引論：我們?yōu)槟砹?3篇大學英語課堂論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

2全人教育的理念融入大學英語課堂教學

2．1轉(zhuǎn)變教學理念和角色是前提

目前，我國關(guān)于全人教育觀的理論研究相對較少，在大學英語課程教學中討論不多。一方面，學習不僅是課堂上的必需，還要與課堂以外的其他學習形態(tài)關(guān)聯(lián);同時，學科內(nèi)容不僅是課程的唯一組成，還應(yīng)該在界限分明的學科之間建立起廣泛的聯(lián)系。大學英語的課堂教學應(yīng)該著眼于學生的整體發(fā)展，最終的教學目的不僅要讓學生獲取一定的英語語言文化知識，更遠的目標是讓他們能夠熱愛學習，也不會因為一時的英語知識、技能的欠缺，產(chǎn)生畏懼和自卑心理，從而實現(xiàn)真正的“我要學”，不是在強壓之下的被動學習。在全人教育理念的指導(dǎo)下，大學英語教師要致力于為學生提供更多的展示和提升素質(zhì)的平臺，鼓勵學生積極參與課堂內(nèi)外的活動，在活動中溝通、交流，不斷鍛煉自己的學習實踐能力。課堂上的合作學習是老師引導(dǎo)下的同學間互教互學，教師轉(zhuǎn)變教學理念和角色，引導(dǎo)同學們集思廣益，通過相互溝通情感，增強學生之間的交往，形成初步的社交能力。因此，要在課堂上建立“以學生為主體、以教師為主導(dǎo)”的新型關(guān)系，逐漸改變“一言堂”的角色，由“講授者”變成“組織者”“指導(dǎo)者”“協(xié)調(diào)者”“促進者”“幫助者”。要以一顆平等、友善、信任、寬容、尊重的心對待學生的情感、想法、觀念和錯誤，鼓勵學生積極參加實踐活動，如通過英語角鞏固所學專業(yè)知識，提高英語表達能力;以“探究”“合作”“釋疑”等教學形式組織課堂教學，在課堂教學中鼓勵學生踴躍發(fā)言、積極表現(xiàn)、獨立思考，充分調(diào)動學生參與課堂的積極性;要善于搭建學生互相交流、合作的平臺，引導(dǎo)學生討論、質(zhì)疑、分析，發(fā)表自己的見解;重視不同類型的文化之間相互借鑒，注重學生文化素質(zhì)的培養(yǎng)，以提高個人素養(yǎng)。學生在老師的引導(dǎo)下，通過閱讀、比較中外不同文化氛圍的知識差異，積累民族文化，了解外國文化知識，做到互通有無，相互借鑒。只有熟悉、了解中外文化的異同，才能在學習、生活中更熟練地使用英語，培養(yǎng)較強的溝通能力，使學生在不斷的交流和合作中學會做人和生活，形成創(chuàng)造美好生活的熱情，承擔社會建設(shè)的責任感。如果堅持不懈在課堂貫徹這種理念，大學生的綜合素質(zhì)必定會有長足進步［8］。

2．2細研深挖教材是基礎(chǔ)

對于每個大學生而言，大學英語課程至少伴隨兩年的時光，毫無疑問是一門有重要影響的課程。在大學生人格形成、素質(zhì)提升的關(guān)鍵階段，深研教材、挖掘教材的人文特色，是培養(yǎng)學生人文精神、提高學生素養(yǎng)的基礎(chǔ)。當前我國高等院校中通用的大學英語教材很多，但大多存在更新周期長的問題，使得課堂教學內(nèi)容多年來一成不變，缺乏時效性，內(nèi)容陳舊枯燥，不能與時代緊密關(guān)聯(lián)，課堂教學與現(xiàn)實社會脫節(jié)，學生面對這種死板的內(nèi)容提不起興趣，甚至產(chǎn)生厭惡心理。除了及時更換、調(diào)整教材之外，還應(yīng)該結(jié)合社會最新的內(nèi)容，挖掘教材的深度和外延，會發(fā)現(xiàn)課文中蘊涵著不少培養(yǎng)學生人文素質(zhì)的好素材。《新視野大學英語讀寫教程》第三版中許多文章就具有這些特點，富有時代氣息、思想深意和文化內(nèi)涵，可以增進大學生對西方文化的理解，實現(xiàn)語言能力和綜合素質(zhì)的同步提升。如College-TheLaddertoSuccess?DancewithLove、LessIsMore、BeatYourFear、TheWaytoSuccess、WhenWorkIsaPleasure、SecretstoBeauty、PassionGuidesLifeChoices等文章，如果把這些文章巧妙解構(gòu)、合理運用，可以變成培養(yǎng)學生積極樂觀、堅持不懈等健康心理品質(zhì)的好材料，有助于幫助大學生正確面對成功、選擇、交友、戀愛、擇業(yè)壓力。從人本主義角度出發(fā)，針對目前高校英語教材內(nèi)容的選取，應(yīng)與學生的文化知識緊密相關(guān)，使學生對課堂教學內(nèi)容產(chǎn)生興趣，降低語言理解的難度。比如，可以結(jié)合外國總統(tǒng)的就職演講、國情咨文等，以及互聯(lián)網(wǎng)上最新的一些消息。在教學中，杜絕把不同類型的知識人為地割裂開來，孤立地去學習某一門課程，造成學科之間相互孤立，這種傾向可能會導(dǎo)致學生的片面發(fā)展和思維方式的僵化。要善于優(yōu)化使用大學英語教材中這些文質(zhì)兼美的課文，逐步增強大學生在閱讀、學習中的審美情趣，善于培養(yǎng)美好情操，提高學生心理承受能力，形成完善的人格。只有通過不同學科之間的互動、影響和滲透，跨越學科之間的各種鴻溝，才能開拓學生知識學習與問題研究的視野，這些目標的實現(xiàn)要求在教學中細研深挖教材，摒棄本本主義、唯教材論，大膽開拓，真正調(diào)動學生課堂學習的積極性。

2．3引導(dǎo)學生探究合作是關(guān)鍵

全人教育理念下的大學英語課堂，唱主角的應(yīng)該是學生。不能僅僅將英語教學活動作為交流工具，老師在課堂上僵硬灌輸，學生被動地接收知識，漠視教育主體的主觀能動性，最終由于學生的情感體驗和個性需求的缺失，導(dǎo)致他們在課堂上找不到感覺，只能靠玩手機打發(fā)時光。學生學習方式的轉(zhuǎn)變，主體性地位的體現(xiàn)，需要英語教師長期的引導(dǎo)和熏陶。由于大學英語四六級考試的壓力，大多數(shù)學生難以體會英語學習的樂趣，甚至不能靜下心來閱讀英語作品，體味西方思想和文化的精神，為此，在課堂上要想方設(shè)法安排一些活動，讓學生積極參與，作為彌補。由于學生基礎(chǔ)存在較大的差異，緊湊的課堂教學模式下學生要依賴老師的講解，被動參與知識的接受，沒有時間也不可能積極地思考問題，成為英語課堂學習活動中的被動執(zhí)行者。在“全人教育”培養(yǎng)學生全面發(fā)展的綜合素質(zhì)的目標下，在教學過程中，教師應(yīng)根據(jù)學生年齡、心理特點，想方設(shè)法調(diào)動學生的興趣，引導(dǎo)他們積極思考，養(yǎng)成獨立思考、解決問題的習慣和能力［9－10］。要對學生正確的引導(dǎo)，重視學生獨立思考和思想表達能力、創(chuàng)新思維和批判性思維的培養(yǎng)。教學目標要增強學生的自主學習能力的培養(yǎng)，以學生為中心，積極調(diào)動學生學習的主觀能動性。要著重于養(yǎng)成他們良好的學習習慣，“授人以魚不如授人以漁”，讓學習成為一種習慣貫徹終生，這一點極其重要而又極難實現(xiàn)，唯其難，所以要堅持。在實際教學中，可以采取一些變通的方式，穿插在課堂里面，比如授課前可以給學生10分鐘時間，讓學生對自己感興趣的事情進行presentation;也可以讓學生就某個感興趣話題發(fā)表看法，展開即興演講。也可以在課中設(shè)計小組討論，鼓勵學生進行自主的合作學習，讓他們通過合作、交互式體驗，深入理解和運用所學知識，培養(yǎng)團隊意識、合作意識。還可以利用課文主題設(shè)計訪談節(jié)目，讓學生當主持人，采訪“名企業(yè)家”，探討他們成功的秘籍，以這些成功人士的經(jīng)歷對學生進行引導(dǎo)和啟悟［11］。黃源深先生指出，外語系學生易患“思辨缺席癥”，這與我國教育工作中長期以來過于重視聽、說、讀、寫、譯等語言技能訓練，忽視對學生進行思維素質(zhì)、能力培養(yǎng)有很大關(guān)系。以傳授知識為中心的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴叭私逃睘橹行牡慕逃Ｊ?，最終實現(xiàn)以“終身學習和終身發(fā)展”為目標的素質(zhì)教育育人模式，也體現(xiàn)出人本主義思想在教學工作中的滲透。由于學生的英語基礎(chǔ)、學習能力、興趣點不一致，學生間、師生間的互相啟發(fā)和討論，會迸發(fā)出智慧的火花，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，有利于培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新精神和個體素質(zhì)。以學生為主導(dǎo)的課堂是學生自主學習能力提升的平臺，用好它、挖掘它，會使英語課堂靈動有趣，既調(diào)動了學生學習的主觀能動性，又在不知不覺中提高了學生的整體素質(zhì)。教育的終極目標是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，而不僅僅是知識的傳授和技能的訓練。

2．4完善教學評價體系是保障

全人教育理念下的大學英語課堂教學改革，離不開完善的教學評價體系。作為高校大學外語教學指導(dǎo)委員會主任委員，王守仁教授在《堅持科學的大學英語教學改革觀》中指出，“大學英語綜合評估體系還有待建設(shè)和完善;大學需建構(gòu)和諧語言生態(tài)。提升教學質(zhì)量才是堅持科學的大學改革觀的核心?！碑斍暗拇髮W英語教學評價體系是存在問題的，評價學生的主要依據(jù)是考試成績，視其是否通過某些考試等作為最終評價手段。對于老師的主要評價標準也是看他們發(fā)表的論文數(shù)量和級別(所謂二類、三類、C刊等)。這種只重視“終結(jié)性評價”而忽視“形成性評價”的做法顯然是不科學的，是片面的，不利于讓老師投入更多精力進行教學研究，最終不利于學生的全面發(fā)展，以至于形成唯分數(shù)論英雄的局面。要完善教學評價體系，應(yīng)該把形成性評價貫穿于大學英語教學的全過程。教師要多關(guān)注學生的課堂學習效果以及與之相關(guān)的參與程度、學習態(tài)度，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，及時作出調(diào)整，隨時激發(fā)學生的學習動機，產(chǎn)生新的學習需求，這才是全人教育的根本目標之所在。而這種教育模式需要教師具備高度的責任心，在備課中、課堂教學中充分發(fā)揮主觀能動性，精心設(shè)計，精心實施，關(guān)注課堂教學的每一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因地制宜采取適當?shù)脑u價方式對學生進行評價，從而達到預(yù)期目標和效果。大學英語課堂可以事先設(shè)計一個以“朗讀背誦”“自由讀寫”“口語交際”“課堂活動”“課堂表現(xiàn)”“作業(yè)測驗”“個人特點”為主的表格，依照這個表格對學生評價，取代傳統(tǒng)的以“出勤”“交作業(yè)”“參與活動”三大板塊為主的評價學生平時成績的做法，更新評價機制與模式。隨著大學英語教師工作量的加重，大學英語教師的評價機制要盡快加以調(diào)整和改革。要本著教學為第一要務(wù)的原則，調(diào)整教師的工作重心:教師平時進行科研、是必要的，搭建“教學和科研”的平臺則更重要，如何把“教學成績和科研論文”合理地結(jié)合起來客觀評價教師的工作，為他們職稱評審、績效考核“減負”更是一門重大課題，需要學校主動作為，切實為教師考慮，推進教學觀念和教學模式的創(chuàng)新。

