪事物的形象時，就成為符號，也就是文字符號。在人們的生產實踐中逐漸形成了表意文字，它是人類歷史上最早記錄語言中的意義單位——詞或詞素（語素）的語言文字符號系統。而后又出現了表音文字，它不是以詞或詞素（語素）為“直接代表”來展現，而是以不含有“意義”的語言單位來表示，以不可直觀的音節單位表達出相應的意義單位，所以，表音文字符號不再理解為詞或詞素（語素）的實義符號，而是音節符號，與表音文字發生直接聯系的是語言的語音物質材料。因此開始了語言文字的“相分”行程，即形成了以漢語言為代表的“表意文字”和西方語言——以字母組合為音節單位的“表音文字”的兩個文字發展的方向。

在此，我們把帶有“表意”性的中國漢語言文字統稱為“會意語言”，把帶有“表音”性的西方語言文字統稱為“確意語言”。它們有著各自的特性，從中也說明了中西方語言所具有的差異性。

一、表意的“會意語言”特性

漢語言的出現追溯已古，作為漢語言的符號——漢字是世界上最古老的文字之一。從商代甲骨文字為代表的上古漢字，即象形文字開始走上了表意文字的道路，以至演變成今天的現代漢語言文字體系。

漢字有四種造字法，即象形、指事、會意、形聲法。

“象形”者，主要是以取象為主。它來自于圖畫文字，但圖畫性質減弱，而象征性增強。它用線條或筆畫把物體的形狀表現出來，字形直觀，依類象形，以形表意，觸目會心。它對在空間中顯示的事物加以模擬，使人把字和實際事物聯系起來，是一種寫實的方法，蘊含著象征的意義。如，“皿”字在甲骨文中寫得類似酒樽的模樣；“目”字在金文中寫得像一只眼睛。又如，“日”、 “月”、 “山”、“人”、“手”、“口”、“雨”、“水”、“馬”、“魚”等字的本義顯現在字的本身之中。象形字作為一個獨體實物的形象，具有直接的直觀性，而且其字與語言中的聲音和意義有著直接對應的關系。

“指事”者，是人們運用特殊的符號標記標志出具體客觀事物及其性質、屬性、作用或概念的造字法。它要么在象形的字體上添加某種“指事”的標記符號；要么直接標記出象征性的符號。它比象形字含有較為抽象的東西，因為它在獨立實物形象的象形字上加上較為抽象的指示符號，如在“刀”的鋒利處加上一點為“刃”。指事字“視而可識，察而見意”，它將物體整體象形付之于字之后，再加上標示符號，來體察新造之字所表達之意。如“上”和“下”就是在主體字形“一”的上方或下方加上標示符號。 “木”字，下端加一小橫為“本”，用“一”的指示符號標記為樹的根部，故“本”字的本義為樹根，今天我們說的“根本”就用的是其本義。“木”字中下部加一小橫為“末”，等。由指事造字法生成的字，其“指意”勝于“本意”，要經過“透視”才能尋找其原意。指事造字法更加注重了運用象征的手法來表示事物，也是人們對事物認識的再抽象。雖然它增加了標示符，但仍有象形文字“畫成其物”，一望而知的征象。

“會意”者，把兩個和兩個以上的、其意義可相配的獨立象形符號組合一體，賦予新的意義，表示出一個新的字義。它比起象形造字法的直接直觀性來說具有一定的間接性，但帶有直接的表意性。如，“小”、“土”合在一起就是“塵”，“日”、“月”放在一起就更加“明”亮， “口”、“鳥”組合就是鳥的叫聲“鳴”，上小下大為“尖”，不上不下為“卡”等，再如，“解”之字義便是用“刀”把“牛”和“角”分開來表達。這些為異體會意字。還有同體會意字，如一個“人”跟隨著另一個“人”就是“從”， “木”和“木”相結合就成為樹“林”，樹木叢生為“森”等。其表現出了人們對事物認識不斷的深入，它與象形和指事的造字法相比功能更強，并能夠表示出很多抽象的意義，說明人們對于具體的事物有了進一步的抽象和概括的能力。會意字讓人們不僅單純地去“直觀”事物，而且還能看到具體事物之間的關系，會意法更具有象征意義。

以上這些造字法是從原始記事圖畫中直接繼承下來，形成對于事物的直接描繪或帶有隱喻象征的文字圖像。

“形聲”者，即把一個字的形旁（形符）和一個字的聲旁（聲符）相結合，從中也把“表意”和“表音”結合了起來。形旁是形聲字的表意部分，聲旁是形聲字的表音部分，“城”中有“土”，“土”是形符，“成”是聲符。“詩”中有“言”，“言”是形符，“寺”是聲符。“河”中有“水”，“水”是形符，“可”是聲符。“吟”要從“口”，“口”為形符，“今”為聲符，像“唱”、“喝”、“唾”、“哼”等都與“口”有關，還有“桃”、“梅”、“梨”、“枝”、“棵”、“松”等都是以“木”作為形旁。形聲字除有標音之外，還保留著表意作用，它是音義結合的重要載體（后來許多形聲字的形符和聲符發生了很大的變化，有的形聲字組成在一起難以分清哪是形旁，哪是聲旁）。這種造字法的功能更強于前三者，雖有標音，但它仍然為單音節孤立型的、“圖畫式”的筆畫字或方塊字，其內含有深層的寓意，因此，在形聲字里同樣蘊含著表意性，具有象征意義。

在漢字的造字法中，表現出了漢字的“象征主義”。如 “雨”里面的小點像雨點；“田”在“土”上，為故“里”等等。漢字對具體事物形象的描述上“抽象”出其內含的意義，故為表意文字。因而漢語言文字是讓人們領會內在寓意的一種語言。姑且在這里把具有象征性的漢語言統稱為“會意語言”。

其一，從漢字的形式、結構上看其“會意”。漢字表現為一個“圖畫系統”，有其內在的秩序和規則。當然，最初的圖畫本身不是文字，它與用現代語言表達的概念幾乎無關，它只是一種象征，激發人們去圖解、分析，在圖解、分析的過程中，漸漸形成圖畫文字，它與具體事物直接相聯，以取萬物之象來進行加工，使圖像文字開始與表達具體事物的“詞”相聯，視覺圖像與經驗溝通。慢慢地由具體引導抽象，視覺圖像直接表示概念，概念形成于對事物形狀的知覺中。直到圖像在所表現的概念中逐漸固定下來，線條得以簡化，才成為形象化的、具有象征性的意義符號。即使無形可循的抽象概念也往往通過“會意性”的文字符號標示出來，隨著符號性不斷增強，這時的符號也已同較為“抽象”的概念發生了聯系，并藏有深含其內的蘊意，漸變成今天的漢字。

中國漢字是一種視覺符號，以象征性為最基本原則，既可讓人們直觀地把握，又給人以模糊的感受。（直觀，就文字結構而言；模糊，就文字的內容，嚴格地講是概念的內涵而言。）由于內含著隱喻，它更注重的是“心領神會”，而不是形式的領認。中國從象形到“會意”的表意文字符號，加之以對稱、規整的方塊字形的影響，引導著中華民族的思維方式。

