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作者：李艷霞 單位：渤海船舶職業學院
在如何與身邊人相處問題上，有50.3%的學生選擇“在不損害自己利益的前提下幫助別人”；23.1%的學生選擇“對自己有益的事，積極幫助別人”；32.6%的學生選擇“為別人著想，熱情周到地幫助別人”。人生觀價值觀問題調查結果顯示，在價值觀問題上，有43.4%的學生認為“個人利益與社會利益都重要”；27.4%的學生認為“個人利益與社會利益是一致的”；17.7%的學生認為“社會利益重要”；11.4%的學生認為“個人利益重要”。在人生觀問題上，有將近53.7%的學生認為人生的目的在于“奉獻社會，實現自我價值”；24.6%的學生認為人生的目的在于“取得一定的社會地位，得到他人的尊重”；12.0%的學生認為人生的目的在于“獲取金錢財富”；9.7%的學生認為人生的目的在于“吃喝玩樂，舒服瀟灑”。學生職業認知度職業認知是一個人對其從事或即將從事的職業的認識，即“對自己所從事職業的工作內容的了解，職業前景和事業目標的明確，對工作中個人和組織關系的洞察”[1]。為了解我院學生的職業認知水平，調查從職業了解、職業選擇、職業態度、職業發展等四個方面設置了五個問題。1．職業了解調查結果顯示：12%的學生對船舶制造行業工作內容不了解；56%學生對自己將來所從事的船舶制造行業的工作內容了解不多，只略知一二，其中大一的學生占68.2%，大二的學生占31.8%。2．職業選擇在專業選擇問題上，有47.4%的學生是看好船舶制造行業的就業前景；12.6%學生是聽說船舶企業收入較高；23.4%的學生是自己喜歡船舶制造行業；8.6%的學生是家里人讓選的。在擇業主導因素問題上，看好船舶制造專業的就業前景，是學生選擇船舶專業的主要原因。調查結果顯示：擇業主導因素從高到低依次為：發展前景（62.9%）、薪酬高低（19.4%）、工作性質（6.9%）、福利待遇（4.0%）、專業對口（3.4%）、地域（3.4%）。3．職業態度在關于職業態度的調查中，62.9%學生對所學專業表示喜歡，其中大一的學生占38.2%，大二的學生占61.8%。對自己想要從事的行業不了解，是大一學生對專業表示沒興趣的原因之一。隨著年級的增高和對本專業了解程度的加強，喜愛本專業的人數有所增加。在所學專業與理想職業是否一致問題上，30.3%學生認為一致；49.7%的學生認為自己還算適合這個職業；20%的學生認為將來工作不堅持專業對口，如果有機會就調換到自己喜歡的行業。4．職業目標在職業發展問題上，調查顯示：35.3%的學生做過職業發展規劃；55.4%學生沒做過職業發展規劃；還有9.3%學生還沒想過職業發展這個問題。
為了解我院學生職業道德素質，該項調查從職業道德認知、職業道德情感、職業道德意志、職業道德行為等四個方面，設置了八個問題，對船舶制造相關專業學生的職業道德素質進行了調查。1．職業道德認知調查結果顯示：20.0%的被調查者了解今后要從事行業的職業道德規范；55.4%的被調查者了解一些，但不很明確。對企業員工職業道德素質在企業發展中重要性進行調查，72.6%的被調查者認為員工的職業道德素質在企業發展中非常重要；19.4%的被調查者認為不太重要；有8.0%的被調查者認為不重要。2．職業道德情感對被調查者的職業道德情感進行調查，結果顯示：77.7%的被調查者認為良好的職業道德對一個人的成功至關重要。對“你認同的好員工應有的優秀品質”進行調查，排在前四位的分別是對企業忠誠、有團隊歸屬感（占68%）；溝通能力強善于合作（占66.9%）；有較強的專業能力（占62.9%）；有組織能力，能帶領團隊有效率地工作（占68.3%）。3．職業道德意志對被調查者的職業道德意志進行調查，結果顯示：53.7%的被調查者認為自己有信心將來在船舶制造行業中有所發展；30%的被調查者認為一般有信心；10.3%的被調查者認為沒有信心或沒有想過。對在實習實訓中身邊的同學是否始終按照職業道德規范嚴格要求自己的問題調查結果顯示：37.2%被調查者認為身邊的同學能堅持；62.8%被調查者認為身邊的同學不一定能堅持，理由是別人不那么做，自己做了會受到排擠，自己堅持按職業道德做事，自己就會吃虧。4．職業道德行為對被調查者的職業道德行為進行調查，結果顯示：在對待高校畢業生在就業中違約和工作中頻繁跳槽問題上，21.7%學生認為是畢業生在就業過程中應有的權利；46.3%學生認為是畢業生自我發展的需要；30.0%學生認為是不講誠信，缺乏職業道德的表現。在競爭對手向您打聽公司的商業秘密問題上，66.3%的被調查者選擇不告訴他；13.7%的被調查者選擇如果自己能獲益，就告訴他；20%的被調查者選擇不知道或其它。
誠信意識淡薄大部分學生的誠信缺失，有過作弊行為和在監考不嚴的情況下作弊的學生占被調查學生的一半以上；有八成以上的學生認為在就業時為獲取用人單位的青睞可以弄虛作假、偽造榮譽證書。這么多的學生無視誠信的價值，虛假之風甚囂塵上，值得全社會深思。社會責任感不強，個人利益至上相當一部分學生的社會責任感不強，漠視發生在自己身邊的不道德行為，把自己應負的社會責任推給其他人；七成以上的學生對社會責任都持比較現實與功利的態度，以自我為中心，對個人利益過度敏感，一切以追求個人利益為價值導向，把不損害自己利益和對自己有益作為幫助別人的前提條件。這樣的責任意識脫離了社會正確的價值取向，呈現出明顯的功利化和現實性的傾向，并有可能向極端個人主義方向發展。人生觀價值觀呈現多元化傾向大多數學生的人生觀、價值觀是積極健康向上的，但也有相當一部分學生持有權勢主義、拜金主義、享樂主義和實用主義人生觀。他們強調自我與社會融合，索取與奉獻并重，關注社會利益而又比較重視自我，注重實際、追求物質享受。這是一種十分不良的人生觀、價值觀傾向。西方社會各種利己主義人生觀、價值觀對高職學生已造成了嚴重的侵蝕與影響。缺乏職業規劃，沒有明確的職業目標我院大部分學生對船舶制造行業了解不多，對自己將來所從事工作的崗位、內容及環境知之甚少。較好的就業前景和收入水平是學生選擇船舶制造行業的重要因素。大多數同學缺乏職業規劃，沒有明確的職業目標。職業道德認知水平較高，但職業道德行為能力較低絕大部分學生認為員工的職業道德素質在企業發展中非常重要，對職業過程中的不誠信、不敬業的行為進行了譴責，對高尚的職業道德人格表現出贊賞和欽佩。但是，在對待高校畢業生在就業中違約和工作中頻繁跳槽問題上，大多數學生認為跳槽是畢業生在就業過程中應有的權利，是畢業生自我發展的需要。可見，我院學生有較高的職業道德認知水平，但職業道德行為能力不高。有一定的職業道德情感，但缺乏職業道德意志我院學生有較強的職業道德情感，對于很多原則性的問題，如職業道德與個人成功關系問題、評價好員工標準問題等，認識很清，判斷準確，表現出強烈的社會責任感和合作精神。但是缺乏相應的職業道德意志，在按照自己的職業道德認知去做事碰到障礙和阻力時，許多同學選擇不一定能堅持。因為怕自己堅持按職業道德做事，受到排擠，自己就會吃虧，道德意志力不強。職業道德意志在職業道德素質的形成過程中至關重要，沒有職業道德認識和職業道德情感就不會有職業道德行為，但是如果沒有職業道德意志，即使有了職業道德行動，也不可能持久。對船舶企業的職業道德規范了解較少“高職教育的一個重要特征就是職業性，也就是說學校所開設的專業與學生未來所從事的職業有非常高的相關性”。[2]高職學生在校學習期間了解其將來所從事行業的職業道德規范是非常必要的。調查結果顯示：我院船舶類高職學生有七成以上不了解本專業所對應行業的職業道德規范，即使了解一些，對具體內容也不十分明確。這一結果表明，我院職業道德教育的行業特色不夠明顯，與船舶企業員工職業道德規范結合不夠緊密，缺乏針對性和實踐性。加強學生職業道德教育，依據船舶行業要求，有針對性地進行職業道德培養，是當下船舶院校高職學生德育教育的重要內容。良好的職業道德品質既是有力的職業行為規范，又是開展工作的內在動力。作為高等職業學院，我院人才培養的目標是“下得去、用得上、留得住”，“理論夠用、社會適用、上崗頂用”高素質技能型專門人才。要讓我們的學生能夠扎根一線、發揮才干，除了需要專門的知識技術，良好的職業道德素質也必不可少。因此，加強我院學生職業道德素質建設，是學院內涵建設的重中之重。
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西方的職業決策研究始于20世紀初，Parsons(1908)的開創性研究，至今已經形成了許多較為成熟的理論。圍繞職業決策的相關理論和研究可以歸納為5類：(1)強調結果的個人一環境匹配理論；(2)關注決策過程的職業決策研究；(3)關注職業決策困難(職業未決)的診斷工具研究；(4)關注決策因素的職業價值觀研究；(5)關注中國社會經濟文化特點的大學生擇業生態模型研究。
一、強調結果的個人一環境匹配理論
早期西方職業決策理論主要圍繞個人的視角展開，關注個人利益最大、效價最高、最適合及個人自我價值實現，強調個人心理屬性或特質與職業要求的匹配。以Holland理論為代表的匹配理論都是這一領域最有影響力的職業決策模型。