篇2

教育是“教”和“學”的結(jié)合。教師把知識傳遞給學生，學生要成功接受知識，教育才是成功的，知識的傳播才是成功的。由此可見，課堂傳播是一個雙向的過程。傳統(tǒng)的大學英語課堂注重了“教”，而忽略了“學”，所以課堂傳播是不成功的。這種直線性的單向傳播被稱為“香農(nóng)—韋弗”傳播模式，這是由信息論創(chuàng)始人、數(shù)學家克勞德•香農(nóng)和他的同事沃•韋弗于1949年提出的。這一模式最早用來解釋電報通信過程中的傳播模式，適用范圍逐漸擴大，包括用于教育教學研究。這一模式的優(yōu)點在于它包含“噪音”因素，在大學英語教學中，指影響學生接受知識的干擾因素，比如生詞的出現(xiàn)、社會文化背景過于陌生、多媒體的不恰當使用等。根據(jù)《要求》的精神，理想的大學英語課堂應(yīng)該以學生為中心，學生接受教師的信息之后，將教學效果和教學評價反饋給教師。教師和學生都是課堂教學的參與者，都發(fā)出信息，也都接受信息。這種雙向傳播符合美國傳播學創(chuàng)始人威爾伯•施拉姆的大眾傳播學理論。他認為，受傳者都屬于一定的社會群體，他們在接受和傳播該信息時會受到其他群體成員的影響，信息傳播是雙向循環(huán)的過程，每個成員既是傳播者又是受傳者。

三、提高大學英語課堂教學傳播有效性的策略

自20世紀80年代開始，我國陸續(xù)有傳播學者針對教育教學展開研究。90年代初期，已有一些教育傳播學的教材與論著問世。教育傳播學逐漸成為一門獨立的學科。近年來，課堂教育傳播模式與效果成為教育傳播學研究的核心問題。那么，基于對大學英語課堂傳播模式的分析，如何利用傳播學理論，來增強大學英語課堂教學傳播的有效性呢？從傳播因素的角度來看，傳播活動是從傳播者開始的，要想增強傳播有效性，就要先提高傳播者的素質(zhì)。首先，教師是大學英語課堂的行為主體，教師良好的教育背景和較高的學術(shù)水平能夠保證其傳播的信息具有一定的價值和權(quán)威性。其次，教師要和學生保持良好的人際關(guān)系，體現(xiàn)教師對學生的人文關(guān)懷，學生對教師不反感、不排斥，才有興趣配合教師的教學活動。再次，教師在備課的同時，也要“備學生”。傳播心理學表明，信息接受者往往根據(jù)自己的經(jīng)驗范圍，包括知識、經(jīng)驗、立場、歷史文化知識來接受信息。所以教師要把學生的經(jīng)驗和興趣融入到教學中，擴大師生的共同經(jīng)驗范圍，激發(fā)學生的學習積極性。從傳播效果理論分析，首先，認知一致理論認為人在認識過程中主動尋求平衡和一致，如果某人的觀點與其他人不一致時，他有壓力形成新的觀點，達成一致。在大學英語教學中，一部分學生能夠成功接受教師的信息，而另一部分學習基礎(chǔ)薄弱、理解能力較差的學生不能在相同時間接受信息。后一部分學生通常會感到緊張，有的會加快步伐，追趕上其他學生；有的則出現(xiàn)放棄或者逃避的念頭，表面看起來接受了教師的信息，其實則不然。這就要求教師不能“點對面”地教學，而應(yīng)該采取“點對點”的教學方式，把握每一個學生的學習基礎(chǔ)和理解能力，讓所有學生不僅接受信息，還要理解好信息。在大眾傳播學中，議程設(shè)置指大眾媒介加大對某些問題的報道量或突出報道某些問題，能影響受眾對這些問題重要性的認知。在大學英語教學中，教師承擔著設(shè)定議程的責任，比如，哪些內(nèi)容該講，哪些內(nèi)容不該講，哪些內(nèi)容要重點講，哪些內(nèi)容要簡要講。大學生的思想已經(jīng)比較成熟，教師帶領(lǐng)學生學習“議程”時，要鼓勵學生進行討論、演講等自主學習活動，提高課堂活動的效率和可控性。傳播媒介是傳遞信息的載體，合理使用傳播媒介是達成有效傳播的基礎(chǔ)。在大學英語課堂中，教師傳遞的信息是英文，這對母語是漢語的學生來說是具有難度的。在這種情況下，教師更應(yīng)該科學利用傳播媒介來輔助教學。在教材的選擇上，既要有基本功的訓練，又要注重提高學生的綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)；在電子課件的設(shè)計上，要做到條理清晰、重難點突出、生動活潑，充滿感染力和現(xiàn)場感；在多媒體設(shè)備的使用上，教師要多操作、勤練習，熟能生巧。

篇3

（1）教師首先應(yīng)該管理好自己的情緒

由于英語教師在課堂上的喜怒哀樂很容易被學生感知從而直接影響學生的情緒體驗，所以在授課時英語教師要自覺調(diào)動自己的正面情緒，暗示自己不要將不良情緒帶入課堂。真正做到“教而忘憂”、“樂在其中”，把自己對于英語的熱愛和感悟傳達給每一個學生。對于暫時無法克服的不良情緒，教師要事先向?qū)W生說明緣由，避免產(chǎn)生不必要的誤會。

（2）教師應(yīng)當積極感知學生的情緒變化

英語教師應(yīng)當善于察言觀色，能夠快速識別學生情緒的變化。在教學中，教師應(yīng)當避免照本宣科式的單向信息灌輸，通過隨堂提問或課堂活動了解學生是否對所學知識感到愉快和有興趣。教師尤其要關(guān)注課堂上學生所表現(xiàn)出的負面情緒，如焦慮、緊張、懷疑、沮喪、迷惑、痛苦。這些不良的情緒或臨時激發(fā)或長期積累，但無疑都對教學合作績效起著巨大的破壞作用。

（3）教師應(yīng)當鼓勵大學生找到合適的情緒表達方式

“情緒管理”即是以最恰當?shù)姆绞絹肀磉_情緒，換句話說，教師要幫助學生恰如其分表達情緒。學生情緒變化波動有許多不可控的因素，積極的思維方式會產(chǎn)生積極的情緒，但是學生一旦產(chǎn)生負面情緒，教師不應(yīng)該一味地拒絕壓制，正確的做法是建立師生間信任關(guān)系，開放溝通渠道，允許學生充分地宣泄表達自己不良情緒。

（4）教師情緒管理的核心任務(wù)是幫助學生克服不良的思維方式

情緒ABC理論認為：情緒是伴隨人們的思維而產(chǎn)生的，情緒上或心理上的困擾是由于不合理的、不合邏輯的思維所造成。由于個性、年齡、性別以及早期經(jīng)歷的不同，大學生思維方式往往差異很大。但面對困惑挫折他們又都往往容易形成錯誤的思維方式或信念。因此教師要指導(dǎo)學生全面、辯證、樂觀、平和地看待出現(xiàn)的新問題新情況，掌握情緒自我調(diào)節(jié)的方法，用正確的思維方式指導(dǎo)自己的情緒反應(yīng)。

（5）教師情緒管理的主要手段是營造良好的課堂氛圍課堂氛圍

是學生對課堂情境的總體評價和感知。它集中體現(xiàn)了教學過程中的師生人際關(guān)系以及在這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中師生互動的狀況。由于課堂氛圍對學生學習情緒的巨大影響，教師應(yīng)當以開放民主的態(tài)度，提高個人修養(yǎng)，增加個人魅力，提升人際交往能力，努力創(chuàng)造出一種和諧、寬松、相互信任的課堂氛圍，讓學生在沒有外界壓力的情況下投身到課堂情境體驗當中，真正體驗到參與感、滿足感和成就感。

（6）教師情緒管理的主要目標是引導(dǎo)大學生形成積極正面的課堂主導(dǎo)心境

不同于激情和應(yīng)激，主導(dǎo)心境是長期穩(wěn)定的心理特征，決定了一個人穩(wěn)定的情緒面貌。積極正面的主導(dǎo)心境能夠形成強大的心理動機，對人的行為具有驅(qū)動作用學生課堂上主導(dǎo)心境的形成有賴于教師長期的情緒管理以及對英語學習重要性的認知。只要英語教師將課堂情緒管理看成是一個系統(tǒng)工程，堅持不懈地引導(dǎo)學生用正確方式、思維方式認知課堂情境，理順情緒表達途徑英語課一定能夠成為大學生喜聞樂見的科目。

篇4

一、交際能力理論的由來、發(fā)展及其教學指導(dǎo)意義

能力(competence)這個概念最初是由Chomsky提出。它指的是理想的語言使用者所具有的語法知識，與具體環(huán)境中語言的實際使用沒有任何關(guān)系。語言能力這個概念因為太狹隘而受到大家的批評，為了擴展能力這個概念，D．H．Hymes在1972年發(fā)表的(論交際能力》一文中提出了交際能力(CommunicativeCompetence)這個概念。他認為一個人的潛在能力(capacity)包括語言知識(knowledge)和使用語言的能力(abilityforuseoflanguage)。他認為交際能力由以下四個部分組成：(1)形式是否可能(possibility)——產(chǎn)生合乎語法的句子的能力；(2)實際是否可行(feasibnity)——產(chǎn)生能被人腦解碼的句子的能力l(3)運用是否得體(appropriateness)——在特定的社會文化環(huán)境中應(yīng)用正確語言形式的能力；(4)語言的可接受性(performance)——話語被完成的事實。在Hymes看來，一個人的交際能力不僅應(yīng)包括語法知識和語言能力，而且還應(yīng)包括心理(可行)、社會文化(得體)和使用概率(實際出現(xiàn))等方面在內(nèi)的一種判斷能力。學習者不僅要知道句子在語法上是合格的，而且還要知道句子是得體的。也就是說，在交際時，交際者應(yīng)考慮針對此時此地對誰講，該講什么，怎么講，其基點或出發(fā)點是交際者，擁有交際能力就是同時擁有語言知識和實際使用語言的能力。因此，Hymes認為，語言學習的目標是：實施一系列語言行為從而具備參與到交際活動中去的能力。換句話說，學習一種語言實際就是學會表達某些特定的功能。在Hymes交際能力理論的基礎(chǔ)上，加納萊(Canale)和斯韋恩(Swain)在1980年提出了一個交際能力模式，這個模式包括交際能力的四個方面的知識與能力，即語法能力、社會語言能力、語篇能力以及策略能力。因此，交際能力理論在英語課程教學實踐中具備了可行性，對英語課程教學也有了實際的指導(dǎo)意義。LittleWood在(交際語言教學論)一書的前言中就指出：“交際教學途徑大大地開闊了人們的語言視角。尤其是它使我們認識到，語言教學內(nèi)容不僅是語言結(jié)構(gòu)(語法和詞匯)，而且應(yīng)包括語言的交際功能；同時，交際教學途徑還大大地開闊了人們的語言學習視角。它使我們強烈地意識到：只教會學習者怎樣運用外語的結(jié)構(gòu)還遠遠不夠。我們務(wù)必培養(yǎng)學習者在真實情景中使用語的策略?！彪S著大學英語教學的改革和發(fā)展，培養(yǎng)學習者成功的社會交際能力受到人們的普遍重視，應(yīng)用語言學家在此方面的探索，對于英語教師的課堂教學和教材編寫等方面就起到了至關(guān)重要的作用。