其二，從文法上看其“會意”。西方的拼音文字注重修飾關系和時態、格及尾詞的變化，文法嚴謹。有學者認為，英語、俄語等要先把它的結構弄清才懂得它的意思。漢語則相反，要先把意思搞準才能分析它的結構。漢語的詞類和句子的成分不是一一對應關系，在相當程度上是一種缺乏嚴格意義的形態的文字，“對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號”。[1]（P51）漢語不完全靠語法的制約，可在不同排列的詞序中從總體上把握語義，在語義成立的條件下，也可以通過詞序的變換而改變句子的意思。所以，漢語注重的是詞與詞之間的定位關系，文中的個別概念同整體意義相互確定，個別概念和命題隨整體意義的變化而不同，具有不固定的特性，要更多地考慮語境，或從上下文中悟出其旨意。西方學者洪堡特認為，在漢語的句子里，每個詞排在那里，要你斟酌，要你從各種不同的關系去考慮，然后才能往下讀。那是因為思想的聯系是由這些關系產生的，所以，要從整體把握句子，還需作動態調節。

如“氣”是中國傳統哲學中最高的概念之一。在《說文解字》中，“氣”被視為象形之字，“氣，云氣也，”象征水氣上升，云氣流動，氣是為天地未分的統一體；在《易傳》中把“氣”較直接地視為了萬物的元素；莊子提出“通天下一氣”的命題，認為萬物都是一氣的變化；《淮南子》把道稱為“元氣”，借用“氣”來說明宇宙的生化；孟子的“氣”為“體之沖也”，把氣基本看作是構成身體的東西；荀子的“氣”之論，說明它是構成生命和意志的基礎，是一般的存在物。董仲舒承認“虛空”中充滿了氣，但氣從屬于萬物的主宰——“天”。王充認為，天地之氣相和產生了萬物，氣含于其中，“含氣之自然”。張載認為，凡是存在的都是“氣”也等等。同樣的一個名詞用于不同的文章，需從上下文把握其不同的蘊意。這說明我們只有通過對哲人所使用的語言進行總體的了解、考察排在那里的詞的各種不同的關系，進而了解其思想本意，方可知“氣”之所指。在古漢語不同的句子中，詞性也會隨之變化，同一個字有時可作名詞、形容詞，有時又用作動詞等。如，老子說，“甘其食，美其服，安其居，樂其俗”。（《老子·八十章》）在此形容詞用作意動詞，意思是以其食為甘，以其服為美，以其居為安，以其俗為樂。這些都是中國古漢語言文字的特點，雖也有其規律，但與西方造字起始就確定下來的語言形式上的嚴謹程度有很大差異。

在構詞方法上，漢語言也與西方“確意語言”有所不同。洪堡特指出，比如在漢語中，哥哥和弟弟構成“兄弟”的總稱等。而在歐洲語言中是運用定冠詞表達概念的普遍性，在漢語里，這樣的普遍性則無一例外地由兩個對立的概念極端直觀地予以表示。嚴格講，這種詞型與其說是語言的一種構詞方法，不如說是講話的一種修辭手段。在某種場合，漢語沒有表示簡單的一般概念的詞（指單語素的詞），因此不得不采用上述迂回方式。如年齡差別的意義是無法跟表示兄弟意義的詞分割開來的，只能說年長的兄弟（哥哥）和年少的兄弟（弟弟），卻不能直接表達相當于德語 Bruder（兄弟）一詞的意思。因此，在這里，純粹的語法表達往往必須作為實體在語言的內容中體現出來，那么我們有理由把這種詞型看作構詞方法。[2]（P367）這種構詞方法與西方拼音語言文字相比缺少了抽象性，而對于“個別”的感知，突出了具體性。

其三，從單音節的“形象語言”看其“會意”。首先，漢語的詞是單音節的，而音節本身又是語音的一個層級，因此，只要直接把詞的語音框架建立于一個音節的范圍之內就可以了，這樣，音節既是漢語詞框的編碼基礎層單位，又能滿足整個語音框架表達的需要。從而，可以直接通過“音節”上升轉入語義層而完成表達詞義的任務。所以，其語音框架層（音節）和編碼基礎層（音節）是“重合”的，這就導致漢語言文字系統的字符（“字”）與詞符（“字”）是“重合”的，表音文字字符（“字母”）與詞符（“單詞”）相分離。[3]（P361～362） 如此，漢語言文字可直接表達的語言層面，即可直接轉入到語義層。所以它是表意的，帶有“會意”的性質。其次，漢語字符與詞符相重合，可直接表達詞義的單音節的漢語較之于拼音文字系統而言，可以說是一種從圖畫文字發展而來的“形象語言”。這種“形象語言”展現了它的空間性，一個單音節基本表現為一個主要意義的單位，以字的形象來挖掘其深藏字內的含義。“形象語言”的具體表現形式——沿用至今的方塊字就說明了它的空間上的展開和空間上的視覺性，它是對自然世界的“描繪”。形象語言與西方的聲音語言不同，聲音語言的具體表現形式是拼音文字，它表現為多音節組合在一起為一個意義單位，展現其時間性。它不帶有象形的痕跡，是人們主觀地賦予了文字的意義。而要想讓人明白概念的含義，就需規定其確切含義，所以，西方的聲音語言導致了概念意義的確定和抽象。形象語言則注重“象”，缺乏對概念的精確界定，以意向性和象征性，類似寫意的手法，易導致概念意義的模糊性、多義性，給人以尋意的“想象空間”，而“會意性”也就隱含在其中了。

所以，中國的“會意語言”傳達給人們的是一種“神蘊”，給人們留下的是“會意”的感悟。

二、表音的“確意語言”特性

所謂“確意語言”是相對于中國的“會意語言”而言。其確意性特別表現在如西方哲人對于概念確定性的一貫追求上。其確意的概念從一個方面給予西方哲學思維方式以導向。

在這里把西方語言稱為“確意語言”。

其一，就表音文字的語言形式而言，實際上，在語言文字上，人類從象形文字這一共同起點出發，由于眾多因素，經過漫長的歷史過程逐漸地分化了，中國的表意文字仍保留有象形文字的征象。然而，歐洲文字卻走上了由個體字母組成的拼音文字的殊途，即表音文字體系。“它的目的是把詞中一連串連續的聲音摹寫出來”，以言語中不能再縮減的要素（音節或字母）為基礎。[1]這種表音系統，摹寫詞的語音形式，以字母或單詞的形式反映著語言，側重為聽覺符號系統，注重時間上的展開。其字母與字母相連組成（單）詞，繼而靠詞形的變化來組句，表現的是“形合”。而漢語言文字則是憑借詞序看詞在整句中的作用而“觀”其意，其句表現出的是“意合”。表音文字在詞法、句法、語義等方面力求精確性、確定性。如英語，以主謂結構為主干，以謂語動詞為中心，通過大量反映語言形式關系的介詞、連詞、關系代詞、關系副詞、動詞不定式和分詞等把句子呈現出來，強調的是語法規則的制約與語言形式分析，而不是像漢語言重在語義的整體結合，它是給人以一種“確意”的指引。