根據個人一環境匹配理論，一個理想的職業決策基于決策者對自我的了解，對環境即工作世界的了解以及對兩者之間匹配關系的了解，其暗含的假設是：(1)自我是穩定的，并且當事人能夠有效地認識自我；(2)職業或工作世界是穩定的，并且決策者有充分的信息途徑獲取工作世界的信息；(3)自我特征和職業工作所要求的屬性之間的匹配關系是穩定的，并且決策者能夠有效地了解這種關系。而事實上，我們更有理由相信：(1)自我是發展變化的，特別是對于成長中的大學生而言，并且個體終其一生都在不斷地重新認識自我和建構自我，對自我的了解也是相對的、發展變化的；(2)現代社會的工作職業本身也是不斷變化的，并且對于大學生而言，他們獲取工作世界信息的途徑是有限的；(3)工作世界的變化將導致工作所要求的與之匹配的個人屬性的變化。因此，盡管個人一環境匹配理論被廣泛運用于職業輔導領域，但該理論總體上是一種靜態的人格觀和機械匹配的思想，其主要局限在于忽視了人的可塑性和職業選擇的變通性。從已有的實證研究結果看，個人一環境匹配理論假設匹配的職業決策就是好的或有效的職業決策，個人的特點和他所選職業的特點相一致將產生更高水平的主觀幸福感，像滿意、穩定和成就等，但這一假設并沒有得到實證的支持，適合與匹配并不是優化的職業生涯決策結果的良好預測指標。
總之，個人一環境匹配理論作為一種靜態的人格觀和機械匹配的思想，忽視了人的可塑性和職業選擇的變通性。它提出了一個理論上的理想職業的目標，但忽略了人的發展過程及在此過程中不斷深人的自我了解和對工作社會的了解。并且它所強調的能力和興趣與職業屬性的匹配本身也存在著內在的邏輯矛盾，如人們有能力做的事情往往是沒有價值感的，即缺乏興趣的。
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考慮小學生的年齡、生理、心理等特點，小學家長會一直是學校與家長聯系的基本方式，也是家長了解學生在校學習狀況的主要途徑。但長期以來，陳舊的家長會從形式、措施和體制都存在著許多不盡如人意的地方，嚴重地影響了學校與家長的合作，導致學校教育與家庭教育不能形成合力，有時甚至適得其反。鑒于此，我們明確認識到，家長會開展的有效性需要我們找出問題的癥結所在，并加以解決。
一、問題的癥結
找到小學家長會開展形式、方法上的不足和存在的問題，以相對更有效的對策開展家長會，才能實現學校、教師、家長、學生的直接溝通。筆者通過對本校及周邊小學家長會的調查，得出：64%的家長認為家長會沒有實在意義，76%的學生認為開家長會對自己心情緊張，不愿向家長如實反映情況。調查研究大多數小學家長會的開展情況，整體看來“流于形式多，單向灌輸多，一味要求多”是當前家長會最為突出的問題。
具體分析其開展性質幾乎可以概括為“以會開會”，流于形式居多，大多數家長會已變成“新聞會”“告狀會”“工作布置會”“培訓會”等。學校、班主任、任課教師整體上均想把家長會作為承載校內教育教學中“無法解決”的、遺留問題的形式和載體。學校是教育的實施主體，也是引導主體。不論在道德素質，還是在智力素質上，學校的教育都是不可替代的。而過分依賴或者想一勞永逸地通過家長會來解決教育教學問題，是上述現象的思想根源和形成原因。筆者認為，除必要的告知、通報、培訓外，學校和教師都應該明確認識到，家長會只是教育過程中的一個環節和渠道，不是結果和總結，而應該是開始和啟發。
二、解決問題的對策
（一）把家長會作為家校聯系的“焊接”點
小學生的自我管理能力、約束能力較差，生活自理能力、生活習慣和思想品質修養還在不斷養成階段。所以，在課內外的生活學習中他們往往存在學習目標不清、方法不適、思想意識波動性較大等問題，而解決這些教育難題需要家校雙方長期不斷的緊密合作，以培育孩子各方面的能力、素質。但由于種種限制，學校、班主任及任課教師不可能全面、及時、準確地了解孩子及其生活、家庭教育等情況，這是擺在家校之間的現實難題。而家長會是解決此問題的重要手段之一，但它具有單一、籠統、不及時的缺憾。因此，學校、教師與家長之間應建立更多良好的互通交流方式，并適時地進行信息交換與溝通，使家庭、學校全面掌握孩子的第一手成長信息，協同教育，以不同的形式促進家校聯合，突破時間與空間的限制，最終把家長會作為彌補漏洞、解決突出、普遍、棘手教育問題的形式和手段，“焊接”住一些漏洞和縫隙，實現家校信息無縫隙銜接，這樣才能解決上述問題。
（二）把家長會作為家校共同教育的創新點
近年來，小學家長會開展過程中，存在的普遍問題是家長的參與率、參與熱情不高，或者是不能持續給予支持和關注。原因是家長會模式陳舊、內容空泛、目的不明。解決這些問題必須要有針對性地進行研究，以提高家長會的開展水平，豐富家長會的開展方式。簡言之，就是要創新家長會的開展模式，把家長會作為家校共同教育的創新點。
首先，學校、班主任要解決小學家長會在召開過程中的盲區、誤區，提高校方、教師及家長自身的教育理論與實踐水平，把學生學習、生活中存在的普遍、個別問題進行理論分析，側重教育學、教育心理學的宏觀和微觀探究，剔除簡單認識的盲區、誤區，進而總結出家長會上的要探討的問題及相關建議、對策，以實際解決問題，使家校雙方對孩子的教育更具有針對性。如：借助家長會這個平臺，充分展示學生的學習成果和特長，并以此為契機對家長進行恰當的教育理念引導，讓家長真正從理論上提高認識，并能有效地運用到自己孩子的教育上。其次，要不斷豐富和拓展家長會的開展模式。如在開展過程中，可以以互動交流，問卷調查，專題探討，心得體會，報告，學習先進教育事跡、實例、成果等形式完善、豐富家長會開展模式。需要注意的是，此過程中一定要遵循合作、共進的原則，切忌“一言堂”的訓話模式，以充分調動家長的參與積極性，發揮其參與熱情和智慧，必要時還可以讓學生參與其中。
（三）把家長會作為學校教育的評測點
學校教育是對學生智力、道德品質、人格進行不斷塑造的過程，而教育者把教育成果、失誤加以總結是這個過程中必不可少的，它是一項長期的工作，更是教育者必備的素質。我們可把家長會作為總結、探索教育成敗的一個評測點，這是對整個教育總結的有益補充。筆者認為，在家長會開展前、中、后期，學校要實行過程監督、指導，教師要有專題記錄、總結和報告，形成具有針對性的評價機制，并努力使其具有互動性、適時性、適用性，形成實實在在的可借鑒、有指導意義的理論成果，為進一步更好地開展家長會和教育工作提供理論、實踐依據。
通過以上策略的實踐，整體上能形成一個良性互動的家長會開展環境和氛圍，教育效果會不斷提高和呈現出來，能使學生及時完成學前到小學、低年級到高年級教育的過渡，盡快養成良好的學習、生活習慣；能使家校雙方及時調整、改進教育舉措，掌握學生接受教育的動態變化信息，彼此間增進信任；可以形成良好的校內外育人環境，提高教育教學質量。
總之，有效開展小學家長會將增進家長對學校教育的了解，不僅能為家長之間、家校之間互相交流創建良好的平臺，也能為提升整個小學階段教育水平、拓展教育模式做出貢獻，進而為構筑和諧的小學教育環境開辟新途徑。
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隨著21世紀經濟全球化、信息多元化、教育國際化趨勢的日益凸顯，社會對人才培養結構提出了更高的要求。作為地方師范類本科院校，著力培養的是服務于地方基礎教育的應用型人才。這就亟待學校針對此培養目標，創新教師教育培養模式，全面深化教師教育教學改革。屏東大學與寧德師范學院有著類似的發展軌跡，以臺灣屏東大學和寧德師范學院為例，對兩岸同類院校的教師教學模式進行比較，借鑒其成功經驗，有利于我校在全面深化教育教學改革過程中，構建更加科學合理的人才培養模式，以期提高寧德師范學院應用型人才培養的質量，為進一步地將可切實操作的教學模式運用于實踐提供依據。
一.教師教育課程教學模式的比較
我國在上世紀八十年代末出現“教學模式”的概念。李秉德(1991)指出：“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。”[1]葉瀾(1993)則進一步明確了教學模式的構成：“教學模式俗稱大方法，它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式。”[2]由此可見，任何教學模式都是由一定的指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等因素組成。研究試從教學目標、教學內容、教學方法、教學程序、作業方式和考核評量方式等方面對寧德師范學院和屏東大學小學教育專業教師教育類課程的教學模式進行比較。
1.教學目標
屏東大學的教學目標以培養學生的四個知能為主，即學生豐富的教育與文化專業知能、創新的課程與教學專業知能、實用的文教行政與產業知能以及廣博的社會關懷與服務知能;[3]寧德師范學院的培養目標為培養德智體等方面全面發展，具備較為全面的專業理論素養和小學教育理論素養，有較為扎實的教育教學技能和良好的綜合素質，能勝任小學多學科教學和教育管理以及相關研究的小學教育復合型人才。[4]
兩所大學均強調師范生綜合素質的養成，這正符合當今社會所需要的應用型人才的培養要求;但兩校的教學目標也存在差異：屏東大學的教學目標更為具體，明確了四個方面的具體知能要求;寧德師院的教學目標以教育教學素養的全面性和基礎性為主要方向。
2.教學內容
兩所大學在教學內容上的差異主要體現在教師教育類課程方面。寧德師范學院教師教育類課程強調系統性與理論性。首先是教育理論體系的系統性。無論是課程群還是具體的某一門分支學科課程都強調完整體系的呈現與構建。以心理學領域課程為例，小學教育專業開設了包括《普通心理學》、《兒童發展心理學》、《教育心理學》、《小學生心理健康教育》等四門心理學課程。通過前后銜接的課程，循序漸進地建構與小學教育相關的心理學知識體系。其次是教學內容的理論性。教師在講授新知都重點突出原理、相關理論的講解。通過注重抓核心概念，以增強學生學習的針對性。