二、將交際能力訓練貫穿于大學英語課堂教學中

1．大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙分析我國大學英語教學長期以來沿用的教學模式是以教師為中心(teacher-centered)傳統(tǒng)模式。在實際的課堂教學中，學生往往只是被動的接受信息，幾乎沒有什么機會參與課堂教學活動。而老師的個人陳述和講解形式占據(jù)了大部分的課堂時間，或者也僅僅局限于少數(shù)能力較強，膽子較大的學生參與其中。另外大部分的學生在使用英語進行溝通和交流時，都會感到緊張。久而久之，學生便失去了學習的主動性，進而也失去了興趣和信心。通過調(diào)查和訪談，我們發(fā)現(xiàn)很多學生并非主觀上不重視英語學習，或者不想提高英語表達水平，而是對在課堂上究竟應(yīng)該如何表現(xiàn)，如何參與到學習中存在一定的顧慮。由此看來，目前，通過課堂教學提高學生的交際能力存在的主要障礙有：如何樹立以“學生為中心”(student-centered)的教學思想，探索出具有真正意義的實踐方法，如何調(diào)動學習者的積極性使他們名副其實地充當課堂的“主人公”。老師們面臨的最大問題恰恰是如何從根本上轉(zhuǎn)變自己的思想，同時幫助學生也實現(xiàn)思想的轉(zhuǎn)變，換言之，就是幫助他們反客為主”。這個過程的確具有很大的挑戰(zhàn)性，目前開展起來也有諸多障礙。首先，學生語言交際能力的嚴重缺乏導(dǎo)致課堂活動開展受阻。再加上課堂練習的內(nèi)容均由老師教師一手操辦學生完全沒有參與課堂活動內(nèi)容的選擇和設(shè)計，所以，教師面對的狀況是許多課堂活動安排下去后很難得以良好的實施。很多學生因為無法用英語表達而缺乏信心和勇氣，或者可能對教師的安排活動不理解，不感興趣，表現(xiàn)出非常緊張、焦慮和不安的負面情緒。因而學生在課堂上普遍存在畏難情緒，害怕犯錯、出丑，寧愿埋頭記筆記也不愿意站出來展示自己。長此以往學生在課堂學習環(huán)節(jié)會產(chǎn)生嚴重的挫敗感，對于英語學習失去興趣。其次，課堂模式單調(diào)、刻板。學生課堂上的交際能力訓練通常是單純的一問一答、復(fù)述和模仿，難度較低，并且無法很好地調(diào)動學生的積極性；或者老師布置某個話題，要求學生討論和表達，而這一要求對非英語專業(yè)的大部分學生來說難度又比較大，教學目標難以達到。最后，課堂可供學生練習的時問少很多學生課前預(yù)習不充分，因而造成課堂氣氛緊張，即使老師設(shè)計好了場景，讓學生臨場表演或回答，結(jié)果很多學生站起來抓耳撓腮，沉默半天也想不出如何表達自己。難以真正實現(xiàn)對學生交際能力的培養(yǎng)。以上論述了目前在大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙。如此諸多障礙給大學英語課堂教學開展交際能力訓練帶來了很大的挑戰(zhàn)，所以，教師如何在課堂教學環(huán)節(jié)上既能做到語言知識和技能的傳授，又能使學生的語言交際能力得到進一步的提高，已經(jīng)成為我國英語教學界關(guān)注的問題之一。

2．調(diào)整課堂教學模式，實現(xiàn)教師角色的變換

對外語學習者而言，語言知識教學環(huán)節(jié)必不可少。同時教學的方式和手段也應(yīng)是多種多樣的。以培養(yǎng)學生交際能力為目標的教學模式的特點是：以學習者為中心，以任務(wù)為基礎(chǔ)，以情景為依托，以整體為指向，一切活動圍繞交際，盡量重現(xiàn)交際過程，并允許學生出現(xiàn)語言錯誤。根據(jù)這些特點，在運用此教學模式進行大學英語課堂教學時，要求教師和學生分別“扮演新的角色。教師在大學英語課堂上應(yīng)創(chuàng)造條件，通過小組合作學習和討論、角色扮演等豐富多樣的課堂教學活動，有意識地培養(yǎng)和反復(fù)訓練學生的交際能力。

下面就以小組合作學習和討論的課堂教學模式為例，探討如何調(diào)整傳統(tǒng)的大學英語課堂教學模式以及如何實現(xiàn)教師和學生角色的轉(zhuǎn)變。小組合作學習的課堂教學模式，是以學習小組為單位，以學生之間的合作學習為出發(fā)點，以提高學生的語言交際能力為最終目的。對于教師而言，開展課堂活動的環(huán)節(jié)主要包括：恰當?shù)卦O(shè)計好小組合作的內(nèi)容和任務(wù)、監(jiān)督小組的合作學習、掌握好適合學生能力和技巧的任務(wù)分量、及時進行評估和小結(jié)等等。在這種課堂教學模式下，教師不再是課堂的中心和課堂的主人，他在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動，提高學生的語言交際能力。教師在每個環(huán)節(jié)的角色都十分關(guān)鍵，并且教師的組織活動策略和方法也將給整個課堂的交際活動產(chǎn)生直接影響。開展這種課堂教學模式的具體策略如下：

第一個環(huán)節(jié)，恰當?shù)卦O(shè)計小組合作任務(wù)。教師在組織課堂活動時，教師布置給每個學習小組的任務(wù)應(yīng)該是適合多個學生合作的任務(wù)，而不是個別學生可以獨立完成的任氛這就需要教師在制定教學計劃時必須要考慮并策劃好合作學習的原則，根據(jù)班級學生的實際情況，可由學生自行、自發(fā)地分成自然小組，也可以有教師根據(jù)學生的成績、表現(xiàn)力和性格等因素來進行分組，同時要安排選出小組長，面可以負責組織小組活動，另一方面還能起到一定的帶動作用。

第二個環(huán)節(jié)，掌握好適合學生英語水平的任務(wù)量。教師在布置學習任務(wù)時，應(yīng)該注意其任務(wù)的份量和難易程度是否是學生通過小組合作能夠完成的，如果任務(wù)過于復(fù)雜就會打擊小組學習的積極性，挫傷成就感，但是如果過于簡單，則無法真正提高學生實際的交際能力。另外，任務(wù)的設(shè)計要考慮學生的興趣、時效性和實用性，布置的任務(wù)盡量要涉及學生熟悉的話題，以大學英語精讀課為例，教師可將學生分為若干個小組，根據(jù)課文內(nèi)容給出不同的討論題目，學生可以通過交流、討論、分析、歸納和總結(jié)等一系列步驟展開討論，共享和互補信息。在討論過程中，學生有機會與同組成員或者其他組的成員分享觀點或證實自己對課文的理解，這將有助于克服學生因有顧慮不愿在課堂上發(fā)言的心理，營造活躍、競爭的課堂氣氛，也激發(fā)了學生的學習興趣。如此一來，學生對原有的知識會產(chǎn)生新的、更深層的理解，語言實際應(yīng)用能力得到了相應(yīng)的鍛煉和提高。

篇5

1.引言 

提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當?shù)奶釂柲軉l(fā)和引導(dǎo)學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關(guān)知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力。 

如何從真正意義上理解并實際應(yīng)用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關(guān)心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節(jié)選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。 

2.國外外語對課堂提問的分類 

geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內(nèi)容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內(nèi)容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關(guān)的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關(guān)的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區(qū)別在于教師是否對問題的答案已知或未知。 

趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據(jù)其內(nèi)容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問?！?nbsp;

3.依據(jù)不同的問題類型有效地進行提問 

綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側(cè)重問題本身的形式，有的側(cè)重提問的目的，有的側(cè)重答案的內(nèi)容。本文根據(jù)實際教學情況把側(cè)重點放在教學內(nèi)容上，即依據(jù)內(nèi)容將問題分為課內(nèi)知識理解和課外背景知識型問題。 

3.1課內(nèi)知識理解型問題 

這是針對教學內(nèi)容，旨在促進學生理解和掌握所學的內(nèi)容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導(dǎo)學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。 

3.1.1細節(jié)性問題 

所謂細節(jié)性問題就是教師根據(jù)具體的課文內(nèi)容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復(fù)習舊知識和講授新知識的一個重要環(huán)節(jié)。 

現(xiàn)以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向?qū)W生提出這樣的問題： 

why does the author want to take philosophy again? 

讓學生在課文中尋找現(xiàn)成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復(fù)習和鞏固所學內(nèi)容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發(fā)這些學生的學習英語的積極性和信心。 

3.1.2歸納性問題 

所謂歸納性問題是指與課文內(nèi)容密切相關(guān)但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發(fā)揮自己的能力，根據(jù)課文內(nèi)容組織語言，發(fā)表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。 

以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導(dǎo)入課文的時候提出與有關(guān)的問題： 

why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket? 

在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向?qū)W生展示加上說明的圖片來向?qū)W生介紹吸毒的危害。 

3.1.3評論性問題 

所謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，針對課文內(nèi)容進行更深層次的思考，并能用恰當?shù)恼Z言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據(jù)作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養(yǎng)獨立思考的能力。 

例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設(shè)計并提出相關(guān)的問題，對該作者的見解驚醒評述： 

what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans? 

3.2課外背景知識型問題 

這所提到的課外是指與教學內(nèi)容相關(guān)的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關(guān)的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。 

例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現(xiàn)的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。 

4.結(jié)語 

提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎(chǔ)知識和技能的同時，應(yīng)努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。 

 

參考文獻： 

［1］張懷建，黃建濱.提問與閱讀課教學［j］.四川師范學院學報，2001，（3）：66-69. 