其二，就表音文字的結構而言，與表音文字相比較，漢語言文字是一種“圖畫式”的文字，其一個詞只用一個符號表示，這種符號與整個詞和詞的意義發生關系，而與詞賴以構成的聲音無關，因此它是表意的。漢語的讀音以單個字（詞）的符號為單位，即單音節，如上述所言，它的詞框結構是通過詞音框架層（音節）與編碼基礎層（音節）的“重合”而實現的，故漢語言可使其“字”通達語義的層面。而表音文字或拼音文字詞框的編碼卻更復雜了，由音素（編碼基礎層）構成音節（中間環節），由音節再構成多音節的組合（詞音框架層），最后形成表音文字詞框結構。就英語為例，英語詞是多音節的，其語音框架不是建立在單個音節上，而是建立在多個音節的組合上，也就是說，“其詞音框架層比漢語要升高一級。同時，英語詞音框架所含的音節數是不定的，一個音節中所含的音素數又是不定的，所以，英語詞的語音框架的編碼必須以音素這個語音層級為基礎，也就是說，其編碼基礎層要比漢語低一級。因而，英語系統的詞框結構是個三級式的編碼結構，從下到上依次是：音素層、音節層和（由多音節組合而成的）詞音框架層。詞義只有到詞音框架層才能上升轉化而實現” 。[3]這說明表音文字或拼音文字的結構特點，即詞音框架層與編碼框架層是“分離”的。由此，拼音文字的字母所能直接表達的語言層面只限于語音層，就此而言，不是直達其意，其語言意義的內蘊較為抽象。正因音節的組合、詞框的搭建或詞的建構及語法上的制約關系，使得這種語言能夠比較準確地表達抽象的意義。故在此意義上說，這種表音文字可稱為“確意語言”。

其三，就表音文字的詞義與語法形式而言，西方語言與漢語言在所表達的詞義和語法形式等方面有很大區別。如西方哲學中的“to be”或“Sein”，它是反映西方哲學語言思維的最基本、最重要的概念。一般來說，“to be”或“Sein”是印歐語言中一個非常基本的詞，即系詞，含有這個詞的語言結構是一種非常基本的語言結構。看到它在句子中的系詞含義是對的，但是翻譯為“存在”或“有”并不十分恰當，因為這兩個中文概念中都沒有系詞的含義。我們可以分辨“to be”或“Sein”在什么情況下作為“存在”去探討，實際上，西方不少學者把古希臘文中einai 的一些用法也是理解為“存在”（exist）的，有人甚至就是這樣翻譯的。但僅此還不夠，我們更應該看到什么是系詞的含義，這十分重要，否則便說不清為什么要用“是”來翻譯，而不能用“存在”來翻譯。我們應該看到，“to be”或“Sein”的系詞作用，正像一些西方語言學家和哲學家指出的那樣，它的系詞用法（或含義）是根據這種語言的句法形式可判定的，相反，“存在”或“有”的用法（或含義）就不是由句法的形式可以判定的，而是一種詞典或語義的意義，它需要靠人為的理解和解釋。因此“存在”不能作為“是”的同義詞。所以，我們要從西方哲學語言和哲學本身出發來理解這一概念。[4]（P25～27）從巴門尼德開始，哲學家們非常關注“是”的概念，在亞里士多德形式邏輯創建之后，哲學家們融進邏輯分析對此進行了不懈的探討。西方哲學語言通過表音文字的語言形式和邏輯的規范，使之“確意”地表達概念，因此，西方形式化的哲學語言有一種穿透力，這與其所使用的拼音文字有很大的關系。

所以，西方的“確意語言”重在“形領”，其內蘊的抽象“激勵”著人們在對語言概念的確定性和思維的嚴謹性上進行求索。

三、結語

在語言沿流中形成了如上所述的兩個分支。

兩類語言的特點不同，反映出兩種語言的差異性。然而在其后進一步反映著各民族人民所追尋東西和他們的“精神”也存在著不同或差異。語言的研究是和精神研究聯系在一起的，不同的民族語言反映著不同民族的精神特質。洪堡特說，智能的形式和語言的形式必須相互結合。語言仿佛是民族精神的外在表現，民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。[2]（P52）無論怎樣，語言中蘊含著民族的精神、民族的文化等，我們可以透過民族語言了解到一些民族的“精神”與文化。

語言與思維方式密切相關，對上述兩種語言差異性的研究，也是研究不同思維方式的一個重要前提。語言是人們思維方式的外部結構和形式，語言是民族的，一個民族語言對該民族的“內面”，即思維方式具有重要的引領和導向作用。中國的“會意語言”，在這里強調的是語言的“會意性”潛在地規范、引導著中華民族的傳統思維方式，故使之帶有意向性和具象性。如在中國古代，有機論哲學思維方式更為凸顯。在人們對事物的描述上，其所追求的不是概念的精密和確意，而是“籠統”和“會意”。然而西方的“確意語言”引導和反映著那些民族抽象的思維方式，如西方哲學語言中顯現出的是形式化、邏輯化、直接對象化和穿透性等特點，使其邏輯思維更為居優。故以表音文字形式出現的“確意語言”顯示出了人們思維深處的抽象力量和西方一些民族對于語言確意化及思維方式嚴謹性的深切追求。

所以，對于中西方語言差異性的探究是研究中西方思維方式的前提之一，是了解“民族精神”的重要內容。

[參考文獻][1]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱譯.北京：商務印書館，1980.

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[5]李敏生.漢字哲學初探[M].北京：社會科學文獻出版社，2000.

[6]劉睿銘.漢字的歷程[M].南昌：江西高校出版社，2009.

The Characteristics and Difference between

Chinese and Western Languages

WEI Bo-hui

篇5

（一）導入異國文化

中西翻譯的差異性。因此，為了提高學生對于英語翻譯的認識度和理解度，教師需要在英語翻譯教學的過程中為學生們導入到量的異國文化。通過將英語翻譯與文化學者進行有機地結合來提高學生們英語翻譯的水平。但是特別需要注意一點就是，教師在導入異國文化的過程中要始終本著由易到難、由淺入深的原則。此外，教師除了要為學生們普及一些西方文化知識外，還需要為學生們普及一些西方文化習俗的來源。例如，英語中有“raincatsanddogs”的習語，這句話用漢語可以表述為“傾盆大雨”，但是如果按照直白的翻譯就會理解為“下貓跟狗”，這樣就明顯偏離了翻譯的本意。這句習語主要來源于北歐的神話傳說，傳說貓跟狗對于風和雨等天氣具有很強的預測能力。又如“asstrongasahorse”(壯如牛)，但是如果單純的按照意思來理解則成了“壯如馬”了等。如果學生對于這個文化背景不了解，則會出現上述可笑的誤譯現象。

（二）介紹英漢語言結構上的差異性

英語結構區別于漢語結構，其重視主題句和主體結構的構成以及句子結構連接過渡詞的作用，并且側重用介詞和連詞來表示句子和詞組之間的邏輯關系，這種現象在漢語中則很少用或幾乎不用。另外，英語表述別忌諱重復，如果出現重復的問題，通常用省略、替換或代詞的形式來加以表示，但是我們漢語中常用重復來表示強調。

篇6

道德主體是在道德活動中具有認識能力和實踐能力的人。中國社會主義市場經濟體制的初步確立，出現了多種經濟成分并存，多元利益主體共生的社會局面，使得人們的價值取向趨于多元化。積極的與消極的，傳統的與現代的，東方的與西方的，多種價值觀并存是當前社會價值體系的總特征。教育是培養主體的社會實踐活動，德育是塑造主體靈魂的社會實踐活動。學校德育的重要使命是引導學生接受社會主導價值觀，使其學會在紛繁復雜的價值現象面前作出正確選擇。當社會的價值導向比較單一時，學校德育通過制定道德規范，宣傳唯一的價值觀，向學生灌輸價值準則就可以完成自己的使命。然而，面對社會價值取向多元化的現實，學校再依照以往的方式方法進行道德教育就難以奏效了。