相比寧德師范學院，屏東大學的教師教育課程突出專題性和可操作性。其中，課程的專題性表現在課程內容不嚴格按知識體系來組織。例如，開設的心理學課程僅有《教育心理學》一門，突出專題性。此外，屏東大學強調與小學教育實際相結合的實踐性課程。以《特殊教育導論》課程為例，全班根據事先分好的小組，自行設計、策劃相關的體驗活動。通過體驗特殊需要學生在學習、生活等方面的困難，掌握相關學習原理，從而更深入了解特殊兒童的困難，將理論運用于實踐，可操性強。
3.教學方法
A.調查結果分析
為了解兩校教師課堂教學方法的差異，采用問卷的方式請兩校小學教育專業學生對教師課堂教學方法進行評價。各題項采取五級評分制，1-5分，從非常符合到不符合。對各題項兩校學生的平均數和標準差進行了單因素方差分析，結果見表1。結果表明，兩校學生對教師課堂教學方法的評價差異顯著。屏東大學學生認為教師以小組合作的方式進行教學，教學素養高，上課生動有趣，經常與學生交換意見。寧德師范學院學生在相關題項上的評價較低。在“教師鼓勵表達自己觀點”這一題項里，兩所學校的學生選擇無顯著差異，“比較符合”和“一般”的占多數。
B.實際體驗
屏東大學教師課堂教學以討論法為主，注重發揮學生學習的主體性和主動性。以《社會學習領域概論》課程為例，全班以“世界咖啡館討論法”分組討論。首先，將全班分成若干組，教師鼓勵各小組將討論中出現的想法、意見記錄在紙上。其次，控制討論時間，組織課堂秩序。最后，由教師將各組的討論結果依依呈現。討論法能夠讓學生在輕松的氛圍中，透過彈性的小團體討論，引發學生的認知沖突，促使其反思問題、相互分享知識。
寧德師范學院教師課堂教學以講授法為主。以《教育學》課程為例，教師通過講授和討論相結合，讓學習者明了事理，生成新知識。首先，設置懸念，提出問題;其次，講授新知;再次，留余時間，學生討論;最后，教師進行總結。講授法既有利于教師在規定的時間內完成教學任務，也有利于學生在較短時間內獲得較多的知識。
4.教學程序
兩所大學在教學程序方面有異曲同工之處。屏東大學的課堂教學方式以翻轉課堂為主，由學生承擔學習責任。翻轉課堂也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新。[5]以《教育社會學》課程為例，教師采取“教師引導，學生自主”的教學模式進行教學。課前預習新章節，課堂小組進行15分鐘課文綱要報告，分組討論問題、得出結論，最后由教師總結重點并解答學生疑問。
寧德師范學院以教師講授，學生被動聽講為主。大部分課程教學按照教師講授新知、學生聽課、課后復習、完成作業、教師檢查與反饋、繼續新知教學等程序進行。目前，已經有部分教師運用了類似翻轉式課堂的形式進行授課。如《小學心理學》等課程，教師把課堂交給學生，學生充當教師角色進行授課。此種教學模式不僅能夠將課堂內的寶貴時間交由學生自行支配，而且能夠將學習的決定權從教師轉移給學生，促使學生更主動地探索學習。
5.作業方式
A.調查結果分析
調查發現屏東大學和寧德師范學院作業方式也存在較大的差異。在作業布置方面，屏東大學注重課堂效率與課后復習，寧德師范學院側重學生對知識點的理解;但在“作業缺乏彈性”題項中，兩所高校的學生均認為教師作業布置以寫、讀、背這三種形式為主導，形式單一，缺乏趣味性、有效性。詳細情況見表2。
B.實際體驗
屏東大學注重學生課堂效率與課后鞏固復習。以《教室言談》等課程為例，教師要求學生做課堂記錄，課后整理章節重難點及心得，再上傳至學校網站——數位學習平臺。寧德師范學院強調學生對課本知識點的理解。教師雖沒有明確要求學生對章節內容的重難點進行整理，但現在已經有部分教師對作業方式進行改革。如《教育科學研究方法》課程，教師要求學生閱讀大量文獻，通過修改文獻、撰寫開題報告，逐步讓學生掌握寫論文的程序，為學生日后寫論文打下基礎。
6.考核評量方式
A.調查結果分析
問卷調查結果顯示：在考試方面兩所大學無顯著差異。但就親身體驗，在“成績和平時表現作為考核”題項中，其調查結果不符合事實。造成誤差的原因可能是由于被調查者對問題的理解發生錯誤，進而不能客觀地回答問題。
B.實際體驗
兩所大學的考核評量方式存在差異。寧德師范學院成績考核以期末考為主，形式較為單一。現階段部分教師已經在嘗試變換考核評量方式。如《班級管理》課程的考核方式由口試、實踐以及筆試三部分組成，比例分配平時表現占50%，包括作業、課堂發言和期中考試，期末考占50%。屏東大學考試形式多元化：平時小測、期中考(分為考試和報告兩種形式)、期末考(分為開卷、閉卷，有的科目不實行考試)。屏東大學平時分占大部分，多數情況下為70%，期末、期中考所占比例相對而言較小。
二.啟示
1.優化課程結構，更新教學內容
我校的教師教育類課程從宏觀課程設置到微觀課程內容的組織都強調教育學知識體系的系統性和完整性。但是由于過于強調學科性，課程內容卻顯得較為空泛、抽象。臺灣屏東大學教育類課程強調模塊化，可操作性較強。因此，改革課程內容，首先要優化課程結構。在剔除部分過時、沒有多大指導意義的課程的同時，也要適當結合小學教育專業增設文理滲透類、教育教學管理類和教師技能類等課程。其次更新教學內容，講究“T”字型。教師在實際教學中，以課本內容為主，課外相關教材為輔助，結合基礎教育實際和教師研究專長設置“教育熱點問題研討、親職教育、生命教育”等專題性課程，以拓寬學生的視野、引起學生的共鳴、發展學生的思維。同時，我校的教師教育類課程應以通識教育、專業教育和教育科學教育三者緊密結合為前提，設置多種課程類型，形成合理的課程結構，增強課程的整體功能。
2.轉變陳舊的教育觀，確立素質教育新觀念
我校教學方法以傳統授課法為主，此種教學方法富于啟發性，但比較容易忽視學生學習的主體性;屏東大學以討論法為主要教學手段，充分考慮到學生的個性需求。因此，轉變陳舊的教育觀要實現一個重大轉變。這一重大轉變即實現由以教育者為中心向以學習者為中心的轉變，確立以學習者為中心的教育主體觀。教師應該起引導作用，鼓勵學生自主地開展實踐性、創造性學習，確立新的學生發展觀。同時，教學模式應該推陳出新，確立素質教育新觀念。我校可以依據班級學生人數、課程性質而定，理論性較強的課程可以采取討論法進行授課。討論的形式可分為小組討論和全班討論，其中小組討論可以以同桌為一組，也可以以相鄰的幾個學生為一組;可以是幾分鐘的討論，甚至是整節課的討論。
3.強化課程作業改革，實現知識觀轉型
作業布置是檢驗學生對所學知識掌握與應用的一個重要標準，同時也是教師對自身教學任務完成情況的一個主要評價標準。在作業布置方面但兩所高校教師作業布置均存在作業形式單一，缺乏趣味性等缺點。
針對兩所大學存在的缺點以及結合我校實際教學情況，教師在布置作業時可以做到以下幾點：其一，作業布置要有實踐性。教師在作業布置時除了以讀、背、寫等形式，也可以讓學生制作教學用具、板書板畫、歌曲表揚等。其二，作業布置要有鞏固性。針對課堂教學中的重難點，作業布置應有計劃、有層次，通過讓學生及時完成課后作業、整理各章節重難點、列提綱等形式，從而有利于學生及時鞏固所學新知識，做到查缺補漏。其三，作業布置要有趣味性。教師在布置作業時可以變換不同的作業布置方式，除了個人完成作業任務，也可以以小組合作的形式來共同完成作業，充分調動學生的競爭合作意識，加強學生之間的交流。
4.加強實踐性考核，評量方式多元化
屏東大學的作業方式以注重學生課堂效率與課后鞏固復習為主;評價考核往往以平時分占總成績的70%為主，期末、期中考所占比例較小。我校作業方式形式過于單一;大部分科目的考核評量方式以期末考占70%、平時分占30%為主。
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不過，那個時候我在觀念上還不知道何謂“教育研究”，更談不上形成“堅決走教育研究這條道路”的志向。真正從內心里把從事教育研究作為自己畢生后的職業理想應該要從1990年開始算起。當時，我在安徽師范大學教育系讀本科三年級。這一年的春節期間，我讀了《陶行知教育文集》四卷本，對我影響很大，可以說我的內心深受震動。陶先生對現代中國教育和中國社會現代化的一片癡情深深地、重重地觸動了我，沐浴著他高尚的人格光輝，當時我思想上的苦悶、浮躁、迷茫、自卑等不良現象一散而光。那個時候，我比較清晰地形成了一個觀念：教育在中國社會的經濟發展、政治民主化、文化建設以及科學發展中的作用是不可或缺、無可替代的。也是從那個時候起，我開始真正有了從事教育研究的志向，決心把自己有限的一生奉獻給教育學事業，以一名教育學人的身份服務于國家教育的改革與發展。
問：有人認為您的成名不在于對某個熱點問題進行研究，而在于引領甚至制造了很多學術熱點問題，從教育學文化屬性的分析到知識轉型背景下教育改革的反思，從中國教育學研究中本質主義的審視到中小學校價值教育的大力提倡，從對教育實踐邏輯的重新闡釋到對“狼來了”道德故事型價值邏輯的深度批判等，引發了許多的討論甚至爭論。您如何敏感地抓住這些問題并決定對它們進行研究的？
答：我很熱衷于研究熱點的教育問題嗎？不是，我不是那樣的人。我是能夠引領甚至制造學術熱點問題的人嗎？恐怕也很難說是，我甚至對“制造”學術熱點問題有些反感（當然，我對“制造”這個詞的理解可能與你的理解不一樣）。至于說我的一些研究引發一些同行的興趣、討論乃至爭論，這倒部分是事實。你提到的那幾項研究，其核心觀點幾乎都有人引用、討論、爭論，至今未絕。可能由于這些原因，它們被你或其他人稱為“熱點問題”。其實，在我研究這些問題的時候，它們根本算不上什么熱點問題，一點兒也不熱，甚至冷清得很。