篇6

教師話語是教師進行課堂教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和手段，而在英語課堂中，教師語言不僅是組織教學的工具，更是學生語言輸入的主要來源。何安平(2001)說，英語教學語言直接影響到教育的質(zhì)量和水平。

程曉堂(2009)研究表明,在探討教師課堂話語功能時，現(xiàn)有文獻常以經(jīng)典的IRF教師話語結(jié)構(gòu)為理論框架。在提問-問答-評估（Initiation-Response-Feedback/Follow-up）結(jié)構(gòu)中，教師向?qū)W生提問來檢查知識或引導(dǎo)發(fā)言；學生回答后，教師予以反饋并進行評估。由此可見，課堂提問是教師進行教學活動的前提和重要步驟，提問效果的好壞直接影響到課堂教學的質(zhì)量。

隨著大學英語教學改革的全面深入開展，英語的教與學已經(jīng)不局限于語音、語法、句法等語言知識，而更側(cè)重于聽說寫等語言應(yīng)用、交流綜合能力。英語課堂應(yīng)從“教師主導(dǎo)型”盡快地轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W習者為中心”；教師的角色應(yīng)從知識的傳授者、獨白者調(diào)整為引導(dǎo)者、對話者。這在應(yīng)用語言、組織課堂、提高授課效果方面給大學英語教師提出了更高的要求。大學英語教師應(yīng)該充分發(fā)揮課堂提問的優(yōu)勢，引導(dǎo)教學流程，活躍課堂氣氛，鼓勵學生思考，通過交流協(xié)商，提高其用英語表達思想的能力。

二、大學英語課堂提問存在的問題及原因

1.根據(jù)大量調(diào)查表明，大學英語課堂提問狀況不容樂觀。主要體現(xiàn)在：課堂提問時間少，仍基本處于滿堂灌的狀況；提問的類型以展示型、封閉式問題居多，未能有效調(diào)動學生思維；提問的對象有所偏袒，不能激發(fā)全體學生回答的積極性；提問后的等待時間（wait-time）偏短，甚至出現(xiàn)代學生回答現(xiàn)象；提問后的反饋不夠及時、有效，挫傷學生日后發(fā)言的積極性等。

2.問題的出現(xiàn)有多方面原因。大班英語教學提問的艱難性：現(xiàn)在的大學英語動輒幾十名甚至上百名學生，無法實現(xiàn)小班英語教學的理想模式；英語學科的特殊性： 英語課堂不同于其他課堂，學生接受的是異國語言，接觸的是異域文化，因此在語言輸入、理解、表達和內(nèi)容的接受性上受到更多的挑戰(zhàn)，因而導(dǎo)致了學生怕犯錯誤、害羞畏難的心理；教師未能改變教學思路：重視語言形式，忽略提問內(nèi)容，以不斷的重述干擾學生思維，增加問題的額外難度；教師經(jīng)過深思熟慮后提問，語言修辭往往無懈可擊，而預(yù)設(shè)好的問題答案則阻礙了教師與學生之間的意義磋商，無法在課堂上實現(xiàn)真實的交流；教師事先對教材內(nèi)容缺乏了解，為問而問，問題本身沒有含金量，無法激起學生的回答興趣；對學生不同性格、不同學習風格缺乏了解，缺乏對不同學生的提問策略;更有甚者,教師在課堂上以問代罰,試圖通過提問達到整頓教學秩序的目的，長此以往，后果不堪想象。

三、最近發(fā)展區(qū)給大學英語課堂提問的啟迪

1.理論概述

根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”，至少學習者有兩個可以確定的發(fā)展水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，即能夠獨立自如地完成教師提出的智力任務(wù)，由獨立解決問題的能力而定；二是潛在的發(fā)展水平，即尚且不能獨立地完成任務(wù)，而必須在成人的指導(dǎo)下或是與能力較強的同伴合作時，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務(wù)。 最近發(fā)展區(qū)則是“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”或“幅度”。

他認為，“最近發(fā)展區(qū)”是“發(fā)展教學最佳期限”，在最佳期限內(nèi)進行的教學才是促進發(fā)展的最佳教學。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能產(chǎn)生潛在水平和現(xiàn)有水平之間的矛盾，從而引起心理機能間的矛盾，進而推動了學習者的發(fā)展。

該觀點強調(diào)了教學在發(fā)展中具有主導(dǎo)性、決定性，揭示了教學的本質(zhì)不在于“訓練”、“強化”已經(jīng)形成的內(nèi)部心理機能，而在于促使、激發(fā)目前尚未存在的心理機能。

2．啟迪

2.1.轉(zhuǎn)變教學觀念，提高提問意識。

根據(jù)維果茨基的理論，人本質(zhì)上是社會的，人的智能來源于社會和文化。學習與發(fā)展是具有合作性的社會活動，個體認知的發(fā)展是通過人與社會環(huán)境之間的交互實現(xiàn)的，是永遠不能被“教”給某個人的。單純的語言輸入并不能促使語言習得的發(fā)生，只有在結(jié)合語言行為過程中的情境、行為等因素后，才能實現(xiàn)語言的習得。

因此，大學英語教師應(yīng)意識到，在英語課堂中講解字句、語法，只能解決語言習得中的語言表層問題，并不能讓學生參與其中，感受到英語的真實使用過程，而被動的接受語言的輸入，只能讓學生游離于課堂。因此，讓教師走下高高在上的講臺，從“傳授者”變?yōu)椤按龠M者”、“幫助者”，讓“教師主導(dǎo)的課堂”成為“教師主導(dǎo)的互動”，讓學生成為話題的“參與者”、課堂的“主導(dǎo)者”，是成功教學的第一步。

2.2 課前調(diào)查設(shè)計，掌控提問角度

維果茨基認為：“如果問題創(chuàng)設(shè)全在知識范圍內(nèi)，只是大腦皮層的簡單探索，就引不起學生的興趣。如提出的問題過高，大腦皮層模糊一片，就不會有特別明顯的興趣點，引不起大腦在多種形式、多種層次的交錯綜合。只有把問題設(shè)在最近發(fā)展區(qū)，才能引起興奮點?！?/p>

因此，教師課前要充分做好提問的調(diào)查、準備工作。在了解學生的實際英語水平的同時，也要掌握學生的潛在發(fā)展水平，分析兩者之間的差距，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學最佳期”，調(diào)動其積極性，發(fā)揮其潛能，引導(dǎo)學生向著潛在的、最高的水平發(fā)展。

了解問題的類型和不同的認知技能將有助于教師對問題設(shè)計的把握。布盧姆（Bloom,1956）（設(shè)計的系列思考技能，按知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價這種由低層次向高層次的順序進行排列，已被傳承為經(jīng)典。

同時，傅建明（2005）根據(jù)提問的目的，將問題分為：基礎(chǔ)性提問，幫助學生理解基本知識，如：When does he realize his mistake? 探究性提問，以解除疑惑和誤解，如What does he mean by saying “…?”開拓性提問，對所學知識升華，進行聯(lián)想和使用，如 Put yourself into his shoes, what would you do?

根據(jù)提問的方式，也可分為：是非式、選擇式、比較式、查考式、直截式、迂回式、磋商式、故謬式、反問式、擴展式、假象式、推想式等等。

總而言之，教師要深鉆教材，精心設(shè)問，使問題具有科學性、導(dǎo)向性、可接受性，同時結(jié)合學生的具體水平，調(diào)整問題類型和難度，使其具有啟發(fā)性、新奇性，以激發(fā)學生求知的欲望，變最近發(fā)展區(qū)為現(xiàn)實發(fā)展區(qū)。

2.3尊重雙方互動，把握等待藝術(shù)，

維果茨基強調(diào)兒童從與一位比自己知識更豐富的人互動過程中建構(gòu)其智能。這種動態(tài)、二元的過程使雙方通過意義的磋商，達到交流知識的目的。

因此，在教學過程中，教師要充分尊重學生的觀點，只有在學習者遇到難以逾越的困難時，才進行方向性的“干預(yù)”，并給予適當?shù)胤e極地反饋；一旦學習者表現(xiàn)成熟，則撤出“指導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)為“觀察者”或“鼓動者”。

而事實上，相當一部分大學英語教師在提問過程中，并沒有給學生留下充足的思考時間，要么即刻提問，要么越俎代庖，這種做法非但沒有達到提問的目的，反縱容了學生思想上的惰性。

教育心理學表明：教師在提問之后的3-5秒鐘或更久后方可重述或重復(fù)問題。提頓時間長短本身也為學生提供額外信息：停頓短，表明問題簡單，需要學生快速反應(yīng)、配合；停頓長，說明問題比較復(fù)雜，需要用心思考。

正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！贝髮W英語課堂中的提問是一門科學，更是一門藝術(shù)！

參考文獻

[1]何安平.外語教學大綱教材 課堂教學：設(shè)計與評估[M]. 廣州：廣東教育出版社,2001

[2]程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社,2009

[3]維果茨基. 維果茨基教育論著選[M]. 余震球選譯. 北京：人民教育出版社，2005

[4] Bloom, B.S.(ed.) Taxonomy of Educational Objectives. Vol.1: Cognitive Domain(《教育分類學》，《認知領(lǐng)域》)， New York: McKay, 1956.

轉(zhuǎn)引自《教學方法手冊》 巴巴拉G戴維斯著 嚴慧仙譯 浙江：浙江大學出版社, 2006

篇7

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他認為兒童的認知過程是內(nèi)因和外因相互作用的過程，包括“同化”和“順應(yīng)”兩個過程。同化指個體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程（即圖式擴充）；順應(yīng)指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部信息的刺激發(fā)生變化的過程（即圖式變化）。在此基礎(chǔ)上，斯滕伯格和卡茨等人強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知過程中的重要性，并對主動性如何發(fā)揮做了進一步的探索。

1.建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義認為，知識的獲得不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情境及社會文化背景下，借助學習其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義構(gòu)建的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義者認為學習的過程中有四大要素：（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義構(gòu)建。這就要求教學設(shè)計不僅要分析教學目標，更要充分考慮教學情境的創(chuàng)設(shè)問題。（2）協(xié)作：協(xié)作貫穿于整個學習過程，無論是個體對教學材料的搜集整理，學習假設(shè)的提出驗證，還是學習成果的評價都離不開教師和學習伙伴的幫助。（3）會話：會話是協(xié)作過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過學習伙伴間的溝通探討才有助于完成既定學習任務(wù)，加強個體對學習最終的意義的構(gòu)建。（4）意義構(gòu)建：這是整個學習過程的最終目標。所謂意義的構(gòu)建就是指幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到比較深刻的理解。

2.建構(gòu)主義的教學理論

教學過程中包含教師、學生、教材、媒體四個要素。傳統(tǒng)的以行為主義為理論基礎(chǔ)的教學模式是：以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學手段和方法向?qū)W生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識。在此過程中，教師是中心，是知識的主動傳授灌輸者；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膶ο?；媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ê褪侄?。而建?gòu)主義下的教學模式則是：以學生為中心，在整個教學過程中由教師擔當組織者、指導(dǎo)者和促進者，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，最終促成學生對當前所學知識的意義的構(gòu)建。在這種模式下，學生是意義構(gòu)建的主動者；教師是學習活動的組織者、引導(dǎo)者和促進者；教材不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生積極構(gòu)建意義的對象；媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流的認知工具。

二、大學英語口語課堂存在的主要問題

根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗、對學生口語情況的調(diào)查和聽課總結(jié)，大學英語課堂主要存在以下問題。