從教師方面看，現代社會飛速發展，新思想、新觀念和新問題層出不窮。許多新的思想觀點，不但學生聞所未聞，就是教師也頗感生疏。受教師生活時空和個人品質的限制，教師并不能夠完全幫助學生順利解決所有的道德難題。而且社會道德本來就不是非此即彼的簡單判斷。教師也需要認真學習和深刻思考，需要進行自我批判和選擇。教師很難做到“先知先覺”，很難達到絕對正確。像以往那樣由教師代替學生作價值判斷和價值選擇的做法，恐怕過于簡單了。對教師個人來說，也未免強人所難。

從學生方面看，當代青少年處于一個多元、開放、變化的社會環境中，他們在道德發展、價值選擇和人生取向等方面都面臨著多元選擇。青少年學生必須在教師的指導下學會自我判斷、自我抉擇、自我控制和自覺成長。這是道德主體必備的意識和能力。另一方面，當代青少年自身也有成為道德主體的需要。有人撰文指出，當前學生的主導性道德需要已經發生了變化，從過去的注重道德身份的獲得轉到注重道德尊嚴的確立。道德生活的主體性日益受到重視。求異性和主體性是市場經濟的重要特性，競爭與效益要求人們獨立自主，大膽創新。只有這樣才能在競爭中取勝。缺乏創造，人云亦云的主體只能在競爭中失敗。社會主義市場經濟的發展呼喚著人的主體性的解放，也催發了人的主體意識的覺醒。當代青少年在道德生活中和價值選擇中較強的主體意識，強烈的主體需要正是市場經濟發展的產物，為學校教育培養道德主體提供了主觀前提。從社會方面看，社會價值取向的多元化引發了教育價值取向的多元化。國家、集體、個人作為不同的利益主體對教育的需求存在著內容上和層次上的不同。國家要求教育培養“經濟人”和“政治人”，集體要求教育培養“組織人”，個體則想通過教育使自己成為“主體人”。

表面上看，三者是矛盾的。從本質上看，三者是統一的。個體發展與社會發展是一個統一的過程，二者密不可分，互為因果。個體既是社會歷史的創造者，也是社會歷史的生成物。沒有個體的認識和實踐活動，就無所謂社會歷史的發展。主體是社會歷史發展的動力和源泉。

社會總體道德的進步歸根到底取決于每一個道德主體的覺醒與發展。培養道德主體不僅是個人安身立命、成熟發展的必然要求，也是社會走向文明，創造輝煌的必要前提。

二、在走向學習社會的現代化進程中，以學生為重心是未來教育發展的必然走向

實現現代化，正成為當代中國不可阻擋的潮流。社會的現代化，歸根到底是人的現代化。人的現代化依托于教育的現代化。現代教育的基本走向是學習社會和終身教育。傳統教育觀把教育看作是生活的準備，今天受教育為的是明天謀生。教育成為界定未來身份的階梯，壘砌這些階梯的材料就是知識。學生通過學知識、記知識、考知識逐級獲得高學歷，保證今后擁有優越地位。知識學習是貫穿傳統教育始終的主題。現代教育觀摒棄了以知識為核心的傳統教育思想，但不是否定知識，主張終身學習，即生活本身就是學習。教育不再是未來生活的準備，教育就是生活。聯合國教科文組織的文獻中清楚地表明“終身學習始于生，止于死”。“學習為人們所必需，但并非總要受教于他人，學習將貫穿于人的整個一生。這是未來學習社會的起碼要求。”在學習社會中，學習的目的不再是最大限度地積累知識，以備今后使用。學習成為一種生活方式，成為人們度過閑暇、開發潛能和實現自我價值的途徑。

很顯然，傳統教育觀以知識為核心，現代教育觀以人為核心。以知識為核心必然強調“教”，教育的重點通常是知識的提供者和知識的內容本身。以人為核心，必然強調“學”，教育的重點是學習者本身，因為學習是學習者的行為。由強調“教”轉為強調“學”，“這種轉變看起來似乎是微妙的，然而卻具有極深刻的意義。……它充分考慮到學習者自身的作用，其著重點在于學習的過程和結果。”“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，越來越多地激勵思考；……他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的有創造性的活動，互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”

這說明，教育核心的轉變必然使得教育的重心從教師轉向學生。另外，現代教育以人為核心，實質是以人的全面發展為核心，以開發人的潛能為核心。學生的學習重點不再是掌握知識，而是學會做人，即學會學習，學會生存，學會創造，學會過道德的生活。這樣的教育目的必然帶來學校課程和教育內容的變化。知識課會在一定程度上減少，技能課、修養課和實踐課會明顯增加。目的在于使學生提高能力和修養，善于實踐。教育內容方面的變化是：僵死的、陳舊的知識會大幅度削減，要求學生動手動腦，增長見識，身體力行的教育內容會大大增加。課程和教育內容的變化必然要求教育方法作相應調整。技能課、修養課和實踐課必須以學生為主，讓學生身臨其境、親身實踐，實際操作。在實踐中，在與人交往中，在解決困難中，促使學生學會分辨、積極思考、增加體驗、積累經驗。

總之，現代學校教育方法的重心必須轉向學生，這是社會發展的必然要求。“隨著生產力的發展，社會財富的增長，它為人們提供了更多的剩余時間，使人們可以從事生產以外的其它社會活動。……人們可以在生產以外較全面地發展。因此，教育不僅是勞動力的教育，而且還應是社會主體人的教育；教育不僅是生產者的教育，還應是消費者、享受者的教育。”

三、落實學生重心地位，學校德育應作出相應的調整

（一）落實德育民主化，使德育方法由單向灌輸向平等交流轉變

落實德育民主化涉及教師與學生教育觀的轉變。教師要深刻認識到隨著社會發展步代的加快，每個人都需要學習和提高。教師要敢于承認自己在某些問題上不如學生。充分認可學生的認識能力和分辨能力。相信他們在某些問題的認識上有超過自己的思考，主動與學生交流，虛心接受學生意見，與學生平等溝通，共同提高。學生要消除對教師、對家長的依賴思想。真正認識到自己是個人道德生活的主體，以對本人負責的態度和責任感，主動進行道德學習，自覺磨煉道德意志，積極投身道德實踐。以一種積極進娶自覺成長的生活觀，與教師相互探討，共同思考，日益走向道德成熟。以這樣的德育觀為指導，學校德育方法可以采取民主對話、主題辯論、質疑答疑、師生研討、情感溝通、心理咨詢、兩難問題抉擇、價值觀辨析等方法。總體特征是學生為主體，教師為主導，調動雙方積極性，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現道德的共同進步。

（二）落實德育實踐化，使德育方法由封閉式向開放式轉變

道德品質的形成動力來源于新的道德需要，新的道德需要產生于具體的生活實踐。脫離實踐，學生的道德需要就會枯竭。另一方面，完整的道德品質由認識、情感、意志和行為共同組成。行為是一個關鍵因素，是道德品質的落腳點。如果道德教育僅僅滿足于提高學生的道德認識，卻不能使學生付諸于道德行為，這樣的道德教育只能半途而廢、收效甚微。學校道德教育必須重視學生道德行為的培養。以往學校德育往往局限于課堂教學，滿足于講解道德知識，對學生情感、意志和行為的培養相對薄弱，造成相當一部分學生道德認識不少，道德行為卻不多。改變這種局面，學校德育必須打破單一的課堂講授模式，開發、推行多種多樣立體化、開放式的德育模式。學生走出校園，走向社會，投身于火熱的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，嘗試進行道德抉擇。學生在與人交往中體驗情感，在克服困難中磨煉意志，在解決具體問題時履行道德行為。