要說清楚我是如何“抓住”這些問題的，還真不容易。可細細想來，卻又不復雜。其實，我就是在平常的閱讀、思考、觀察、學習以及與朋友們的交流過程中遇到它們、抓住它們或被它們抓住的。比如，有關教育學文化性格的研究，是在我閱讀了很多教育學教材和論文之后才想到的。通過這些教材和論文的閱讀，我一方面知道了歷代教育學者在為教育學的“科學化”而努力，另一方面教育學又總是逃脫不了學科內外“不科學”的責難。基于這樣的閱讀，我在想：自赫爾巴特時代以來的教育學科學化運動是否是走錯了路？也許教育學的研究從其性質上說根本就不會是一種純粹經驗的或理性的科學？正是帶著這些閱讀時產生的困惑，我逐漸地將自己的博士學位論文題目定為《教育學的學科性質研究》，“教育學的文化性格”是對于這個研究結果的一個表述。再舉一個例子，知識轉型與教育改革關系的研究，竟然是肇始于1998年中國教育學會中青年教育理論工作者專業委員會（如今改稱為分會）一次會議期間與友人的交流。這個故事已經記錄在《知識轉型與教育改革》一書的后記中，詳細的情況你們可以去看。教育實踐領域中，教育問題很多，至于選擇哪些問題做研究，完全視研究者的個人興趣而定，沒有什么一般的規則。如果說有什么條件的話，那么我看就是對教育事業的熱愛、責任和擔當。具備了這樣的條件，一個人就能隨時隨地發現有價值的教育問題。
問：我們知道您的成名作和代表作之一的《教育學的文化性格》是在您的博士論文的基礎上修改而成的，該論文獲得了首屆百篇優秀博士論文獎，該書時隔十幾年后讀起來還是讓我們感到其中思考的深度，這一研究要解決的主要問題是什么？
答：是有一些讀者和我這么說過，我也認為這本書值得教育學領域的同學們一讀。這并不是因為它獲得了什么全國百優論文獎，而是因為它所研究的問題以及所進行的系統思考值得關注。它所要分析的主要問題就是上面所說的教育學的學科性質。教育學作為人類一個獨立的知識領域，既具有人們一般性知識的特點，也具有教育知識自身的特點。那么這種屬于教育學自身的特點究竟是什么呢？論文對此進行了多方面的分析。今天看來，這些分析有些粗糙了，但是在十多年前，其材料的豐富性、分析的系統性、結構的嚴謹性以及觀點的新穎性都是很強的。我的分析提出了一些比較獨特的學術觀點：教育學是一類文化科學或價值科學，因而具有文化性或價值性；教育學具有民族性，不同民族的文化傳統孕育了不同的教育學傳統；教育理論是一種文化理論，教育理論與教育實踐的關系是內在的而非外在的；21世紀教育學的文化轉向，等等。這些觀點的提出，有助于解釋教育學界很早以前就有的“教育學不科學”“教育學不嚴謹”以及“教育理論與教育實踐的脫離”等問題，并意在提出新型的教育學文化和教育學者生活方式。十多年過去了，這個研究所針對的問題依然存在，它所提出的理論主張盡管已經引起不少的討論和批評，但是我覺得它并未得到教育學術界足夠認真的對待。無論別人如何看，老實說，它是奠定我自己教育學觀和教育學信念的一項工作。
問：長期以來，您對教育學的學科獨立性或教育學的學科立場有獨到的思考，想請您談談對這一問題的看法？
答：是的，博士畢業以來，我就一直在思考這個問題。原因何在？你看，學界常說，沒有人隨便說自己懂數學，懂哲學，懂天文學，但是隨便一個人都可以說自己懂教育，都可以對教育事業評頭論足，發表高論。他們的這些意見甚至可以左右教育政策和實踐，比較起來，教育學者的聲音倒是變得無足輕重了。這真是中國教育學和中國教育的悲哀。發出這樣的感慨，不是主張教育學者壟斷教育的意見或知識，而是對整個社會輕視教育學研究的不滿。但是，反躬自問，相較于別的學科的人或大眾對于教育的意見來說，教育學者或教育學研究又能夠為教育實踐和決策提供什么樣獨到的、基于研究的見解呢？一個經年累月在某一領域開展教育研究的專家對某一問題的看法與一個社會學者、經濟學者對該問題的看法究竟有何不同呢？這就提出了教育學的學科獨立性或學科立場問題。比如，對于目前比較突出的大中小學并校、擴招、辦分校等問題，如果從政治學角度來說，可能擴大優質教育的資源，讓更多的人享受優質教育的機會，應該是個好事情；如果從經濟學角度來說，有利于提高規模效益，也不錯。但是，若從教育學角度來說，伴隨著學校規模的擴大、多校區辦學的出現、管理層級的增加，必然減少教師與學生之間、校長與教師之間、學校與社區之間交流和交往的機會，不利于建立良好的教育關系，對教育質量的保障和提升、對學生身心的健康發展以及對豐富的教育內在價值的實現都是不利的。從這個角度來說，教育學科的立場就是教育的立場，教育學科的獨特性就是由教育活動的獨特性所賦予的。我目前正在寫作有關的論文，期望能夠早日完成，請大家批評。
問：當下中國社會問題，尤其是人們普遍的道德感的缺失和價值失序是您近年來一直深入思考的問題，并從教育學立場做出了很多具有見地的思考，其中之一就是價值教育。價值教育在國內是一個新鮮事物，在國外也是教育研究的前沿領域，想聽聽您對價值教育的理解、主張。
答：是的，當前中國社會存在著不容忽視的道德滑坡與價值混亂問題，波及各個社會領域，也侵入到個人的生活當中。這個問題應該引發學界高度的重視，并加以系統研究。作為一個教育學者，四五年前我就將自己的研究目光投向價值教育領域，力圖從理論上清理和解釋價值概念的內涵，分析價值與行為的關系，并探討價值的來源、價值秩序、價值理性、共同價值建設以及與此相關的價值教育問題。我的思考得到了教育部長江學者特聘教授資助項目的支持，已經開展了近5年的時間。四五年來，盡管我有非常繁重的教學、管理和人才培養的任務，但是我依然拿出了許多的時間閱讀文獻、深入學校、觀察社會，在價值教育研究方面積累了一些素材、思考和經驗。我發起成立了一個中國價值教育聯盟學校，是由一些對價值教育感興趣的中小學校自愿組成的，類似于價值教育的共同體，開展校長價值領導力提升、教師價值品質建設以及中小學生價值教育等工作。這個項目每年召開一次工作總結會，交流經驗，探討問題，分享收獲，還是得到了大家的認可。這兩年，又有一些對價值教育感興趣的觀察校進來，大家懷著共同的使命和責任開展工作，我從中也很受鼓舞。有關價值教育的理論成果和實踐成果今后幾年會陸續出來，到時候也請大家批評指正，希望能對我國基礎教育的變革產生一些積極的影響，并成為一個國際中小學價值教育的窗口。
問：您的專著《教育哲學》（原為《教育哲學導論》）被認為是近年來對這一學科所做出的不同尋常的努力，從理論架構到觀點都體現出這種努力，想聽聽您對國內教育哲學研究現狀的看法，對未來教育哲學研究的愿景。
答：我的專業方向是教育哲學，畢業工作后一直在這個領域從事教學、研究和人才培養。《教育哲學導論》出版于2002年，2007年再版，增加“公正與教育”一章，改名為《教育哲學》。在我的寫作計劃中，該書還有幾章沒有完成，如“價值與教育”“幸福與教育”等，我希望剩下的工作能夠在最近兩三年內完成。這本書的體系和觀點確實比較新，更多地借鑒了國際上教育哲學的體例，當然在結構安排、主題闡述、學術觀點、分析材料等方面，也都有我基于中國社會和教育實踐的觀察與思考，希望能夠為讀者提供一個可讀性強的教育哲學入門讀物。
探討國內教育哲學研究的現狀，我總的評價還是不錯的。在老一輩教育哲學家如黃濟先生、陸有銓先生的指導下，中國教育哲學在改革開放30多年后，取得了比較豐富的成果，對于教育學術的繁榮和教育變革起到了應有的作用。教育哲學思考的領域非常寬廣，教育哲學的出版或發表也日益增多，國際教育哲學交流比較活躍，不斷深入，一些中青年教育哲學人才的成長也彌補了改革開放初期教育哲學隊伍規模偏小的問題。當然，教育哲學研究也存在許多問題，如哲學性和實踐性兩個方面都還亟須加強，國際化水平還有待進一步提高，教育哲學人才隊伍素質還不能很好地勝任研究的要求等。這些都是需要中國教育哲學界進一步努力的。我對未來中國教育哲學的前景充滿信心，我覺得基于中國教育改革與發展的偉大實踐，沐浴在中國傳統哲學思想當中，借鑒國際上教育哲學豐富的思想資源，中國的教育哲學研究一定會越來越好，一定會與其他的教育學科一起，為教育科學的繁榮和教育實踐改革提供豐富的理論資源和思想啟迪。未來在于年輕人，我也希望有更多的年輕人能夠不斷地加入到教育哲學的研究隊伍中來，承前啟后，繼往開來，為中國和世界的教育哲學作出新的貢獻。
問：您治學非常嚴謹，思維的邏輯性和縝密性在學界是很有特色的，您能否談一下這種特色與所受的學術訓練有什么樣的關系？您知道，青年學生一般在為一個觀點作辯護或者回應一個觀點時，這一方面做得非常欠缺。
答：呵呵，我確實比較嚴謹，這導致我對學生特別是我自己的學生要求比較嚴格，可能給同學們帶來一些心理壓力，請大家理解或諒解。我比較重視思維的嚴謹性和表達的清晰性，我甚至說過，清晰的表達是學者的美德。這種思維品質和文字表述方式是如何形成的，我也不是很能說得清楚。不過，可以肯定的是，與我的恩師黃濟先生的影響有直接關系。黃先生的文章和著作不知道你們讀過沒有，非常清晰、樸素、通暢，沒有或很少用一些生僻的概念，更沒有拗口的句子，不夸張，不矯情，不危言聳聽。黃先生著作的這個特點，我在本科階段學習他的《教育哲學》時，就有深刻的印象。我說不上什么刻意地追求什么文風，但是確實喜歡那種清晰、簡單、樸素但又深刻雋永的思想和文字。現代年輕人在為一個觀點辯護時，會出現不夠清晰的問題，有的還喜歡用一些生僻的名詞或概念，其中的原因可能是多方面的。有的是文字功底不好，有的是沒有想明白，有的則可能是想顯示自己的博學，不一而足。當然，每個人的思想和文字都有自己的特點，不能強求一律。說到學術訓練，我覺得多讀經典、多提問題、多寫論文、多參加會議（向高人學習）、多反思自己的學術立場等，可能都是學術訓練的不同形式。