1.教師教學觀念的問題

很多教師沒有認識到口語教學與其他學科教學的差別，認為學生上課還是主要靠聽教師講解來獲得口語能力，于是課上還是教師作為主角，沒有給學生安排足夠的口語訓練時間。而口語教學本身很強的實踐性注定了這種教學方式的失敗?？谡Z能力的獲得必須靠學生主動地積極地去實踐才能提高。有些課堂即便有口語訓練這個環(huán)節(jié)，但往往形式單一，話題陳舊，難以引起學生的興趣，教學效果也不好。師生互動方式主要靠提問。缺乏合理的口語評價機制，大部分教師僅僅對學生的發(fā)言做簡單的對錯評判，沒有深入挖掘?qū)W生出錯的原因以及進行及時的引導(dǎo)。

2.學生心理方面的問題

我校英語口語課堂人數(shù)一般為50人左右，學生來自于不同的專業(yè)。上課時，很多學生不愿意主動站起來發(fā)言，害怕自己說錯了被其他同學嘲笑。而被提問站起來的學生也往往是低頭頷首，往往以“My English is poor”為借口不愿意多說，勉強說了兩句后還會請求老師：“May I speak in Chinese?”而小組活動時，面對別的同學流利的英語，一些學生深感自卑不敢表達自己的看法，只會以簡單的“Yes，I agree with you”來附和別人的觀點。如果學生這種不自信的心理不及時得到糾正，就會慢慢演變?yōu)閷τ⒄Z口語的恐懼甚至產(chǎn)生厭學心理。

3.學生語言基礎(chǔ)方面的問題

剛剛進入大學的大一學生基本上都有6-8年的英語學習經(jīng)驗。雖然大部分學生都打下了堅實的英語閱讀和寫作基礎(chǔ)，但能夠基本聽懂英美國家人士說話的人卻并不多，而能夠用英語流利表達自己思想的學生更是鳳毛麟角。很多學生中學時代幾乎沒有聽過英語，主要靠閱讀方式來吸取英語知識。聽力基礎(chǔ)的薄弱也嚴重影響了很多學生口語方面的學習。與此同時，很多學生對口語和書面語的區(qū)別缺乏清晰的認識，簡單地將書面語等同于口語，站起來發(fā)言時前思后想組織句子結(jié)構(gòu)，結(jié)果說出來的句子結(jié)構(gòu)又長又復(fù)雜，選用的單詞也非常書面語化。學生缺乏最基本的口語單詞以及句型方面的知識，比如，表達“好”的時候，很多學生傾向于使用“great”，而不會使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同義詞來替換。學生之間互動大部分是對話式的，討論內(nèi)容多限于自我介紹、打招呼等簡單的日常用語，難以提高學生真正的口語表達能力。

4.學生對文化認識方面的問題

如今信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和互聯(lián)網(wǎng)的普及使許多學生能快速及時了解英美國家的各種信息。比如男生一般比較喜歡看NBA，所以對籃球運動方面的信息了解比較多。而女生更傾向于看美劇和電影，對影視明星更感興趣。這些興趣對學生們學習英語提供了激勵作用。但因為學生興趣單一或者缺乏引導(dǎo)，往往知識面比較窄，比如，很多學生對英美文學幾乎毫無了解，提及Byron，Russell等現(xiàn)代文學上的知名人物很多學生竟然表示聞所未聞。同時學生對英美國家的社會、政治、經(jīng)濟方面的知識也缺乏系統(tǒng)的認識。語言作為文化的載體也是文化最終的表達方式，學生對文化方面知識的不足將會阻礙學生口語以及英語能力的長足發(fā)展。 轉(zhuǎn)貼于

5.學生思維方式的問題

口語課堂上，由于受書面語影響深刻，很多學生發(fā)言時前思后想組織句子，害怕出錯。很多學生的口語即便語法上沒有錯誤也非常不地道，有濃濃的中國腔，也就是我們說的Chinglish，比如很多學生談到天氣基本上都用weather而不會用it，從而說出“the weather is raining”的句子。這不僅僅是因為學生缺乏基本的口語知識，很多時候是因為學生對英漢思維方式的區(qū)別認識不清，簡單地認為只要將漢語一字一句翻譯過來就是英語了。另外，學生對一主題的發(fā)言主要來自于自己的印象，沒有邏輯性，泛泛而談，缺乏理性深入的認識。

6.學習材料方面的問題

根據(jù)筆者的調(diào)查和了解，很多高校非專業(yè)英語的英語教材偏于陳舊，有的教材甚至已經(jīng)超過十年沒有更換。比如有的話題還是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社會變化日新月異，口語作為社會的一面鏡子，其表達的方式和內(nèi)容也是時時刻刻在更新的。而教材作為口語教學的基礎(chǔ)，更應(yīng)該及時跟上時代步伐，反映最新的社會現(xiàn)象，這樣才能引起學生的學習興趣。

三、建構(gòu)主義理論視角下口語課堂問題的解決

區(qū)別傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義將教師作為整個教學的中心，學生作為被動接受知識的對象的教學觀，建構(gòu)主義從更科學的角度擺正了師生在課堂中的地位角色，一些應(yīng)用該理論進行的教學實踐也表現(xiàn)出了良好的教學效果，從而證明建構(gòu)主義在革新傳統(tǒng)教學模式，建立新的更有效的模式，改進學生的學習觀念方面有巨大的潛力。

1.擺正教師作為課堂組織者、引導(dǎo)者的位置

首先必須摒棄傳統(tǒng)教學觀里面教師作為中心的觀念，正確認識教師的角色。課堂好比建房子，教師只是指揮者，真正要動手建造實踐的是學生?？谡Z課堂更是如此，教師一定要給學生練習實踐的空間。課前，教師應(yīng)當合理組織課堂的結(jié)構(gòu)，搜尋合適的話題，安排恰當?shù)目谡Z活動；課上，教師應(yīng)當當好指揮者，合理利用圖片、音頻、視頻進行較好的課堂導(dǎo)入活動，活躍課堂氛圍，消除學生羞怯的心理障礙，激發(fā)學生開口講英語的興趣。需要時可以對學生進行分組，對學生的課堂發(fā)言要進行恰當?shù)脑u價和激勵，既要委婉地指出其語法或內(nèi)容方面的錯誤，同時要不吝于表揚學生，謹防打擊其自信心。同時課堂活動的形式一定要多樣化，每學期適當安排一些演講、辯論、讀書交流會或者小測驗等。課下，教師應(yīng)當多與學生交流，主動了解其學習上的困難，排除其心理障礙，對癥下藥對其進行學習上的指導(dǎo)。教學的同時，教師也應(yīng)當及時更新自己的知識體系，與時俱進，更新專業(yè)知識的同時，更要學習教育學、心理學方面的知識，以便對學生進行更好的教學。

2.學生要做好課堂的主人、知識能力的探索者和構(gòu)建者

建構(gòu)主義認為，知識的獲得不是靠教師傳授的，而是靠學生在一定的社會背景下，利用教師和其他人的幫助，通過一些學習材料和資源進行意義構(gòu)建而實現(xiàn)的。學生在學習中是主動的積極的，而不是被動的聆聽者。因此，教師首先要讓學生認識到自己的角色，奠定學生作為課堂主人的地位。比如，每節(jié)課結(jié)束都提前說好下節(jié)課的主題，要求學生自己去圖書館或網(wǎng)絡(luò)上搜尋相關(guān)材料，積極進行總結(jié)整理分析，做好課前準備，必要時可以讓學生站在講臺上，利用多媒體來演示講解自己的發(fā)現(xiàn)和心得。學生知識的獲得和最終意義的構(gòu)建是離不開其他人幫助的，除了激發(fā)學生自我探索式學習外，教師也要鼓勵學生進行協(xié)作式學習。可以對學生進行分組，要求組內(nèi)成員分工合作，積極交流探討會話，共同完成任務(wù)。在此期間，教師應(yīng)當時時跟進組內(nèi)活動進程，對其進行指導(dǎo)，提供必要的幫助和支持。

3.認識到意義構(gòu)建的過程性，正確面對學習中的挫折和失敗

篇8

一、合作學習理論

合作學習的觀念和實踐可以追溯到2000多年前，我國古典的教學名著《學記》中就有“相觀而善謂之摩”，“獨學而無友則孤陋而寡聞”之說。強調(diào)學習者在學習過程中的合作交流但作為一種教育理論和教學方法，合作學習理論在2O世紀70年代興起于美國，是美國教育家SlavinR．E．，JohnsonD．W．NIDavidson等提出的。在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展，是一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。合作學習理論以研究與利用課堂教學中的人際關(guān)系為基點．以目標設(shè)計為先導(dǎo)。以師生、生生、合作為基本動力，以小組活動的異質(zhì)性基本形式。以團體成績評價為標準．以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學業(yè)成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本的目標。它側(cè)重于以群組為主。以學習者為中心來組織教學，強調(diào)學習者的自我指導(dǎo)、個人發(fā)展、個性和內(nèi)在的動機及其合作意識。

1、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學習理論認為個體是在世界環(huán)境相互作用的過程中積極建構(gòu)，改組自己的認知結(jié)構(gòu)而進行學習的，學習涉及到學習者之間的相互效仿。協(xié)助和激發(fā)。每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解．因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。既然每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面．教學就要增進學生之間的合作．使他們看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。而且。學生在與比自己水平稍高的成員的交往中．有將潛在的發(fā)展轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

2、群體動力理論

群體動力說的創(chuàng)始人考夫卡指出．群體是成員之間的可以互賴變化的動力整體后來勒溫對其進一步闡述。他認為：（1）群體的本質(zhì)是導(dǎo)致群體成為一個動力整體的成員之問的互賴在這個動力整體中．任何成員的變化都會引起其他成員狀態(tài)的變化：(2)成員之間緊張的內(nèi)在狀態(tài)能激勵群體達到共同的預(yù)期目的。我國學者稱之為來自集體內(nèi)部的一種“能源”。在合作的集體中．個性差異、學習風格不同的成員互相交流，產(chǎn)生新的認識在平等、自由、依賴的環(huán)境中，用集體的力量共同完成學習任務(wù)、合作學習充分借鑒了集體動力理論形、，豐富和發(fā)展了自己的理論體系。

3、合作學習的五大要素

Johnson．D．W．．Johnson．R．T．和Holube．E．J．于1993年提出了促進小組合作學習的五大要素：(1)積極互賴——每一個成員對小組的成功都是必不可少的．沒有相互依賴就沒有合作學習。(2)互相互動——每個成員的學習都有別人的支持和幫助，相互促進，達到彼此促進的目的。(3)個人和小組責任——在合作學習中必須明確制定小組和個人兩個層次的責任。(4)人際及小組交際技能——合作學習本身比競爭型和個體化學習都要復(fù)雜．有建設(shè)性地解決沖突的技巧對學習小組的成功尤為重要。(5)小組自評——小組成員討論他們之間是否維持著有效的工作關(guān)系，如何改善。只有在學習環(huán)境中系統(tǒng)地構(gòu)筑這些元素，才能確保有效的、長遠的合作學習的成功。

二、合作學習教學模式結(jié)構(gòu)

與傳統(tǒng)班組授課形式相比。合作共學大大增加學生交往，強調(diào)學習者的個人發(fā)展與參與意識．對于培養(yǎng)學生健康的學習心理品質(zhì)。激發(fā)其學習興趣。發(fā)展其語言綜合能力和口語交際能力起著積極作用。在合作學習中教師的角色發(fā)生了變化。其成為學生學習活動的組織者、促進者和監(jiān)控者。學生在學習過程中。既有個人獨立學習，又在小組中扮演不同的角色，與小組同伴共享學習資料．共同學習探索和研究問題。并互相影響互相信任．共同努力以實現(xiàn)小組目標。小組成員在不斷表現(xiàn)吸收、反思、和自我調(diào)整中獲得成功的機會，并能使每個學生全面參與聽、說、讀、寫等語言實踐活動，讓信息流在學生之間師生之間多元多向交流。