總之，今后的學校德育肯定要走出封閉的課堂，因為無論是德育理論還是社會生活都要求學生以具體的道德行為體現道德品質，參與道德生活。落實德育實踐化，學校德育方法要加大實踐環節。具體方法可以是：讓學生擔任班級干部、參與學校管理、負責學校事務、參與社會服務、承擔社會義務、討論社會事件、學軍、學農、野營拉練、城鄉“留學”（城市學生到鄉村學習，鄉村學生到城市學習）等。總體特征是：學生是實踐的主體，從設計到聯系，從實施到組織都要發揮學生的作用，最好是學生自己組織，自覺走向社會，教師主要起指導、建議、創造條件、提供方便的作用。

（三）落實德育理想化，使德育方法由傳遞知識向塑造人格轉變

篇7

（2）“古文讀本”類：《選讀》、《選讀》、《唐宋家散文選讀》。

（3）“古代詩歌讀本”類：《唐詩宋詞選讀》。

（4）“實用文讀本”類：《實用閱讀》、《新聞閱讀與寫作》、《傳記選讀》、《語言規范與創新》、《當代語言生活》。

課本是取之不盡的素材庫，課本中人物可引證、詩詞可引用、事件可運用。

二、點面結合，學會分析

首先，要能從整體上安排文章結構，從宏觀角度分析論題。常見的結構形式有：并列式、層進式、對比式、總分總式。

第二，從局部來講，要學會對所使用的論據展開分析，避免以敘代議。常見的分析方法有如下幾種：

1.因果分析法

這種分析法就是從因果關系上把論點與論據聯系起來。具體說，就是對事例中的行為，沿著“為什么”這條思路，探求其根源，發現其本質，使內容逐步深化。關聯詞語有“因為……所以……”“之所以……是因為……”，或者單用“因為”“所以”“因此”等皆可。

2.假設分析法

這種分析法是假設材料中能達到的某種結果的條件不存在，將會出現什么樣的結果。還可以同時與原條件下的結果進行比較，通過這種比較來論證論點的成立。（注意：對語段進行假設分析時，如果舉的例子是正面的，那么就應從反面來假設分析；如果舉的例子是反面的，那么就應從正面來假設分析。）

3.條件分析法

這種分析方法，就是分析論據存在的條件，從而揭示論據與論點的邏輯關系。如：俗話說：有志者事竟成。明代徐霞客年輕時立下走遍三山五岳的志向，后來雖歷盡磨難，但一直旅行到生命最后一刻，完成巨著《徐霞客游記》。一個人只有立了志，才能堅持從事自已的事業，至死不渝。徐霞客就是立下了志，才取得非凡的成就的。（注意本段使用了條件分析法）

4.意義分析法

就是透過論據提供的現象揭示出事物的本質或所蘊含的意義，或予以高度評價，或揭示其要害、危害等，從而證明論點提出的看法和主張的影響、價值、效果等。

5.辨證分析法

分析論據時要遵循聯系的觀點、發展的觀點和一分為二的觀點。

三、掌握方法，靈活使用

1.例證法

例證法也叫事例論證，是用令人信服的典型事例來證明自己論點正確的一種方法。它是議論文寫作中最常用的一種論證方法。“事實強于雄辯”，在典型的事例面前，道理不言而喻。

2.引證法

引證法也叫道理論證，是通過引用名人名言、古詩文名句、反映科學規律的俗語諺語警句等來證明自己觀點正確可信的一種論證方法。

3.喻證法

喻證法是用設喻來論證論點的方法。在議論文中，設喻可以使論點更易懂、更風趣、更容易獲得讀者的認同。喻證法能化抽象為具體、化艱深為淺顯、化枯燥為生動。如《拿來主義》中魯迅先生的喻證法運用得是很經典的。他用“大宅子”比喻“文化遺產”；用“孱頭”、“混蛋”、“廢物”來批判三種對待文化遺產的錯誤觀點和態度；用“魚翅”、“鴉片”、“煙槍、煙燈”、“姨太太”來比喻文化遺產的幾個組成部分；用“占有”、“挑選”、“創新”來說明批判繼承文化遺產的三個步驟。十分貼切，渾然一體，令人信服并不由得拍案叫絕。

4.對比法

所謂對比，就是把正反兩方面的論點和論據加以剖析對照，達到否定錯誤觀點，樹立正確論點的目的。

運用對比要注意所選取的“對體”的正與誤、是與非、新與舊的區別要非常明顯，要有突出的互相對立的關系，必須要對所要論述的對象的矛盾本質有深刻的認識，可以是人對人、物對物，也可以是縱向比較或橫向對照。

5.類比法

所謂類比，就是通過比較兩種相似的事物，在其中之一成立的現象，在另一事物身上也應該成立的推理過程。

如《鄒忌諷齊王納諫》中，作者把鄒忌受到不切實際的贊美即受蒙蔽的這一性質類推到了齊王的身上，生動地證明了“王之蔽甚矣”這一論點。

6.歸謬法

當勸說受傳者改正自己錯誤的觀點或改變自己的不當行為而受傳者不聽勸時，不去正面勸說、批駁，而是順著受傳者的思路，把受傳者的觀點或行為推論到一個荒謬的結果，讓受傳者看到自己觀點或行為的嚴重后果，他就會改變自己的主意了。

7.演繹法

演繹論證法是從已知的一般原理、規律出發，推知個別事物本質特征的論證方法。如果說歸納論證法是從特殊到一般，那么，演繹論證法則是從一般到特殊。

運用演繹論證法要求大前提、小前提必須真實、正確、一致，同時要求推論是合乎邏輯的，否則就會出現紕漏。如習作《堅持就是勝利》采用的就是演繹論證法，大前提是堅持就是勝利，小前提是狄更斯、愛迪生堅持了，所以勝利了，結論自然得出。

篇8

一、文化與人格的辯證關系

1.中西主體內涵不同。一直以來，自我都是人格主體的主要部分，而對自我的闡述也存在區分，即：內在自我、人際自我、社會自我。中國長期以來都受到儒家文化的影響，甚至到現在還有許多倫理道德觀依舊被人們保留和接受。中國人在集體社會中都會將人際自我放在首位，在對自我人格塑造時，注重考慮別人對自己的設計，看重共性多于對個性的發展。因此，價值觀中的“仁”要遠遠大于“私”。而西方社會則恰恰與之相反，內在自我是每個人人格的核心部分，尊重個人的個性發展，很少受到外界因素干擾，內在的自我成為支配人際自我和社會自我的關鍵因素。2.形成性格特征的動力不同。“一方水土養一方人”。中西方之所以會存在性格特征上的差異，就在于其文化起源的發展動力上的區別。也就土地和海洋文化的區別。中國是在陸地上發展壯大起來，一切文化都深深植根在大地之中。在傳統的社會中，中國人民就存在著自給自足的生產方式，因為肥沃的土地為人民滿足了人們一切的需求，農業尤為發達。但正是由于這種農業經濟的制約，在天災往往無能為力，只能任其發展。這也就是中國人身上所普遍存在“宿命思想”和巨大的堅韌性的來源。如果說，中國是“大地寵兒”，那么，西方國家則是海洋“驕子”。在海洋中求得生存，就必須要與海洋進行“搏斗”，要具備強健的體魄、敢于冒險探索的精神和強大的意志力。于是，在西方人的多次探索之中，證明了地球是園的，并不是中國人口中的“方”的。3.人格差異的外化。人格對于每個人的外在行為都存在驅動性，它決定了著人所追求的事物，也影響著人的價值體系的建立。以“仁義”為主導的和諧中庸社會價值觀，在中國已經存在數千年了，所以中國人對事情的判斷并不全在于對事實陳述，情理道德也對人存在著影響，處處充滿“人情味”是中國人在遇事處理上最明顯的一個特征。法律就是中國人格最明顯的外化，在利用法律處理事情時，證據不一定能決定案件的走向，人心的價值判斷才是最重要的依據。而西方則是“冷血”的，西方人關注事實，注重真理。其行為準則不受他人影響，充分表達自己的期望，具有一定的獨立性。但這樣以“內在自我”為中心的價值觀也存在很大的弊端，西方許多的校園流血案件的起因正是因為犯罪者標新立異，好走極端的人格。此外，在發明創造中也能充分體現中西方人的差異。中國人注重發明創造在生活中的使用價值，如中國古代的四大發明等，表現出中國人保守的人格特征；而西方的發明創造在于追求獨特，這樣的行為則說明了西方人對個性上的追求。