問：您作為學者所具有的魅力，一方面來自學術，另一方面來自做人。無論做什么，您對自己都嚴格要求，對工作認真負責。從學生的視角看，您作為教師的魅力還來自于課堂教學，每堂課都那么有啟發性，那么有吸引力，這一點是如何做到的？
答：評價有點高了，因為教育學部比我上課上得好的老師大有人在。如果說我的課還能夠被同學們接納的話，我想有幾點原因：第一，我在自己所教授的主題上都有些研究，因而可能有點深度；第二，我認真備課，每次上課前一天都要備課，不然上課心里沒有底；第三，我還比較注重與學生的交流，愿意傾聽學生對于教學的意見和建議；第四，在教學中努力將理論主題的學習與現實教育問題的分析結合起來，引導學生對現實問題進行理性的思考，可能他們會覺得有啟發。教學是教師的基本工作，我從做小學教師時起，就不敢懈怠。博士畢業留校工作后，導師又教導我要好好教學、鉆研教學，把講臺站穩。
問：聽說近幾年中國教育學界很多同行表示，您擔任行政職務對教育學研究來說是一種損失，您怎么看待“學術”和“為官”之間的關系？作為新任的教育學部部長，想請您談談您的“學術”和“為官”理想？
答：呵呵，有朋友當面表達過這種擔憂和惋惜。怎么說呢，一般地說，大學教師確實應該以教學為本、以學術為基，將更多的時間和精力投入到教學和研究中去。但是，大學里總得有人去做教學和學術管理，為老師們、同學們服務，否則大學就不成其為大學。這種教學和學術管理工作不是什么行政工作，因此從事這種教學和學術管理的人也很難說是“為官”。大學里的管理職位從性質上說都是這樣的，具有很強的教育性、專業性或學術性。我不知道從什么時候開始，社會上或大學內部將這種管理工作的性質看成是行政性的，并且將從事這種管理工作的老師稱為“官”。這真是混淆了大學管理與行政管理的性質！我不知道大學里的教學和學術管理者有誰將自己看作是“官”，反正我不這么看待自己，從來沒有，將來也不會。管理崗位對我提出的要求是：我不僅要自己教學，還要研究如何整體地提高教育學部的教學質量；我不僅自己要搞研究，更要思考如何創造一種更加良好的科研環境，提高教育學科研究的水平和質量。這恐怕就是我與其他教師不同的地方吧！我在教育學系系主任的位置上工作了3年，在教育學院副院長的位置上工作了3年，在研究生院副院長的位置上工作上了5年，現在又回到學部工作，觀察了大學管理的不同層級，更深刻地理解了大學是如何運轉的。我的《論教育實踐的邏輯》一文就是對我所觀察到的教育實踐邏輯的理論表達。談到學術和管理的理想，學術理想就是希望自己的思考能夠啟迪更多人的思考，管理的理想就是按照大學精神來建設教育學部，使得北師大教育學科能夠不斷地進步，為中國教育事業作出新的更大的貢獻。
問：謝謝石老師在百忙之中接受我們的采訪，對我們提出的問題耐心地作了回答。相信這些回答有助于年輕學子更進一步地了解您的學術思想、治學精神和管理理念，并激發他們奮勇向前，成為卓越的教育科學人才！
篇6
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2014）11-0010-04
慕課（MOOCs），即大規模開放在線課程英文Massive Open Online Courses簡稱的音譯。翻轉課堂（Flipped Classroom），是相對于傳統的課堂上以教師講授、學生聽講，課后學生完成作業為主的教學模式而言的；它是指課前學生在家觀看教學微視頻，完成知識的理解與把握，課堂上完成作業，深化討論，動手操作，探究創新的課堂教學模式。“慕課+翻轉課堂”是線上教育和線下教育的完美結合，因為慕課教學可以高效地傳遞知識，而課堂上面對面的討論式教學則更有利于思維的深化與拓展、情感的溝通、體驗的豐富等，二者優勢互補。
華師慕課：從初步建立到茁壯成長
中國基礎教育取得的成就讓全世界矚目，這一點毋庸置疑。但是在就學人口多、資源相對有限的條件下，大班額的班級授課制帶來的弊端也顯而易見，學生的個性化學習需求得不到滿足，興趣、愛好等很難得到激發和發展。課堂上以教師講、學生聽為主的教學模式，使得學生的學習較為被動，問題和困惑很難得到及時解決。如何解決這些難題，讓學生的學習更為主動，讓教學更能滿足學生個性化的學習需求，始終是讓我們困惑的問題。
2012年，一場由哈佛、斯坦福、麻省理工等世界頂尖名校掀起的教育風暴——慕課，震動了整個高等教育界。無獨有偶，在基礎教育界，借助于數字化技術，一場以“翻轉課堂”為手段的變革也迅速地到來。華東師范大學陳玉琨教授敏銳地意識到，信息技術催生的這些實踐對于滿足學生的個性化學習需求、激發學生的學習主動性等會有重要幫助。
與此同時，隨著第三次信息技術浪潮的到來，不得不承認，我們的社會也已經從工業文明時代開始步入信息文明時代，信息化已經改變了人們的生產、生活與交流方式，教育不可能不受這一趨勢的影響，否則教育就是自甘落后于時代潮流。為順應這一時代的要求，華東師范大學于2013年8月專門成立了慕課中心，探索與研究新時期慕課的發展。華東師大慕課中心牽頭，聯合清華大學附中、華東師大二附中等全國20余所知名高中，北京三十五中初中部、上海育才中學等20余所知名初中，上海一師附小、成都泡桐路小學等20余所知名小學，分別組建了C20慕課聯盟（高中）、C20慕課聯盟（初中）與C20慕課聯盟（小學）。華東師大慕課中心和慕課聯盟學校一起，共同探索開發基礎教育階段各學科的教學微視頻，推動全國各地“慕課”的建設；借助于“慕課”平臺，促進學校“翻轉課堂”的實施；積極探索個別化、自主性與互動式的創新型人才培養模式，革新傳統課堂教學模式，推動我國基礎教育的改革。
從2013年8月至今，華東師范大學慕課中心與C20慕課聯盟分別在廣東省深圳南山實驗教育集團、上海市七寶中學、浙江省杭州市學軍中學、江蘇省鎮江外國語學校、江蘇省蘇州國際外國語學校、青島二中、青島經濟開發區實驗初中、常州北郊初中、上海金山第二實驗小學、上海大寧國際小學等地先后召開了19場“慕課與翻轉課堂現場觀摩與研討會”，逾6000名中小學教師與會。這些活動受到聯盟校教師極大的歡迎。
2014年6月，鑒于更多的學校有志于從事慕課與翻轉課堂的教學改革實踐，上海市靜安區教育局、廣州市教育局、蘇州市教育局與華東師范大學慕課中心協商，聯合發起成立C20慕課聯盟（地市教育局）。該聯盟旨在共同探討“慕課+翻轉課堂”的教學模式，以實現我國基礎教育從知識本位向綜合素質本位的轉化，推動教育公平，實現優質教育資源的共享，全面提升我國基礎教育質量。該倡議很快得到了眾多地區教育部門的響應，目前已有20家地市教育局加盟，共同參與慕課與翻轉課堂教學模式的改革實驗。
基于一年的實踐，聯盟學校發現“慕課+翻轉課堂”教學模式對改變特殊兒童具有顯著的效果，無論是學生的學業成績，還是人際交流方面的表現，都非常令人驚喜。為此，華東師大慕課中心正醞釀成立C20慕課聯盟（特殊學校），共同探索“慕課+翻轉課堂”的教學模式對特殊兒童的教育影響。
華師慕課的價值追求開發高質量在線課程，使優質教育資源為全社會共享；改善人才培養模式，提高教育質量，這是華師慕課永恒的追求。
1. 優質教育資源全民共享
華師慕課具有“分享”的情懷，華師慕課網站（c20mooc.cn）上無論是 “名師名課”“名校名欄”，還是“獲獎佳作”“翻轉課堂精選”等，一律都可以無障礙免費觀看；凡是華師慕課中心舉辦的活動，無論是慕課與翻轉課堂教學觀摩研討會、專家講座，都會免費對外開放。“審視今日，慕課帶來的是超時空的變革。不僅在全球各個角落我們都能學到優質的教育資源，而且還是移動的，可以走到哪學到哪，甚至可以反復學，十年、二十年后再學。這就是一個巨大的變革，是‘繼班級授課制以后最大的一次革命’，它使教育超越了時空的界限，使得優質教育資源全球共享、全民共享。”
陶夏新（全國政協委員、黑龍江省政協副主席）在全國兩會上提出，教育不公平主要是優質教育資源分配的不平衡，其核心還是優質教師資源的不平衡。他建議轉換發展思路，借助慕課促進教育公平。
2. 讓學生的學習更加自主
每個孩子都是不同的，其學習的方式、學習節奏、對學習材料的要求等都是不同的。教育應盡可能提供適應每個孩子需要的教育，激發和發展個體的最大潛能。在班級授課制的背景下，一個班幾十人甚至上百人，教師無法滿足學生個性化學習的需求。“慕課+翻轉課堂”的教學模式為改善這一狀況提供了可能。課前學生一個人在家里或是學校內，學會了可以快進，學不會可以反復學，在線或當面求助教師或同學，自主性大大提高。課堂上，基于學習程度學生分組學習，教師的指導也會更具針對性和實效性。
3. 讓教育從知識本位走向綜合素質本位
“讓教育從知識本位走向綜合素質本位”是指，教育要從以往只注重知識的掌握走向既注重學生知識的掌握又注重學生能力發展，其中主要是學生高級思維能力的發展；更注重學生情感態度價值觀的形成；還有注重學生身體與心理的健康。重視學生綜合素質的培養，尤其是價值觀的養成，是基礎教育階段自始至終的重要任務，當前越來越受到世界各國的重視。2012年9月，聯合國總部啟動了《教育第一》的全球倡議行動，倡議指出：教育應充分發揮其培育為人之道的核心作用，培養全球公民意識，幫助人們構建更公平、和諧和包容的社會。在教育內容上更加強調價值觀的培養。