三、合作學習在大學語文課堂教學實施策略

合理的分組是有效小組合作學習的前提。合作學習主張“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的分組原則，根據(jù)學生的性別、興趣、能力、學習能力等主要方面進行合理搭配劃分學習小組。每個小組的人數(shù)一般以4—6人為宜。學生也可以根據(jù)彼此之間的關(guān)系、興趣愛好等自行組合。在寬松、和諧的合作氛圍中完成學習任務(wù)。除此之外．讓學生經(jīng)常換組合作學習。既可活躍合作的氛圍，還可讓學生體驗和學會如何與不同背景、不同學習能力、有著不同想法和思維的同學合作。

（一）角色分配

角色分配確保小組內(nèi)每位組員都能擔任一定的角色．并負起每個角色應(yīng)承擔的責任。例如。主持人、記錄員、報告員、檢查員等。為便于團結(jié)協(xié)作和培養(yǎng)各項能力還規(guī)定組內(nèi)成員應(yīng)定期互換角色，體驗不同的學習責任。

合作學習小組首先要有全體組員的目標．即要求學生運用正確的閱讀策略在規(guī)定時間內(nèi)快速準確地查找有效信息。為達到這一共同的目標．學生問必須要通過分工合作、資源共享、角色輪換、集體獎勵等手段形成和諧有效的依賴關(guān)系。小組目標是合作學習的內(nèi)在動力．共同的目標是形成小組凝聚力的前提和關(guān)鍵。以《大學語文》(陳洪主編，高等教育出版社出版)第62課為例，合作學習目標可設(shè)計為：1．把握辛棄疾縱橫揮灑、慷慨激昂的詞風：2．了解辛棄疾愛國報國的創(chuàng)作基調(diào)；3．鑒賞《賀新郎》(“把酒長亭說”)。合作學習任務(wù)可分解為：1．辛棄疾生平；2．辛棄疾的詞作及創(chuàng)作風格；3．《賀新郎》(“把酒長亭說”)的創(chuàng)作背景；4．陳亮生平及創(chuàng)作；5．辛棄疾與陳亮的關(guān)系及“鵝湖之會”：6．辛棄疾與陳亮之間的詩詞唱和；7．前人對《賀新郎》(“把酒長亭說”)的評注等。

小組預(yù)習與合作討論根據(jù)教材內(nèi)容事先設(shè)計小組合作任務(wù)．并布置給各小組．讓學生在小組中進行有目的地預(yù)習。在小組預(yù)習的基礎(chǔ)上學生可根據(jù)教師的問題．在小組內(nèi)展開討論．在討論中辨明是非，培養(yǎng)能力。在理想的合作學習中，學生之間總在不斷地產(chǎn)生智慧碰撞和思想交融。學生慢慢擺脫自我原有的狹隘認識和片面思維．超越自己的認知結(jié)構(gòu)、能力水平。在討論時，學生參與并聆聽。組員可逐個發(fā)表意見，也可一人發(fā)言為主。其他人補充為輔。同學們應(yīng)鼓勵互助，取長補短。教師要控制好小組討論時間．監(jiān)控組員行為，保證合作學習的實效性。組長集中并整理好成員的發(fā)言后，進入“小組報告”環(huán)節(jié)。各小組討論后，可以個人自述、全組合作陳述、甚至是角色表演等方式將討論結(jié)果向全班匯報．其他小組認真傾聽。同時記錄報告中的精彩和不當之處．以便作深層交流和討論。在小組合作討論的基礎(chǔ)上．引導(dǎo)學生從組內(nèi)中交流過渡到組際交流。在小組合作學習中，進行適當?shù)闹v解，起到點撥的作用。

作為合作學習中的重要組成部分．小組評價以小組總體表現(xiàn)為評價依據(jù)。鼓勵學生合作互助、共同進步。評價的內(nèi)容主要是合作小組的學習態(tài)度、方法、能力、效果(測驗)等。評價注重學生在學習過程中的點滴進步．采取過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合的方式。在合作共學教學體系中．對小組總體成績的評價和獎勵是很重要的。合作共學既有合作又有競爭，組內(nèi)合作、組間競爭，把以往表面上面向全體學生。實際上卻鼓勵個人間競爭的評價模式改為面向小組的合作性評價．使獲得成功的機會人人相同。這樣，能促進同伴中的群體資源得到開發(fā)。激發(fā)學生學習的主動性和積極性。漸漸地。學生把學習不只是當作課內(nèi)任務(wù)，課外時間也可相互合作、開展活動。有效地保證了課內(nèi)外綜合式教學有序地進行。

（二）教師角色

1、合作學習的組織者。學生經(jīng)驗不夠豐富，缺乏一定的組織能力，在合作學習過程中．不可避免地會遇到某些組織和管理的問題’，因此要完成教學任務(wù)，就必須有教師的參與，由教師組織。管理課內(nèi)外學習活動。

2、合作學習的參與者。教師本身也時刻充當學習者的角色。在小組合作學習時，教師要放下“權(quán)威者”的架子，從主宰課堂的絕對權(quán)威變成組織和參與學生探討知識的一員。教師要深入到小組中。參與學生的討論。經(jīng)常了解自己的學習方案的有效性．收集學生的反饋意見。

篇9

關(guān)鍵詞： 大學英語　課堂提問　提問類型 

 

1.引言 

提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當?shù)奶釂柲軉l(fā)和引導(dǎo)學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關(guān)知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力。 

如何從真正意義上理解并實際應(yīng)用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關(guān)心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節(jié)選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。 

2.國外外語對課堂提問的分類 

geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內(nèi)容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內(nèi)容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關(guān)的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關(guān)的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區(qū)別在于教師是否對問題的答案已知或未知。 

趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據(jù)其內(nèi)容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問?！?nbsp;

3.依據(jù)不同的問題類型有效地進行提問 

綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側(cè)重問題本身的形式，有的側(cè)重提問的目的，有的側(cè)重答案的內(nèi)容。本文根據(jù)實際教學情況把側(cè)重點放在教學內(nèi)容上，即依據(jù)內(nèi)容將問題分為課內(nèi)知識理解和課外背景知識型問題。 

3.1課內(nèi)知識理解型問題 

這是針對教學內(nèi)容，旨在促進學生理解和掌握所學的內(nèi)容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導(dǎo)學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。 

3.1.1細節(jié)性問題 

所謂細節(jié)性問題就是教師根據(jù)具體的課文內(nèi)容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復(fù)習舊知識和講授新知識的一個重要環(huán)節(jié)。 

現(xiàn)以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向?qū)W生提出這樣的問題： 

why does the author want to take philosophy again? 

讓學生在課文中尋找現(xiàn)成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復(fù)習和鞏固所學內(nèi)容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發(fā)這些學生的學習英語的積極性和信心。 

3.1.2歸納性問題 

所謂歸納性問題是指與課文內(nèi)容密切相關(guān)但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發(fā)揮自己的能力，根據(jù)課文內(nèi)容組織語言，發(fā)表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。

以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導(dǎo)入課文的時候提出與有關(guān)的問題： 

why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket? 

在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向?qū)W生展示加上說明的圖片來向?qū)W生介紹吸毒的危害。 

3.1.3評論性問題 

所

編輯整理本文。

謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，針對課文內(nèi)容進行更深層次的思考，并能用恰當?shù)恼Z言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據(jù)作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養(yǎng)獨立思考的能力。 

例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設(shè)計并提出相關(guān)的問題，對該作者的見解驚醒評述： 

what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans? 

3.2課外背景知識型問題 

這所提到的課外是指與教學內(nèi)容相關(guān)的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關(guān)的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。 

例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現(xiàn)的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。 

4.結(jié)語 

提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎(chǔ)知識和技能的同時，應(yīng)努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。 

 

參考文獻： 

［1］張懷建，黃建濱.提問與閱讀課教學［j］.四川師范學院學報，2001，（3）：66-69. 

［2］張耀華.課堂提問方式在英語教學中的重要作用［j］.陜西師范大學學報（哲社版），2002，（6）：317-320. 

篇10

 

1.引言 

提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當?shù)奶釂柲軉l(fā)和引導(dǎo)學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關(guān)知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力。 

如何從真正意義上理解并實際應(yīng)用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關(guān)心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節(jié)選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。 

2.國外外語對課堂提問的分類 

geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內(nèi)容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內(nèi)容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關(guān)的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關(guān)的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區(qū)別在于教師是否對問題的答案已知或未知。 

趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據(jù)其內(nèi)容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問?！?nbsp;

3.依據(jù)不同的問題類型有效地進行提問 

綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側(cè)重問題本身的形式，有的側(cè)重提問的目的，有的側(cè)重答案的內(nèi)容。本文根據(jù)實際教學情況把側(cè)重點放在教學內(nèi)容上，即依據(jù)內(nèi)容將問題分為課內(nèi)知識理解和課外背景知識型問題。 

3.1課內(nèi)知識理解型問題 

這是針對教學內(nèi)容，旨在促進學生理解和掌握所學的內(nèi)容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導(dǎo)學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。 

3.1.1細節(jié)性問題 

所謂細節(jié)性問題就是教師根據(jù)具體的課文內(nèi)容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復(fù)習舊知識和講授新知識的一個重要環(huán)節(jié)。 

現(xiàn)以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向?qū)W生提出這樣的問題： 

why does the author want to take philosophy again? 

讓學生在課文中尋找現(xiàn)成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復(fù)習和鞏固所學內(nèi)容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發(fā)這些學生的學習英語的積極性和信心。 

3.1.2歸納性問題 

所謂歸納性問題是指與課文內(nèi)容密切相關(guān)但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發(fā)揮自己的能力，根據(jù)課文內(nèi)容組織語言，發(fā)表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。

以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導(dǎo)入課文的時候提出與有關(guān)的問題： 

why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket? 

在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向?qū)W生展示加上說明的圖片來向?qū)W生介紹吸毒的危害。 

3.1.3評論性問題 

所

謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎(chǔ)上，針對課文內(nèi)容進行更深層次的思考，并能用恰當?shù)恼Z言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據(jù)作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養(yǎng)獨立思考的能力。 

例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設(shè)計并提出相關(guān)的問題，對該作者的見解驚醒評述： 

what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans? 

3.2課外背景知識型問題 

這所提到的課外是指與教學內(nèi)容相關(guān)的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關(guān)的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。 

例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現(xiàn)的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。 

4.結(jié)語 

提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎(chǔ)知識和技能的同時，應(yīng)努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。 

 

參考文獻： 

［1］張懷建，黃建濱.提問與閱讀課教學［j］.四川師范學院學報，2001，（3）：66-69. 

［2］張耀華.課堂提問方式在英語教學中的重要作用［j］.陜西師范大學學報（哲社版），2002，（6）：317-320. 