二、文化融合下的中西方人格整合

1.正確看待中西方文化的共性和差異性。隨著世界對孔子文化的推崇，中國的儒家文化在世界各地都產生了巨大的影響，西方許多國家和地區的價值觀念也或多或少地發生了改變。這樣的一種文化整合現象，讓一些學者開始意識到中西方文化差異性的整合在世界文化中的重要作用。正因為存在中西方文化的差異性，所以才能在全球化的背景之下進行有效的整合，取長補短，從而更好地對中西方人格的差異進行整合。人格本土化的提出主要是鑒于西方人格研究理論的術語中，存在與中國人民的觀念的明顯的不相容的結論。所以人格研究本土化要求中國對人格的研究要基于中國的實際，針對中國人所特有的心理和行為進行探究。也就是說在人類所具有的人格共性中，根據中國的傳統、歷史等因素發現中國人自身人格中所具有的個性，并以中國人的習慣對這些人格進行分析解釋。對中西方人格的整合，是基于對中西方文化整合的基礎之上的，是對“土地”和“海洋”人格中的優點的整合，為健康健全的人格樹立更好的標準模板。由此可以看出，中西方人格上的差異是蘊含在中西方兩種不同的文化體系中的。但也正因為這樣差異性的存在，才形成了兩者文化和精神上的互補。中國文化強調整體性，所以中國人格注重“人際自我”，西方文化強調個人價值觀，所以西方人格注重“內心自我”；中國人求實用，西方人重創新……兩者之間都存在著優缺點，所以對中西方文化差異性的整合就顯得十分的有意義，不僅會對世界文化的交流融合有促進功用，還有利于加快對中西方人格上的整合。

參考文獻：

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    英語和漢語屬于兩種不同語言,經過長時間的發展,他們都有自己的特點。在一般情況下,它們之間的差異主要表現在語言結構方面和文化意義等方面。隨著時代的發展,英語已經成為一種普遍的語言。學習和掌握英語變得越來越重要,語言學的發展已經證明,掌握語言形式很重要,而語言的文化意義也同樣重要。只有這樣我們才能在跨文化交際中得到更好的結果。語言的文化因素是語言本身所攜帶的文化信息,反映了語言使用者的社會生活。由于這些因素,包括文化因素的詞句是很難翻譯的。有文化內涵的詞語指那些語言中存在的文化內涵和意義隨著國家的不同而不同。例如,當我們想到“松”、“竹”、“梅”,“歲寒三友”將立即想到其意義指的是人的情操,同時還有“不怕嚴寒”的意思。而在英國,“松”、“竹”、“梅”并不意味著特別的東西,它們只是植物而已。再比如“水仙”在英語中是一個象征春天和喜悅的詞語,著名的英國詩人華茲華斯寫了一首詩“水仙孤獨地漫游,像一朵云”來形容當時的水仙花,同時展示他的心情開朗。而在中國,水仙是一種普通的花。

    三、難句翻譯的幾種方法

    (一)語義模糊難句的翻譯

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根據魚類的生物學特征所確定的魚種合理投放規格。

1、鰱、鳙魚是輪捕輪放的主要品種,不論那一類型放養模式都需要放它,特別是肥水塘,水體容易富營養化,鰱魚濾食浮游植物,能有效地控制因藻類過量繁殖而形成有害的水華。如果是輪捕輪放的養殖模式,150克~200克/尾的大規格魚種是作為早期輪捕的基礎,其放養量約占15%。其在水溫18℃以上時,強化喂養60天~70天可達到500克~600克/尾,即6—7月可捕撈上市。在常規養殖條件下,達到上市規格的時間約90天。投放20%的中等規格的白鰱,在水質肥沃的情況下,80天左右后即可達到上市規格,50克/尾的魚種是春放后到7月底、8月初輪捕上市的主體,投放量占65%。鳙魚以浮游動物為主食,生長速度極快,但爭食能力較弱,放養規格以100克/尾為宜,投放量約占10%。

2、青魚放養500克~700克/尾的二齡魚種,能吃掉池中的大型螺蚌和水生昆蟲,既能控制這些底棲動物大量繁殖消耗肥料和氧氣,又可減少它們作為宿主傳播疾病,投放量占5%。

3、草魚放養規格分別為:400克~500克/尾的二齡魚種占20%;300克/尾的占40%;另外放養20%尾重30克~50克的小草魚,經過一年的飼養,一部分可達到上市規格,未達到上市規格的可用作第二年的越冬魚種。

4、鯉魚搶食能力極強,還有很強的挖掘底泥生物的能力,使池水變渾濁,影響其它魚類生長,它還會損壞池埂,放養規格不宜過大,一般30克~50克/尾即可,投放量占5%,亦可入冬前上市。

5、團頭魴的放養規格為50克~75克/尾,當年可養成較大個體的商品魚,投放量10%。

6、鯽魚放養規格在30克/尾左右,既可節約魚種開支,又能獲得較高的產量,投放量占10%。

二、合理確定放養魚種密度。

實踐證明,魚種放養密度過少、過疏,單產低、效益差,而密度過大,超出水體承

受能力,會造成缺氧死亡或個體瘦小達不到上市規格。下面介紹幾種技術可行又經濟合理的放養模式。

1、高產高效型:畝平均投放種苗100公斤~120公斤,魚種增重6倍~7倍,增重率提高30%,生產成本降低10%~15%,還減少了發病和泛塘現象的發生,降低了風險。這類塘都是基地型規模集約化養殖,水源排灌充分、方便,養殖產量可達600公斤~700公斤/畝。

2、中產效益型:這種放養模式適宜于新開挖的精養漁池和資金不足的地方,其特點是養殖產量適中,畝產400公斤~500公斤,效益較佳。畝放魚種60公斤~70公斤,魚種投放少,生長快,投資小,飼料和肥料利用率高,瞄準市場行情,就可獲得高效益。

3、以套養為主的分批放養型:對于大中型水面和魚種來源困難的地方,這種模式較為適用。冬春季按計劃養殖產量的要求放養30%~40%的魚種,秋季全部達到商品魚的上市規格。夏季(6月中旬)計劃補放余下的60%~70%的魚種(一年當中夏季新苗,價格最便宜)。這樣既解決了魚種不足,外購魚種開支大,成活率低的矛盾,又可將節約下來的資金轉用于飼料、肥料及藥物投入,實行強化喂養,魚種大部分達到商品魚規格,達不到上市規格者則轉入過冬,到翌年清明前后全部上市。