有不少人一直在質疑：慕課是否適合于中小學教育。在他們看來，中小學是孩子們人生觀、世界觀與價值觀形成的主要階段，虛擬的網絡世界阻斷了師生之間，甚至阻斷了生生之間面對面的交往，這種交往的缺失，必然地導致學生在情感態度價值觀方面的教育缺失。事實上，在中小學，慕課一開始就是以“微視頻+翻轉課堂”為基本模式的，這一模式為師生與生生之間的更深入交流提供了充分的時間，為他們之間更深刻地相互影響提供了難得的機會。
4. 讓學生遠離家教
在中國，慕課還有著特殊重要的意義：讓學生遠離家教。網上或者下載下來的視頻材料，可以方便地將世界上最優秀的教師、最生動的課程帶回家給學生學習。有便捷網絡的家庭，學生學習或者做練習遇到困難時，可以隨時請教老師或者尋找其他同學的幫助。如此，則可以免去家教帶來的高昂成本和由各種原因（比如遙遠的路途、濫竽充數的教師，甚至還有商業欺詐）產生的低效學習，切實減輕學生的學業負擔，促進學生身心的健康發展。
“慕課+翻轉課堂”：華師慕課的實踐探索
慕課，起源于國外的高等學校，學習主體往往是大學生或成年人，學員主要是在網上學習，網上觀看視頻、完成作業、討論交流等，課程學完后，學員獲得學分或講課教師的認可。顯然，單純慕課的學習形式不適合中小學生，中小學生需要在課堂上和同伴、教師共同交流、研討等。如何利用慕課學習的優勢，彌補課堂教學的不足，將慕課學習與課堂學習有機結合，就成了主要的課題。我們認為，在中小學比較理想的實施方案，就是“慕課+翻轉課堂”的教學形式。學生在課余時間，自主學習教學微視頻和其他學習資料，達到對知識點的基本理解，完成進階作業。課堂上師生、生生一起解決沒有學會的內容，完成作業，進行更深入和有針對性的討論等。
華師慕課從成立之初起，就認為基礎教育階段學生的慕課學習不能代替課堂內學習，視頻教學不能替代師生交流。慕課學習和課堂內學習是兩種重要的學習形式，各有優勢與不足，“慕課+翻轉課堂”的教學形式旨在充分發揮兩種學習的優勢，做到優勢互補。當然，國內基礎教育和國外的基礎教育在教學制度、學生管理等方面有著很多不同，國外的翻轉課堂教學模式也不能完全照搬到國內的學校中來，探索適應我們本土實踐需求的“慕課+翻轉課堂”教學形式，是華師慕課的重要使命。
從現有的實踐來看，通過微視頻學習和實施翻轉課堂，學生的變化主要表現在以下幾個方面。
1. 學生學習興趣的提高
通過學習微視頻和實施翻轉課堂，提高了學生學習的興趣，這是師生反映最多的一個方面。教學微視頻知識講解清楚，富有條理，呈現形式生動活潑。學生可在家自主觀看，還可以和家人分享。通過微視頻和教材等多種形式學習，以及網上的交流和求助，學生基本掌握了知識內容。在這種背景下，課堂學習的形式更加靈活，課堂氛圍更活躍，學生參與和表現的機會更多，對學生的幫助更具針對性。“學生當然喜歡這樣的課堂”，是教師們普遍的反映。
2. 學生學習參與度的提高
傳統的課堂上，由于時間限制，孩子們在課堂上思考問題，難以進入深度思考狀態；現在，孩子們有了前期的學習過程，更有基礎和條件進行深度思考，學生課堂參與的機會更多了，參與的愿望也更強了。深圳麒麟中學的楊哲老師對此也深有體會：“在翻轉課堂的第一節課上，有一個以前從來不肯認真上課的孩子，舉手回答對了一個頗有難度的問題，這就是點燃翻轉實驗熱情的星星之火！”
3. 學生學業質量的有效保障
實施微視頻學習和翻轉課堂，學生的知識學習和作業完成在程序上有了足夠的保障。視頻教學資源可以反復看；進階作業完不成，就不能進入下個環節的學習；如果還沒有學會，課堂上還可以再請教老師和同學。因而，學生學業質量可以有充分的保障。
青島二中高一語文老師郝敬宏給自己教的兩個班出了一份針對前段知識學習的10道小測查題，一個班18位學生全對，另一個班則有27位。“即使排除兩個班的差異，這個結果也可以說明慕課與翻轉課堂的魅力。”郝老師說，因為前者沿用著傳統的教學模式，后者則采用了慕課與翻轉課堂的形式。杭州市第十四中學邱鋒校長更是嘗到了在高三學段學生進行微視頻學習和翻轉課堂實驗的甜頭，在平行班和實驗班兩個班級的比較中，階段性學業診斷測試彰顯出了實驗的積極成效，學生學習的自主性在提升。
4. 學生創造力的發展
在深圳南山實驗教育集團八年級的科學課“流體流速與壓強的關系”課堂上，如何通過應用所學知識，使用通氣軟管把桌上的碎屑清除掉？學生們又是往軟管里面吹氣，又是用力吸氣，又是使用電吹風，效果不甚理想。在學生們困惑與苦惱之際，教師提醒一句：“別忘了我們學過的‘物體的運動是相對的’”。學生們深受啟發，開始稍稍用力晃動軟管，碎屑開始陸續被搖出。緊接著的一個實驗“如何解決深圳濱海大道地下通道不通風的問題”，學生在iPad上畫出了各種方案，在展示研討中，有的方案很有想象力，有的方案和專家設計出來的基本一樣，這大大增加了孩子們的信心和成就感。在此過程中，我們看到的是學生創造意識和創造能力的發展。
除了上述學生的變化，學生自主學習能力的增強、自我管理能力的提升，也被不少教師所提及。深圳南山實驗教育集團進行慕課建設與翻轉課堂的實施已經將近一年，該校校長程顯棟說：翻轉課堂實驗不到一年，學校已實現了教學方式的深刻變革，課堂顯現出減負增效、快樂激增的新變化。“翻轉課堂”真正做到了“以人為本，以生為本”，尊重孩子的差異，努力實現每位學生獲得課堂學習機會的均等和有效。
實驗的初步成功讓我們興奮不已，也讓部分C20盟校嘗到了甜頭，慕課和翻轉課堂實踐的學科從最初的數學、物理、化學等學科延伸到了語文、英語、政治、歷史、地理等。
華師慕課發展展望
為期一年的實踐，為追求優質教育資源為全社會共享、推進教育公平的教育理想，華師慕課付出了很多，也取得了一定的成效。展望未來，我們將持續開展幾個方面的工作。
1. 持續研討“慕課+翻轉課堂”的本土化實踐
華師慕課每月在聯盟學校組織1~2次“慕課+翻轉課堂”的課例觀摩研討會，將全國各地有志于教學改革的教師聚到一起，相互交流，把問題呈現出來，聽取專家有針對性的建議，促使其更加成熟、更加完善。研討的問題多種多樣，如教學微視頻如何制作與完善、課前學習的成效、在線交流如何有效實施、翻轉后的課堂如何上、教師角色如何轉變、哪些學科的哪些主題便于實施該教學模式等。
2. 建設與完善在線學習平臺
在線學習平臺是“慕課+翻轉課堂”教學模式的載體，載體是否完善直接決定“慕課+翻轉課堂”教學的成功與否。“華師慕課”學習平臺（c20.org.cn/portal/login）的開通意味著更廣范圍的學生將有機會享受更多的優質教育資源，目前已有不少學校開始使用。當然，對平臺逐步進行完善，讓它更適合中小學師生的需要，更好地服務于中小學教學，是我們一直以來的追求。
華師慕課學習平臺以“孩子身邊的名師”與“師生交流平臺”為己任，旨在更好地服務更多孩子的成長，滿足教師實現自身價值的需要，更好地促進教育公平，實現優質資源的全民共享。
3. 微視頻資源結構化
沒有微視頻資源的學習平臺只是一個空殼，缺乏內在邏輯的微視頻資源庫就像缺乏設計的高樓大廈，經不起歲月的推敲。眼下，我們的C20慕課聯盟正緊鑼密鼓地厘清知識圖譜，制作高質量的微視頻，為翻轉課堂的實施提供必要的優質教學資源。在基礎教育領域，我們的慕課與西方并不完全相同，我們的慕課課程是有體系的，是建立在學校教育的邏輯性、系統性之上的，它呈現出的不是零散的知識片段，而是有邏輯層次的知識體系。因此我們的課程設置將以知識單元來劃分，讓有需要的學生按照知識圖譜學習。
另外，我們舉辦的全國中小學教師/高等院校師范生大獎賽也越來越趨向于征集模塊化的教學微視頻，即以一個知識模塊為基礎，由一組微視頻組成，每個微視頻一般不超過10分鐘。微視頻資源庫的充實和結構化，為學習平臺的優化，為更多孩子更好地學習奠定了基礎。
4. 招募師范生志愿者，提供在線答疑
華師慕課平臺上的慕課將每一個知識單元分解為若干個知識點，并按知識點制作微視頻，每一個微視頻大約在7~10分鐘。學生在看完后必須完成幾道測試題，只有全部答對通過了，才能進入下一個微視頻的學習；如果答錯沒有通過，那么需要重新學習。如果視頻學習和進階作業遇到困難，學生除了咨詢自己的同學或教師，還可以咨詢我們強大的師范生志愿者團隊。師范生志愿者團隊是我們的一大特色，他們都是來自各個學校不同學科的佼佼者，具備學科知識最基本的素養，可以為學生提供及時、有效的現場反饋，完成為學生答疑解惑的工作。師范生志愿者的招募，可以幫助全國各地的中小學生更有效地學習，能夠最大程度地發揮優質教育資源的作用。
“讓優質教育全民共享，促進教育公平；讓教學更具個性，提升教育質量”是華師慕課的永恒追求，我們將為此不懈努力！
參考文獻
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大討論發起人王旭明說：語文教學有很多流派，詩意語文、青春語文、創造語文等等，無論是什么流派，只要真正接近語文教學本質的、真正回歸語文教學原點的，就是“真”語文課。①他還說“什么是本真語文教學？真需要一個大討論。我認為包括教學思想、教學形態、教學語言、教學效果等等方面，都值得研究”。他提出在教學環節的三個方面要體現出“真”即：“真講、真學、真評”。②與此同時出臺的《聚龍宣言》倡導真語文教學風格：“教師要真講、學生要真學、評價者要真評，在本真語文的旗幟下，教真語文、教實語文、教好語文。”
此次“真語文”大討論具有“理念先行”“面向實踐”“注重實效”的特點，參與者除了語文教育專家之外，領導講話、學術論壇、課例示范等形式豐富。從一年來的討論看，參與的語文名師、專家學者、一線教師等對“真、實、好”的理解上并沒有達成一定共識。不過，我們卻可以從2013年度《語文建設》刊登的三篇文章中一窺“真語文”的內涵和討論進展。
一、“真語文”的特質