篇11

合理有效的教學設(shè)計非常重要。不同的教學內(nèi)容，要有不同的教學設(shè)計；教學內(nèi)容即便相同，班級和學生不同，也應(yīng)采用不同的導(dǎo)入方法；教學重點、難點、教學目標不同，其導(dǎo)入方式都應(yīng)該有所側(cè)重。我們對大學英語課堂教學常用的導(dǎo)入策略進行了分類整理，按照呈現(xiàn)給學生的方式分為兩類：以“視聽”為主和以“說”為主的課堂導(dǎo)入方法。

（一）以“視聽”為主的課堂導(dǎo)入策略

近10年來，大學英語教學中廣泛采用多媒體教育技術(shù)，這使大學英語教學不再完全依靠傳統(tǒng)單調(diào)的“黑板+粉筆”授課模式，圖片、錄音、各式視頻等能有效地調(diào)動學生的學習興趣與參與意識，激活課堂語言氛圍。所以要充分利用多媒體技術(shù)進行“視聽”課堂導(dǎo)入。當然，視聽導(dǎo)入法也包括使用一些傳統(tǒng)的實物教具。

1.視頻導(dǎo)入

視頻導(dǎo)入利用視聽影像，能有效地提高學生的學習興趣。節(jié)選視頻往往和文章主題密切相關(guān)。視頻觀看前，教師可提示關(guān)鍵詞，特別是課文和視頻中都將出現(xiàn)的新詞匯和表達法。例如，講解《新視野大學英語II》AGoodHearttoLeanon《善心可依》時，以影片《阿甘正傳》ForrestGump年幼腿瘸母親送其就學視頻片段作為導(dǎo)入。學生觀看視頻，同時習得單詞crip-ple；Forrest因腿部缺陷而遭受歧視時，學生產(chǎn)生情感共鳴。這就為課文中“我”父親的遭遇做了鋪墊，更能分析他樂觀善良的品質(zhì)，直逼主題。

2.圖片導(dǎo)入

圖片教學直觀、形象?！缎乱曇按髮W英語III》FiveFamousSymbolsofAmericanCulture《美國文化的五大象征》新課導(dǎo)入時，教師可先展示若干世界各地著名文化標志，然后過渡到美國文化的五大標志。學生在看圖中學習世界文化知識，同時又能提高學習課文的積極性。

3.音樂導(dǎo)入

教師可根據(jù)課文需要，利用多媒體播放與課文相關(guān)的英語歌曲視頻，因勢利導(dǎo)地組織學生討論歌曲的主題、作者、創(chuàng)作背景等。例如《21世紀大學英語I》StevieWonder：SunshineintheShadow《墻角的陽光》，可采用StevieWonder的名曲IJustCalledtoSayILoveyou《電話訴衷情》導(dǎo)入，聆聽著優(yōu)美的旋律，學生們也想知道StevieWonder的傳奇一生。

4.故事、笑話導(dǎo)入

講故事、笑話能夠營造輕松愉快的學習氛圍。很多人都喜歡聽故事、笑話，有趣的故事、笑話不但可以吸引學生的注意力，還可以促進課堂教學的順利進行。如《新視野大學英語IV》CharlieChaplin《卓別林》，本課內(nèi)容主要為卓別林的生平和職業(yè)生涯；課文導(dǎo)入時，先講解西方喜劇發(fā)展史，再引入偉大的喜劇家卓別林的故事。這樣既可以擴大學生的知識視野，也可以調(diào)動課堂的氣氛。

5.名言佳句導(dǎo)入

名言佳句是濃縮的精華，閃爍著智慧的靈光。英語名言佳句是純正地道的英語表達，值得我們好好學習。在課堂教學中，大學英語教師可以把英語名言佳句和教學內(nèi)容結(jié)合在一起，因勢利導(dǎo)地進行課堂教學。如《新視野大學英語II》TimeconsciousAmericans《時間觀念強的美國人》課堂導(dǎo)入時，可先導(dǎo)入幾個關(guān)于時間的英語名言佳句：（1）Timeismoney（時間就是金錢）.———BenjaminFrankin，AmericanPresident.（2）Timedropsindelay,likeacandleburntout（時間點點滴滴地消失，猶如蠟燭慢慢燃盡）.———WilliamButlerYeats,Irishplaywright.（3）Tochoosetimeistosavetime（合理安排時間就是節(jié)約時間）.——FrancisBacon，Britishphilosopher.值得一提的是，“時間就是金錢”正出自美國前總統(tǒng)富蘭克林，美國人惜時如金，這也應(yīng)和了課文的中心思想。

6.文化背景知識導(dǎo)入

語言和文化是密切聯(lián)系在一起的，所以要學好英語必須了解說英語國家的文化。在大學英語教學中有必要介紹西方文化知識和中西文化差異，這有利于學生人文素養(yǎng)和跨文化交際能力的提高。在英語學習中，因為缺乏文化背景知識或文化差異，學生經(jīng)常無法理解英語課文。因此，教師在呈現(xiàn)新材料前,導(dǎo)課時有必要介紹一些相關(guān)的背景知識。如《研究生英語綜合教程》（上）YogainAmerica《瑜伽在美國》，可從當前流行、學生熟悉的瑜伽入手，介紹瑜伽的來源、流派、發(fā)展傳播等，繼而引出本課主題。

（二）以“說”為主的課堂導(dǎo)入策略

1.談話導(dǎo)入

談話導(dǎo)入法就是教師提前準備一些學生熟悉且與教學內(nèi)容相關(guān)的交談話題，課上通過看似隨意的交談（談生活、談學習、談思想）將學生逐步引入到新課的學習中，教師也可以把握機會對大學生進行道德和價值觀教育。利用國內(nèi)外大事，或大學生自身關(guān)心的話題導(dǎo)入，可以充分調(diào)動其積極性。如《新視野大學英語II》MarriageacrosstheNations《跨國婚姻》新課導(dǎo)入時，可可以談如下問題如：“Whatqualitiesshouldyourlife-longpartnerhave?”、“Marriage,forloveorformoney?”、“Doyouprefercross-nationalmarriage?”等問題。學生對這些問題比較感興趣，自然會積極參與討論，學生也想知道老師的觀點。此時應(yīng)抓住時機，在戀愛觀和擇偶標準方面對大學生進行正確引導(dǎo)。

2.演講導(dǎo)入

講臺不僅是教師的舞臺，更是學生的舞臺。教師可根據(jù)課堂教學內(nèi)容，布置學生準備與教學內(nèi)容相關(guān)的3分鐘演講。通過演講學生可以鍛煉口語，還能培養(yǎng)自己大膽發(fā)言的自信心。如《新視野大學英語II》EnvironmentalProtectionThroughouttheWorld《世界各地的環(huán)境保護》課文導(dǎo)入時，教師可讓學生準備與環(huán)境保護相關(guān)的演講，題目可以自擬。聆聽同學的演講，學生各受啟發(fā)，這為課文講解做了很好的鋪墊。

3.角色扮演導(dǎo)入

角色表演是讓學生根據(jù)教學內(nèi)容，扮演其定角色，根據(jù)自己構(gòu)思的內(nèi)容，組織語言進行表演。例如《大學英語聽力III》TheBusinessWorld，導(dǎo)入時教師可讓學生模擬一個場景表演：Ifyouareareceptionist,whatshouldyoudotomakeyourvisitorsfeelcomfortableandhaveagoodimpressionofyourcompany?學生們一邊構(gòu)思如何才能使顧客feelcomfort-able，一邊觀看其他同學現(xiàn)場表演。學生的積極性被調(diào)動起來，急切想知道課文對話人如何做才使得顧客舒服，這樣他們便會認真聽，進入了良好的聽力狀態(tài)，為學習PartB：Wel-comingVisitors做好了鋪墊。

4.疑問導(dǎo)入

“學起于思，思源于疑”，由此可見“疑”的重要性。要使學生對英語課堂教學產(chǎn)生興趣，課堂導(dǎo)入問題要精心設(shè)置。要注意的是，問題要選準切入點，不能隨便問，要仔細推敲和琢磨。切入點要選得好、選的準，設(shè)置一些巧妙并富有啟發(fā)思考的問題，緊扣學生的心弦，學生的積極性就會被調(diào)動起來。如《新視野大學英語I》TheWidow《寡婦》，可用這樣一個懸念來導(dǎo)入的：Awidow,whoisalonenow,writesapainfulquota-tioninanotebook.Whyissheinpain?

5.競賽導(dǎo)入

簡單的游戲、競賽等同樣也可以激發(fā)學生的學習興趣。講解課文快速閱讀時，可采用競賽法。把全班同學分成若干小組，比賽搶答與課文內(nèi)容相關(guān)的問題，在規(guī)定的時間內(nèi)，回答問題最多的小組獲勝，最后失敗的小組需接受懲罰如表演節(jié)目。為獲勝，學生們會積極快速地閱讀課文，并回答或搶答問題，課堂氣氛非?；钴S。在享受競賽快樂的同時，同學們已掌握了課文的主要情節(jié)。然而，導(dǎo)入沒有固定的模式，形式多樣，應(yīng)根據(jù)不同的教學內(nèi)容，教學對象來選擇導(dǎo)入方式，例如本文中沒有提到的：復(fù)習導(dǎo)入法、分組討論導(dǎo)入法、任務(wù)導(dǎo)入法、想象導(dǎo)入法等。英語教師要不斷探索發(fā)現(xiàn)更多更好的課堂導(dǎo)入方法來提高學生的學習積極性。

三、課堂導(dǎo)入應(yīng)注意的問題

課堂導(dǎo)入方法雖然多種多樣；但應(yīng)具備趣味性、任務(wù)性、知識性等功能。課堂導(dǎo)入設(shè)計時，教師應(yīng)注意以下幾點：（1）導(dǎo)入設(shè)計應(yīng)緊扣課堂教學內(nèi)容。導(dǎo)入要與課堂教學內(nèi)容保持統(tǒng)一性和連貫性，為順勢進入新內(nèi)容的教學內(nèi)容服務(wù)；（2）導(dǎo)入設(shè)計應(yīng)由淺入深，具備可性行和可操作性。導(dǎo)入內(nèi)容應(yīng)該貼近大學生實際生活，盡量選擇他們熟知的、感興趣的人和事；（3）導(dǎo)入設(shè)計還需具有可控制性。教師要對學生可能互動的內(nèi)容有前瞻性，精心設(shè)計好導(dǎo)入步驟，考慮好各種情況的應(yīng)對措施；（4）課堂導(dǎo)入一般以3~5分鐘為宜，力求在最短的時間內(nèi)，利用最簡潔有效的導(dǎo)入內(nèi)容和方式使學生進入最佳聽課狀態(tài)；（5）課堂教學的導(dǎo)入、呈現(xiàn)、理解、鞏固和結(jié)尾五者是一個整體，缺一不可。所以，新課一開始就應(yīng)充分吸引學生的注意，引起學生的興趣，教師應(yīng)抓住時機，逐步形成教學，順利完成教學任務(wù)。

篇12

（一）難以因材施教、水平參差不齊

在英語的大班教學中，學生的人數(shù)很多，特別是在高中，學生的能力水平有很大程度的差異。由于班級過大，教師根本不能夠因材施教，針對每一位學生進行教學。高中英語課堂上，老師根本不可能顧及到每一位學生的感受，而每一位學生也不可能都接受老師的教學風格。某些同學“吃不飽”，但是有些同學“消化不了”。結(jié)果導(dǎo)致學生反而對老師的教學感到不滿，從而產(chǎn)生厭學情緒。學生得不到提高，教學效果也會大大的受影響。