篇11

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。

其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。

2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

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現代記敘文 議論文 教學方法

最新頒布的語文課程標準清晰指出，閱讀與寫作教學是語文教學的主要內容，應著重做好相關的教學工作。因記敘文和議論文存在多種文體，所以，在具體的教學活動中，語文教師應堅持循序漸進的原則，采用適宜的教學方法，切實提升學生的寫作水平。

一、記敘文的教學方法

（一）閱讀教學

初中是增強閱讀能力的重要階段，然而，當前初中生的整體閱讀能力并不理想，閱讀涉及面狹窄。語文教師紛紛將精力轉移到閱讀與寫作教學中，并加大了在此方面的教學和研究力度。其中，在記敘文閱讀教學中主要采用下述方法：

1.目標遞進法

首先，實現搜集信息、歸納整理、形成初步認識。明確記敘文的基本要素，掌控記敘線索，確定記敘順序。例如，《爸爸的花兒落了》這篇文章依托英子的畢業典禮，借助插敘追憶過往，討論眼前的事，主要講述六件事，相互交織；其次，達到方法應用、大膽想象、協作探究。通過精讀、略讀等不同種方法來閱讀文章內容，仔細揣摩文本內容，體會作者的感受。以《爸爸的花兒落了》為例，依托反復朗讀，然后將學生劃分成不同的小組，開展精讀訓練，共同探討父親的嚴厲教育；最后，感悟情感，達到共鳴。從課文中確立作者的態度，找到觀點，明確思想感情，感受中華文化，提升品德素質。在《爸爸的花兒落了》一文中，可透過父親的嚴厲教育，感受沉甸甸的父愛。

2.彰顯人性法

人類擁有復雜的感情，所寫文章中也蘊藏著濃厚的感情。記敘文通常圍繞人和事物進行描述，其所蘊藏的情感更加豐富。語文教師可從人文性特點著手，以此來增強情感意識[1]。例如，《我的母親》一文贊揚偉大、無私的母愛，《斑羚飛渡》一文呼吁善待生命，《紫藤蘿瀑布》彰顯頑強不屈、無所畏懼的人生態度。

（二）寫作教學

1.實踐法

為增加情感體驗，刺激創作激情，塑造更多經典、真實、具體的形象，則一定離不開實踐經驗。在記敘文寫作教學中，教師可鼓勵學生積極走進課外，為學生提供充足的探索與實踐機會，沖破書本的枷鎖，融入現實生活，回歸生活，仔細觀察。

2.仿寫改編法

在記敘文教學中，可通過模仿開展練習活動。旨在通過仿寫學會更多的表達方式，進而靈活應用在記敘文中。例如，完成《春》的教學任務后，可讓學生參照《春》來敘述其余的季節，以此來激發學生的創作意識。

二、議論文的教學方法

（一）閱讀教學

1.注重銜接法

初中生主要處于13歲左右，其邏輯思維尚不成熟，處在過渡時期，其作品中仍然保留了兒童特點，外加初中生擁有強烈的求知欲望，通常不喜歡議論文，認為議論文晦澀難懂，且與議論文的接觸較少。針對這一問題，語文教師應從初一便著手議論文的教學工作，打好基礎，有效銜接，進而為后期學習奠定基礎。

2.直白教學法

議論文教學一定要直白、簡單，在閱讀教學中應過濾掉無法直接、簡明論證中心論點，刨除潤色和修飾的文字，讓學生明確議論文的組成結構，通常由論點、論據與結論這三部分組成。

（二）寫作教學

1.創設氛圍法

首先，強化日常觀察，重視積累。語文教師應鼓勵學生細心觀察周邊生活，認識到大多數議論都源自日常對話，做一個有心人；其次，聆聽和閱讀優秀文章。為學生創設特定的寫作氛圍，引導學生虛心聆聽優美、精煉語言，認真閱讀優秀作品，以此來引導學生形成標準的語言習慣。

2.逐步推進法

議論文的寫作是一個長期積累的過程，語文教師應堅持循序漸進的原則，逐步推進，待具備一定基礎后，提取論點，豐富素材，清晰表達，進而增強寫作能力。

三、記敘文和議論文的整合策略

（一）閱讀的整合

1.深化記敘基礎

對于初中生而言，記敘文不僅是接觸最多，也是接觸時間最早的一種文體，教師可借助當前積累的記敘文基礎，通過引導，不斷提升學生的議論平臺，進而從記敘文順利過渡到議論文。

2.比較教學

教師不應在學生接觸議論文后，便反復強調冗雜和反復的名詞術語，則應借助比較法，讓學生慢慢習慣和掌握議論文。因記敘文中存在議論，同樣在議論文中也包含記敘，教師可借助比較讓學生正確辨別這兩種認識，加深理性認識，鞏固深化[2]。

（二）寫作的整合

1.敘述事物，正確判斷

初中生比較擅長和喜歡寫記敘文，則語文教師應借助記敘文讓學生喜歡和適應議論文創作。在講授記敘文寫作時，應突顯邏輯思維，引導學生認真觀察、多多思考、正確判斷。所選命題應貼近現實生活，且滿足學生的好奇心，只有這樣，才能喚醒創作熱情。同時，針對這兩種文體開展寫作訓練時，應堅持循序漸進的原則，從具象慢慢過渡到抽象。

2.科學區分，增加認識

因初中生自身傾向于記敘文，所以，記敘文會制約議論文的創作，無法充分發揮，使得問題中包含著大量的記敘成分，比例不合理，混淆這兩種文體。因此，講授記敘文時，語文教師可依托記敘文材料，設計論述性問題，以此來鍛煉概括總結能力與論述能力；也可參照記敘性材料，自主設定題目進行寫作。而講授議論文時，應穿插過度訓練，引導學生清晰認識議論文，合理辨別這兩種文體。

【結 語】

綜上可知，記敘文教學包含多種方法，例如，鞏固基本知識法、突顯課外實踐法等。同時，在閱讀記敘文時，還應有效結合人文精神，切實增強學生的基本能力，不斷提升寫作水平。而議論文則注重基礎的鞏固和邏輯思維的增強。當前，在語文教學工作中，我們仍需進一步探究記敘文和議論文，有機整合，靈活應用到語文教學活動中，進而增強語文素養。

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本文作者將從離婚協議效力及房屋贈與的效力等問題對在離婚過程中關于房產贈與子女約定效力問題的幾種情況進行探討：

一、離婚協議簽訂以后未通過登記離婚或未去辦理離婚登記的，該離婚協議是無效的

離婚協議書是登記離婚（協議離婚）的實質性文件，申請登記離婚的雙方當事人必須協商制作，并經雙方當事人簽字后產生法律效力。對于該協議書離婚的當事人可根據民政部門登記人員的指導，進行修改、完善，并最終簽名確認，領取離婚證后這份離婚協議書才產生法律效力。在此之前，離婚協議書只能算是草擬的離婚合同書。借鑒合同法理論來分析，可以稱為夫妻雙方對離婚事宜所達成的一個意向，該“意向書”在雙方當事人沒有登記離婚并取得離婚證的情況下，只是一個“預約”，而非“本約”，不發生協議的法律效力，或者說未產生當事人預想的法律效果。因此，離婚協議實質上應屬于不生效的或效力待定的協議，只有當條件成就時該協議才生效，否則不能視為簽字即生效。因此，為協議離婚而簽訂離婚協議應是一種附條件、附期限的民事法律行為，根據我國民法通則的有關規定，附條件、附期限的民事法律行為只有在達到合同約定的條件成就或期限到來時才發生法律效力。而離婚協議所附條件和期限就是到婚姻登記機關協議離婚并領取離婚證。因此只有在夫妻雙方在完成上述程序并離婚后，那么他們簽訂的離婚協議才生效。雖然，夫妻雙方在簽訂離婚協議時不會像其他民商事合同一樣對所附條件、期限作出那樣明確的表述，但是從簽訂協議的目的和正當性角度分析，顯然在雙方未達成離婚的條件下，夫妻雙方在當時并非必然就有自愿贈與財產的意愿。因此當夫妻雙方未能完成離婚協議約定的離婚手續時，離婚協議所附條件、期限就沒有成就和達到，故不應認定該協議已發生法律效力，那么協議中約定的房屋贈與等內容當然就無效。