【評析文章】韓雪屏：《真語文的標志：堅守語文課程的特質》，原載于《語文建設》2013年第9期。
【原文提要】求真務實的語文課，必須堅守語文課程的特質，即“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”。語文課程的特質首先是與語用學科有著天然契合的，因為“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當地表達和準確地理解，尋找并確立使話語意義得以恰當地表達和準確地理解的基本原則和準則”。其次，語文課程的特質還與它呈現的方式密切相關，即通過語文課程教科書的選文呈現。再次，語文課程的特質是與學生學習它的特殊狀態相關聯的，這種特殊表現在教師是在教授學生用新的方式去做已經會做的事情。
（一）語用性：語文學科的重要特質
《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。據統計，2011版新課標共出現13處“語言文字運用”或“運用語言文字”或“運用語文”或“語文運用”。由此可見，語用對語文課程的重要性已經得到大家認可。
李海林曾經明確提出“語用學實際上是語文學的原理學科”③。他還認為：語文課程與教學要以“語用能力”為“一元化的目的論”④。韓雪屏教授在《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中曾經比較詳細地梳理了語文課程與語文教學百年歷史中存在的語用知識體系。目前研究者基本認同：系列化的動態語用知識是引領和指導學生言語實踐活動的主要知識。
韓先生在這篇文章中指出：從運用語言的角度強調語文課程的實踐特性，以及用相關知識來引導學生的語用實踐，是我國語文課程教學的優良傳統。在這篇文章中，作者提到語用學和語文教學的結合并不成熟，中小學語文教學中，教師的語用知識及其有效運用存在著大量缺失與錯位的現象。
基于此，作者也提出了一些很有價值的問題即：怎樣經由說和寫恰當地表達自己的意義？怎樣經由聽和讀準確地理解他人表達的意義？聽說讀寫言語實踐有哪些應當遵循的行為原則和準則？解決了這些問題，也就能夠開發和構建語文課程內容。語文學科是基礎學科，透過語文課程特定的思維規則或方式，使學生通過學習語文，從而獲得高級認知能力，發現真善美。因此，要想實現“真語文”教學，先要做到與語用學的結合。具體如何結合，作者并沒有深入闡釋，但我們可以確定的是，語用性應當是“真語文”的特質之一。
（二）選文呈現：是語文課程的另一特質
作者認為：教語文就是教課文，這是語文學科不同于其他學科的方面，也是語文課程的另一個特質。語文教材的主體是選文，而這些文章又是落實課程標準、承載課程內容的載體。從教學要求來看，教材只是教學的素材，它只有通過教師的教學實踐才能轉化為現實的教學內容。教師通過選文來呈現語文知識、語文技能以及語文素養的教學，然而每篇選文都是作者自己的觀察、體驗、思考和解釋世界的獨特方式，也是作者個人的言語表達風格。選文是由詞、句、段、篇不同語言單位組合起來的層級性整體對象。依據王榮生的選文分類法，將其分為四類，即定篇、例文、樣本、用件。這些分法有助于教師在教學中選擇較有代表性的典型篇章，通過對這些選文的教學，為學生提供感性、智性、審美等多種思維方式及用語方式。正因為語文課程的這種呈現特質，使得作為教學的語文在動態生成中，能夠逐步引導學生把思維轉化成思想產品――認識性、表現性、指導性、創造性產品。
（三）學生學習：語文課程的特殊狀態
語文課程的學習是母語教育。學生學習語文課程的特殊性就在于他們進入小學一年級之前“用母語交際的能力早已達到相當的水平，他已經懂得自己能用母語做些什么和不能夠做什么，對于母語的作用何在，至少也了解一部分（哈利迪，1969）。根據這一觀點，語言教師所做的不過是教授學生一種新的方式來做他已經會做的事情。因此，他其實是在試圖或多或少擴大學生原有的語言行為手段，亦即擴大學生原有的一套四位規則或思維方式⑤”。正因為這種特殊狀態，決定了教師應該教給學生怎樣的語文知識、培養學生何種語文技能及語文素養。韓雪屏教授提出語文課程的這種特質，是語文課程獨有的，也是在開發和構建語文課程與教學內容時應該引起研究者和教師注意的。在教師日常教學和研究視野中，如果考慮到學生的這種特殊學習狀態，求真務實，那就是“真語文”。
二、“真語文”的品質
【評析文章】王尚文：《語文課程和語文品質》，原載于《語文建設》2013年第10期。
【原文提要】設置語文課程的目的是：提高學生的語文水平、語文能力。在對語文程度定義、評價標準拿捏不準的情況下，可以提出“語文品質”的概念。品質，是一種客觀存在，是可以衡量的。比如語言作品，口頭語言作品是延伸于時間中的一條線，書面語言作品是延伸于空間中的一條線，正因為它們是客觀對象，就可以從內容品質和語言表達品質進行審視，也即表層和深層兩個角度合起來衡量其語文品質。語文教學的核心任務就是教師引導學生去發現、感悟課文美好的語文品質，進而探究其生成的緣由，從而培養學生的語文技能、語文素養。語文課程必須致力于提升語文品質，否則，就不是“真語文”。
【論文評議】
語文品質是語文課程層面的概念，從語文品質出發，實際上探討的是語文的“工具性”。作為“工具”的語文，其研究對象又是“語言”，這與王尚文倡導的“語文教學新的路標是語感中心說”⑥相切合，他提出語感不僅是把人和語言聯結起來的紐帶，也是人之為人的基本特征。語感所感的對象是“言語”，語文品質的主要評價對象是語言作品。語感和語文品質之間的聯系在于兩者的對象是一致的，語感是個體的人與言語世界的直接聯系，語文品質是根據人對語言作品的客觀實在感覺進行衡量的。
以教材文本的品質延伸到語文品質的高下優劣，進而探討“真語文”的品質，是直觀形象且客觀的。主要從兩個角度衡量，一是從教學文本的表層，著眼于字、詞、句、段落之間以及文本整體之間的內部聯系，是否能夠讓人看明白，是否合理有邏輯等，衡量的是看得見摸得著的內容；二是從語言作品的深層入手，用文論來說，就是要著眼于作品的言（語言層或形式層）、象（形象層或再現層）、意（意蘊層或表現層）三個方面，考察文章的遣詞造句和謀篇布局，寫作的目的和意圖以及作者的深層意蘊。作者對于語文品質表層和深層的標準、以及這些標準之間的復雜關系問題，沒有做具體詳細研究。但提出兩點建議：一是考察語文品質表層的標準具有確定性，標準是清晰明白的，無法通融；二是對中小學生來說，培養其遣詞造句的能力，是好語文課的基本內容，也是語文品質深層衡量的核心內容。
當下，漢語使用混亂問題，引起了多數學者的思考。作者認為，最普遍的現象在于公眾遣詞造句中文字使用不當。推及到語文課程，作者認為教師對“文從字順”的教學目標不夠重視，雖然語文教育極其重視文本，但看重的卻是文本的內容、意思，忽略了對學生遣詞造句能力的培養，遣詞造句能力恰恰是學生實際生活中最需要的。這種觀點與福建省寧德市教師進修學院陳成龍的《真語文是“真知’“真教’“真學’的融合》中的觀點不謀而合。按照王榮生的觀點，真知還有一個內涵：教學內容要切合學生的實際需要。這正是評價一堂課最高最硬性的標準。⑦語文教學必須致力于對語文品質的提升，因為教師對語文課程中語文品質的不夠重視或者忽略，使語文課變了味道，使得語文教學出現了很多問題，就引起了“真假語文”之論。“真語文”的品質事實上就是上語文課兩眼要盯住課文的語文品質，具體說來就是解決類似遣詞造句的問題。比如說解決《荷花淀》中“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這一句中的“句號”是否能改成“逗號”這樣的問題，如果能夠做到這一點，那就是教了真語文、實語文、好語文。
三、“真語文”的標準
【評析文章】黃厚江：《把語文課上成語文課》，原載于《語文建設》2013年第5期。
【原文提要】改變語文教學方式是當務之急，改變語文教學方式就是要“把語文課上成語文課”。針對語文教學嚴重的異化現象，始終旗幟鮮明地倡導和實踐本色語文教學，其最核心的主張便是“把語文課上成語文課，用語文的方法教語文”。“把語文課上成語文課”內涵包含三個方面即“以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的”，這也正是作者對真語文的理解，也是評價“真語文”的標準。
如果說，前兩篇文章闡釋的是什么是“真語文”，即“真語文”的內涵，那么黃厚江老師的文章，就是在講“真語文”標準與教學原則。在作者看來，“本色語文”與“本真語文”在內涵上是一致的。在這篇文章中，作者把其一直提倡的本色語文嫁接到了“真語文”上。在對本色語文的三大基本內涵進行闡述時，作者提到：本色語文，很主要的一點就是“本真”，“本真”就是教師要按照語文的規律教語文，學生按照語文的規律學語文。而什么是語文規律，作者在其《本色語文》（載于《江蘇教育?中學教學》，2013.1）文章中說到：這個規律包括了語文課程的規律、語文教學的規律、語文學習的規律等豐富內涵。本色語文的本色課堂核心理念之一是“必須堅持以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的”，以此來闡釋“什么是語文課”，或者說是“真語文”。
（一）規律引導，簡單樸實