（二）缺少必要互動

由于是大班教學，學生基本上處于被動的狀態(tài)，不能發(fā)揮出學生的主體性以及主動性。隨著大班中人數(shù)的增加，使得每一位學生的關(guān)注份額相對減少了。老師那種填鴨式的教學，給學生造成了壓抑的感覺，也讓學生感覺課堂的冷淡。

（三）難以掌控課堂

大班制的教學中，教師往往是顧前顧不了后，學生就難免會出現(xiàn)精力不集中、說話、睡覺等等情況。長此下去，不論是老師，還是學生的積極性都會減少，教學質(zhì)量根本得不到保障。

（四）問題無法及時解決

在大班教學中，另一重要問題是學生的作業(yè)以及問題得不到及時的處理。學生人數(shù)的增加，老師的工作量也隨之增大，保證作業(yè)量，批改不及；控制作業(yè)量，學生得不到鍛煉。學生難以在教師那里得到及時的反饋，不能及時的解決問題，學生也就掌握不了自己在作業(yè)中出現(xiàn)的問題。教師在作業(yè)中發(fā)現(xiàn)不了主要問題，掌握不了實際情況，也不利于教學方式的改進。

三、改善大班教學的具體措施

（一）發(fā)揮學生主動性

大班教學中，存在個體性差異，學習水平、能夠參差不齊，作為教學顧及不到每一位學生的學生情況，學生往往使用的都是自己一貫的思維、學習方式，老師在這一點上，就應(yīng)當強調(diào)學生通過自身的學習，對自己的學習進行合理的規(guī)劃，找到適合自己的英語學習方式。

1、善用構(gòu)詞記憶法

英語的詞匯大約有120萬左右，但是多數(shù)都是由構(gòu)詞發(fā)來組成的。構(gòu)詞法中包含了派生、合成以及轉(zhuǎn)化。在教學中，學生一般使用的是前綴和后綴的含義用法，就能夠依據(jù)已經(jīng)了解的詞匯來猜出相應(yīng)的派生詞，也能夠達到擴充詞匯的目的。

2、善用聯(lián)想記憶法

聯(lián)想發(fā)就是由一個詞聯(lián)想到一些與之相關(guān)連或者無關(guān)聯(lián)的詞匯，例如：livevi生活，就能夠聯(lián)想到直播、活、享受人生等詞義。

3、善用廣泛閱讀記憶法

想要讓自己的閱讀能夠流利，就需要大量的閱讀來豐富自身詞匯量。

作為老師，主要的是教授學生學習的方式，讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣。讓學生真正的在學習中產(chǎn)生自主性，將被動轉(zhuǎn)換為主動。學生通過自己的方式，也能夠更好的在大班教學中，找到自己的學習方式。

（二）加強師生交流

大班教學的條件，就注定了老師不能經(jīng)常與學生進行交流，學生容易形成心理障礙，缺少歸屬感。作為老師，需要多多走入學生的世界，雖然不能關(guān)心到具體的細節(jié)，但是也要讓學生感受到老師沒有忘記自己。

（三）制定“課堂制度”

在高中英語的大班教學中，教師不能以常規(guī)的方式去關(guān)注到每一位學生，很多學生都會走神、看小說、聽音樂等等。在這里，就可以指定出一套簡要的“課堂制度”。例如：一個很簡單的方法，雖然所很一般，但是通過實踐，效果卻相當明顯。在英語的試題講解，絕大多數(shù)都是選擇題，老師就可以在大班教學中，采用輪流的方式來讓每一位學生回答一題。但是在45分鐘的課堂中，要注意時間，在每一次都隨機抽取一到兩列學生回答。學生因為考慮到自己要回答問題，自然也會留意前面同學的回答，逐漸的也會養(yǎng)成良好的學習習慣。

（四）促進思想轉(zhuǎn)變，改善教學方法

篇13

（一）課堂活動設(shè)計的原則和形式

課堂活動主要遵循目標性原則、層次性原則、組間同質(zhì)和組內(nèi)異質(zhì)原則和多樣性原則進行設(shè)計。目標性原則即活動設(shè)計要有明確的教學目標；層次性原則即活動設(shè)計要根據(jù)年級、專業(yè)等差異設(shè)計不同難度的活動；組間同質(zhì)和組內(nèi)異質(zhì)原則即分組要兼顧個體差異，成員之間要在能力、成績、性格及性別等方面存在差異，并形成互補，各小組間總體水平盡量一致；多樣性原則即活動的內(nèi)容和形式要多樣，符合學生的多樣興趣和需求，旨在激發(fā)學生熱情、思考和潛能。根據(jù)活動互動方式，課堂活動形式分為四類：全班集體活動、結(jié)對子活動、小組活動和個人活動。各種活動形式具有各自優(yōu)、缺點：全班集體活動，接受面廣、效率高，但忽視學生個性差異，師生和生生互動少；結(jié)對子活動，學生結(jié)合自由度大，易互幫、互助、互學，但自我結(jié)對往往出于個人喜好，缺乏相互學習的針對性；小組活動則自由度大，參與度強，信息交流多，但因個體差異易缺乏控制而偏離任務(wù)；個人活動則是學生獨立完成任務(wù)，能全神貫注，但難以與他人合作和分享，缺乏有效監(jiān)督和控制。

（二）課堂活動的內(nèi)容

課堂活動內(nèi)容主要涉及知識講授和技能訓練兩方面。語言知識最關(guān)鍵的三要素是語音、詞匯和語法。其中，語音是教學的起點，直接影響聽力和口語能力的發(fā)展。語音方面，除了教授音標和發(fā)音知識外，還涉及聽、說、辨相結(jié)合的活動，如涉及分辨元音/ei/與/e/時，播放音頻句子：Pleaserememberyourdebts/dates等。重音練習可采用上述方法分辨重音、重音位置與語義關(guān)系活動、句子重音及語調(diào)練習等。詞匯方面，應(yīng)注重詞匯的語音、拼寫、同義詞、反義詞和語體等，設(shè)計結(jié)構(gòu)填空、聽力比賽、音樂或電音欣賞、閱讀、交談等，使學生自然習得詞匯。語法方面，既要掌握、理解語法規(guī)則，更要運用語法規(guī)則，這樣才能實現(xiàn)相應(yīng)的交際目的?？梢圆捎锰畛?、改錯、仿造句、句型轉(zhuǎn)換、競賽或任務(wù)游戲、語篇剖析等方式。外語課堂常見的語言交際技能活動：日常會話任務(wù)、角色扮演或課堂展演、信息差活動、信息轉(zhuǎn)化活動、課堂討論活動等。日常會話任務(wù)指日常生活中的信息傳遞、思想交流活動。語言課堂活動中，可以設(shè)計貼近真實生活的場景、情節(jié)，實現(xiàn)運用語言的目的，如結(jié)對子交流話題favoritemovie等。角色扮演或課堂展演是一種將有意義的場景、情節(jié)與語言交際相結(jié)合展開語言交際的活動，如戲劇表演、即興表演、角色扮演（Role-play）等。信息差活動即交流雙方或多方擁有不對稱的信息量進行相互交流的活動，可采用結(jié)對子或小組活動，利用實物、視頻等進行訪談、問卷。信息轉(zhuǎn)化活動是信息接收者對信息處理、轉(zhuǎn)化和傳遞的活動。課堂口語、聽力、閱讀等活動中，教師可引導(dǎo)學生在接收信息過程中，按要求將其轉(zhuǎn)化為另外的一種形式的任務(wù)。課堂討論活動是設(shè)定貼近生活的有代表性、趣味性的話題或場景進行信息、思想及感情的互動交流，如采用上述四種形式交流話題success,fashion等，指定代表或隨機抽取發(fā)言匯報結(jié)果。實踐證明，教學活動組織形式的多樣性為各類教學模式的取長補短，發(fā)揮整體優(yōu)勢提供了有利條件。

（三）教師角色

課堂活動正是實現(xiàn)言語功能和言語活動的有效載體。大學英語改革強調(diào)學生的主體性，更加注重學生的自主學習能力。這就要求教師轉(zhuǎn)變自身角色：課堂活動設(shè)計上，由傳統(tǒng)的知識傳授者變?yōu)閷W習任務(wù)的設(shè)計者、學習過程的參與者和督促者；課堂活動過程中，由主導(dǎo)教師變?yōu)榛顒拥膮f(xié)助者。而在課堂活動準備和實施過程中，教師除了具備專業(yè)知識之外，還要具備良好的人格，如積極的情緒、平等的態(tài)度、贊許的微笑、欣賞的語氣，以營造一種和諧融洽的師生關(guān)系。任何時候，教師都應(yīng)該是學生的欣賞者、支持者和幫助者。學生作為課堂活動的個體，無論呈現(xiàn)的學習結(jié)果是否理想，都應(yīng)得到教師尊重。具體做法：教師要了解學生的心理特征和個體差異，從人格上尊重學生，做到因勢利導(dǎo)、因材施教。在糾錯方面，要注意保護學生的積極性，轉(zhuǎn)換語言形式，切忌使用直接批評方式，至于是否糾錯，何時糾錯和如何糾錯，要基于對課堂教學目標的把握，有選擇地適時、適當、適情地恰當糾錯。即使出現(xiàn)意外沖突，教師也要做到寬容、理智冷處理，切忌矛盾公開或激化?？傊?，在現(xiàn)代教育條件下，教師應(yīng)關(guān)注當今時代學生的學習規(guī)律、身心發(fā)展規(guī)律，探索符合學生需求和有助于自主學習能力培養(yǎng)的活動模式。

（四）課堂活動評價

大學英語改革中對學生的評價傾向于采用形成性評估和終結(jié)性評估相結(jié)合的方式。形成性評估深入學生發(fā)展過程，注重個性，旨在了解學生發(fā)展過程中的進步和問題，對學生的持續(xù)發(fā)展和提高進行有效的指導(dǎo)。針對多樣的課堂活動，采用形成性評估的方式一般分兩種：測試性評價與非測試性評價。測試性評價包括隨堂測驗、階段測驗、摸底測驗等，非測試性評價則有課堂觀察、學生成績檔案、問卷、訪談、討論、學習札記等。實際操作中，根據(jù)評估目的，如學生背景、需求、動機、目標、情緒、興趣等，來設(shè)計表格收集所需信息。評價主體可以是教師也可是學生，并要注意開發(fā)診斷性測試和個人學習進度報告，以便發(fā)現(xiàn)和記錄學生活動過程中的問題，提供建設(shè)性意見。對基礎(chǔ)階段的學生，至少考慮情感指標、語言指標和文化指標三個方面。評估方法則有定性和定量兩種。定性指標重在考察學生平時的學習和成長狀態(tài)；定量指標重在考察學生階段性成績，可以采用百分制或等級制（A：100-86，B-C：85-76，D-E：75-60，F(xiàn)：<60），教師可以根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)靈活調(diào)整?？傊?，教師需從不同角度（學校層次、專業(yè)等）設(shè)計出不同活動的評價方式，以促進學生外語學習能力的全面均衡發(fā)展。