二、離婚協議簽訂后并且雙方登記離婚的，離婚協議中約定的贈與合同不宜撤消

我國有關婚姻法律關系的規范中關于對離婚協議的效力問題的規定，主要體現在婚姻法司法解釋（二）第八條規定：“離婚協議中關于財產分割的條款或者當事人因離婚就財產分割達成的協議，對男女雙方具有法律約束力。”和第九條規定：“男女雙方協議離婚后一年內就財產分割問題反悔，請求變更或者撤銷財產分割協議的，人民法院應當受理。人民法院審理后，未發現訂立財產分割協議時存在欺詐、脅迫等情形的，應當依法駁回當事人的訴訟請求。”從上述法條的字義理解，該規定似乎認定離婚協議只要排除一方在協議離婚后一年內起訴并且法院審理后發現協議簽訂時存在欺詐、脅迫情形外，那么離婚協議是有效的合同，并且該司法解釋也沒有進一步說明并限制簽訂離婚協議的夫妻是否最終離了婚。因此，在簽訂協議并離婚后，又在一年內不起訴撤銷該協議的話，協議應當是有效的。

但是實踐中雖然夫妻雙方已協議離婚，但后來也有提起離婚后財產糾紛一類的案件，而人民法院在審理此類案件時，在事實認定上往往很難把握。對此《合同法》第一百八十六條第一款規定是：“贈與人在贈與財產的權利轉移之前可以撤銷贈與。”也就是說，贈與的財產在未交付給受贈人之前，贈與人如果反悔的話，是可以行使撤銷權的，撤回贈與的意思表示，那么受贈人就無法獲得受贈與的財產了。而在父母贈與給子女房屋情況下，子女作為家庭成員之一，往往在房屋贈與的前后，均居住在涉及贈與的房屋內，那么如何才能認定贈與的財產是否履行了交付的手續呢？實際的情況是沒有認定的直接依據，但受贈與人的確也已經實際占有房屋，這是一個兩難的問題。因此，人民法院在審理此類糾紛時，往往只能根據《合同法》第一百八十七條的規定“贈與的財產依法需要辦理登記等手續的，應當辦理有關手續”，以贈與的房產是否已經辦理了相應的產權變更登記手續作為認定贈與的房產是否實際交付的依據。但是這樣一來，在還沒有及時變更登記的情況下，往往給相關權利人帶來傷害，而行使撤銷權的一方在違背了誠實信用原則情況下惡意利用贈與協議達到既離婚又占有財產的目，不但給子女或原配偶造成了經濟損失和新的精神傷害，并且從表面上看人民法院的判決似乎對行使撤銷贈與一方的上述行為是支持的，因此往往起到不好的司法引導作用，引起負面的社會影響。

因此，作者認為離婚協議是夫妻雙方出于到達離婚目的而簽訂的，而協議約定將共同的房產歸子女所有實際上是一種目的性的贈與行為，房產給子女是實現離婚的重要條件，一方只要沒有證據證明離婚協議存在脅迫、欺詐的行為就不能撤消該協議。同時，即便一方當事人在訴訟中提出撤銷協議的，也應當另行提起撤銷的訴訟，而不能在離婚后財產糾紛的訴訟中進行主張。

三、在訴訟離婚中，夫妻雙方原簽訂的離婚協議的效力問題

民事法律行為的成立應當具備三個條件：即行為人具有相應的民事行為能力；當事人系真實意思表示；不違反法律的強制性規定或違背社會公共利益。同時也要求不能存在有無效的或可變更、撤銷的情形。作為協議，首先要求的應是平等主體之間所簽，其次一定要體現是當事人真實的意思表示。第三，協議內容應當合法且公平合理。但是離婚協議與一般民事合同具有明顯的差異，其往往是在特定的條件下所產生的，而離婚當事人在當時主觀上、客觀上均存在一定的局限性。

從簽約雙方主體的身份來看，雖然夫妻之間權利義務是平等的，而實際上有時卻往往并不能完全平等地達成合意，在每個家庭中夫妻地位很少能夠達到完全的平等，特別在財產支配權方面更難達到平等的地位，特別是提起離婚訴訟的一方，往往也因為“理虧”而承受更多的輿論壓力，因而喪失了在經濟上平等談判的權利，需要對“無過錯”方作出更多的讓步或補償。而《婚姻法》中也規定，對于夫妻共同財產雙方協商不下的，法院在判決時應當照顧子女和女方的權益。顯然立法機構也清楚意識到夫妻之間矛盾糾紛處理的特殊性，并將之與其他的平等主體之間的一般民事糾紛區別開來對待。

另一方面離婚協議往往是在特定的條件下形成的。因為在離婚時，雙方之間的家庭矛盾已積累到一定的程度，往往已達到無法調和的地步。因此在簽訂離婚協議時，有的是為了達到離婚目的，假意作出妥協；有的是為了避免矛盾，一氣之下簽訂的；有的是在誘騙、脅迫下簽訂的；有的是為了達到其他非法目的（如逃避債務等）而簽訂的；甚至有的是為規避政策性問題而進行的假離婚等等。在這樣的情況下，當事人簽訂的離婚協議明顯不是雙方真實的意思表示。因此，由于以上種種的可能性，在后來情勢變遷的情況下就容易出現：一方一氣之下在離婚協議上簽上了名字，后來雙方又和好的，但在若干年后又引起離婚訴訟的，這樣的離婚協議就不能作為法院審案的依據。但在實踐中要正確判斷離婚協議的簽訂是否體現了雙方的真實意思表示，并非易事，因為協議的當事人是夫妻，相比一般協議的當事人而言，他們簽訂協議具有一定的隨意性，往往感情用事，即使不是雙方真實意思的表示，在事后也很難有證據證明離婚協議是違背雙方或一方真實意思的情況下所簽訂的，所以簡單地認定雙方簽字的離婚協議就具有法律效力，是不恰當的。

從對離婚協議簽訂后雙方履約的行為分析來看，也能進一步說明離婚協議存在的效力性問題。夫妻間簽訂離婚協議后未主動到婚姻登記機關辦理離婚手續，最后由一方向人民法院提起離婚訴訟，顯然此時雙方或一方對當時簽訂的離婚協議反悔。最后法院對在審理時依照婚姻法律關系的相關規定加以處理，而不是按一般的合同糾紛加以審理，因為夫妻間簽訂的離婚協議與一般的民事合同在性質上是截然不同的。可見，雙方在簽訂離婚協議后又引起訴訟離婚的，已說明雙方已不可能實現協議之目的了，故該協議是可以解除的。