《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。這句話揭示了語文課程不同于其他學科的特性，以及語文學科的課程價值。當今的語文教育內容豐富龐雜，教師認識不一，因而很多語文課上游戲、活動多姿多彩，用孫紹振先生的觀點就是：形形的假語文表現不一，但莫不以多媒體為“豪華包裝”，不但語文教學內容如此，而且教學設計一概以樂曲和畫面為綱。⑧介于這些情況，作者提出語文教學要簡單樸實，用語文的方法教語文，語文的方法最主要的就是語言的方法，那就要以語言為核心，這是“真語文”的標準之一。
（二）語文活動的“動”和“活”
美國學者M?李普曼在《教室里的哲學》中區分了三種課堂情境：最不理想的是，學生在教師面前不敢開口，生怕因此而喪失教師的歡心與尊重。稍好一點的情形是，學生能自由地討論抽象問題，不過得隨時小心，不要對教師的價值標準表示出任何即使是暗示性的異議。最佳的情境則是，學生非常信賴教師，并敢于批評其方法或價值標準，因為他們知道教師會客觀地考慮自己的批評意見。最佳的情境比較吻合“真語文”所倡導的課堂情境。語文課堂教學要由“語文活動”組成，而不是“豪華的語文活動”，是以語言為核心的活動――聽說讀寫。
作者認為，語文活動重在一個“動”字，首先是要學生動起來，讓學生對語言學習和運用有具體的目標；其次在教學過程中，要發揮學生的主體性，讓學生自己建構語文知識，通過對知識的同化，培養其語文技能、語文素養。再次，教師要充分發揮領路人的作用，和學生一起全程動起來。比如說課堂上的對話，孫紹振的《真語文拒絕“偽對話”》就從課堂上對話的角度出發，提出“真語文，所問必然少而深，當以畫龍點睛喻之”，倡導課堂上拒絕“滿堂問”，教師和學生之間應進行平等對話。
語文活動之所以不同于游戲和單純意義上的教學和學習活動，就在于它是“活”的。這種“活”體現在兩個方面，一是活動形式是根據具體的教學對象、教學內容以及教學目標進行設計的，具有原創性；二是主問題式的探究活動能夠激發學生的參與熱情和欲望。理想的課堂情境建立在“活”的語文活動之上，課堂活動是由教學活動和學習活動共同組成的。因而少不了教師和學生之間的互動，通過兩種活動的現場共生，基本上可以實現“真”語文課堂教學。
（三）終極目標：培養語文綜合素養
培養學生的語文綜合素養可以說是語文課程的終極目標，也是根本目標。我們知道語文教學系統有五種性質，七個層面，從不同的層面出發，我們可以分出語文課的多種境界。單就語文教學內容而言，就有三種境界：第一是最差境界，對語文課進行了豪華包裝，內容豐富，可是已不見其本來面目；第二是一般境界，語文課只有語文；第三是最高境界，圍繞活的語文活動，以提高學生的語文綜合素養為目標。最高境界其實就是把語文課上成語文課，以語言為核心，結合語文的特質和品質，在語文活動的牽引下，走向一條建構的大道，并最終使學生獲得語文技能，提升語文素養。
注釋
①②王旭明：《讓語文回到起點：姓語名文》，《語文建設》，2013年第1期。
③④李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2000 年版第100、301頁。
⑤S.皮特?科德：《應用語言學導論》，上海外語教育出版社，1983年版第97頁。
⑥王尚文：《語感論》，上海教育出版社，2000年版第346頁。
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二、發揮主觀能動性的自主性原則發揮教師的主觀能動性,啟發學生自主地感知音樂藝術,啟發創造性思維能力的培養應該貫穿創新教育的全過程。例如,視唱練耳課中的“旋律聽寫”,是一項培養音高感、節奏感、調性感、結構感、讀譜、寫譜及音樂記憶力等多項音樂感知力的訓練。傳統的教學方法是教師編創適合學生程度的旋律,彈奏3~5遍后請學生背唱或默寫出教師所彈奏的旋律。而在創新教育觀念指導下的自主性原則中,鼓勵學生對簡單的或熟悉的旋律進行部分改編的嘗試,進而學習即興的旋律短句創編。如:運用重復、模進等樂句發展形式做即興問答句的創編,對音樂片斷進行變奏式改寫;運用樂句、樂段的多種終止式的樂理知識對音樂進行改寫等等。學生在創編的同時,自主地深入學習和研究音樂各要素的相互關系,對所要求掌握的知識有了更深層次的理解。選擇學生習作中的上乘之作做為“旋律聽寫”的習題,不但有助于更準確的背唱和默寫,更是對學生創新能力的鼓勵和展示。充分發揮學生的主觀能動性,使自主與創新相互作用、互相促進,提高處理創作意愿與想象、分析、理解、運用音樂要素關系的能力。自主是創新的前提,創新可以展示自主。發揮主觀能動性的自主性原則,并不意味著否定教師在音樂教育中的主導作用,它通過教師的自主教學與學生的自主學習,達到教師與學生共同發展、一起創新的目的。“強調教師的教學自主并不構成對學生學習自的漠視,學生的學習自主并不構成對教師專業責任的放棄。教學自主是學習自主之基礎,學習自主是教學自主之檢驗”[4]。發揮主觀能動性的自主性原則,是使教師和學生在音樂教育和音樂學習上樹立“自主創新性教學”與“自主創新性學習”觀念。教師能積極主動的理解和應用音樂教育學的前沿學科理論,學生能積極主動的理解和運用其所學知識,師生都能做到自主與創新的完整統一。
三、營造創新情景的探索性原則只有勇于探索才能有所創新。為了達到創新教育的目的,為學生創設探索情景,提出探索性問題的教學思路應貫穿于教學活動的始終。要想培養勇于探索精神,形成樂于探索態度,教師就要創設一定的情景,從而激發創新的欲望。視唱練耳課做為音樂學習者必修的一門綜合音樂素質訓練課,具有理論性強、技
術性高的特點。做為高師音樂教育專業的學生,不但要在這門課的學習中獲得音樂藝術實踐和音樂教育活動所必需的音樂知識和音樂技能,還必須掌握這門課程的教育教學方法。例如,在進行“旋律聽寫”訓練時,學生常常不能把握正確的方法,死記硬背以致音樂綜合能力無法得到較快的提高。我們對此提出的問題是:為什么對聽寫的旋律進行曲式分析,能更好地發展旋律記憶力?聽寫旋律需要那些技能?如何才能獲得聽寫旋律所需的技能?在聽寫旋律活動中,需要運用那些理性知識,才能做到完整地感受音樂形象和音樂風格?等等。這些問題促使學生探索與“旋律聽寫”活動相關的音樂心理、音樂生理及音樂基本理論、基本技能方面的問題。以往的視唱練耳課的課堂練習存在練習樣式單一、無效重復的通病,因而對學生完成知識內化過程不能起到積極的強化作用。必須將單一的教師出題學生應試的考試型的視唱練耳課練習變成有坡度、有層次的開放性、實踐性練習,創設探索情景使之在探索中學習、在學習中發現、在發現中創新。例如讓學生走上講臺,將其創編的音樂旋律彈奏出來,請其余的學生聽辨、背唱。為了讓同學聽得清楚、唱得正確,彈奏旋律的同學就必須掌握好節拍、節奏、調性、旋律等綜合音樂要素的正確表達。開始時,彈奏旋律的同學有時忘了彈出標準音,有時給出的速度與彈奏的旋律速度不符等等,鬧出不少笑話。但是,學生們在快樂的學習中發現了自己在音樂要素感受中的薄弱環節。針對課堂練習,教師可以進一步提出問題,如:標準音在旋律聽辨中起什么作用?忘了彈出標準音說明什么問題?速度在旋律進行中的作用?速度與節拍、節奏的關系如何?如何根據節拍、節奏的關系選擇正確的速度?等等。通過對這些問題的探索性思維,許多學生創造了適合個人的學習方式。因此,創設探索情景的探索性原則不但能鞏固已有知識,還可利用其探索的興奮點激發出新的思維火花。
四、營造平等氛圍的民主性原則民主、平等的氛圍有利于創新活動的開展,有利于教學效果的提高。教師的民主作風是營造平等氛圍的重要因素,是建立良好師生關系的先決條件,它與創新教育能否實施,創新能力能否切實提高息息相關。“音樂教育方式的創新則應體現較強的民主意識,要充分尊重學生的人格,維護學生在音樂學習方面的自尊心和自信心。”[1](P22)音樂感知力是學生學習音樂的基本能力,面對學生音樂感知力的差異,教師首先應該承認和尊重學生的個體差異,進而促使學生在各自原有基礎上有所發展。創新教育必須創造讓全體學生親身參與、充分表現的機會。例如,在視唱時,有的學生會唱得很準確,而有的學生可能會出現這樣那樣的困難。由于音樂感覺能力是借助于聽覺器官辨別音高、音強、音長、音色等音樂要素的細微差別能力,有的人對某一種音樂要素感覺遲鈍,但對其他音樂要素的感覺卻很靈敏。對于音樂表現方面有困難的學生,教師應通過分析、引導,幫助學生樹立學習音樂的信心,達到音樂綜合能力全面提高的目的。音樂教育只有達及人的感官,才能影響人的精神,在教學中創設輕松、和諧的環境,就能充分調動學生的多種感官參與。民主性原則是指師生在平等的基礎上建立的和諧、融洽的教學方式和氛圍,是一種有次序、有目標的教學活動。例如:在《中外音樂史》、《民族民間音樂》、《音樂欣賞》、《中等學校音樂教學法》、《藝術概論》等高師音樂文化理論課的教學中,要鼓勵言之有物、言之有理的爭論。
通過課堂討論,學生在靈活變化地運用課堂教學信息的過程中鞏固、擴大、加深了音樂理論知識的理解,同時也培養了創新思維習慣。所以,鼓勵學生有自己的獨立見解,允許學生保留繼續探討研究的權利,并不意味著教師可以放棄傳授人類優秀音樂文化遺產的責任;尊重學生對音樂感知力的個體差異,也不意味著教師可以對學生的五音不全聽之任之。“美國的學校音樂課程在近半個世紀以來對音樂學科本身的重視程度沒有絲毫的削弱,要求學生掌握必要的音樂概念、技能是音樂教育者追求的基本要點。”[5]音樂教育最終要靠音樂作為載體來實現,要做到“放”而不“亂”才能通過音樂學科的學習和傳承來達到創新教育的目的。
五、面向學科綜合及現代社會的開放性原則創新教育必須具有開放性。開放性首先體現于教學方式的開放性,如:在學生的音樂感知力培養問題上,以往的教學是封閉式的單純音樂技能訓練,先練音高、再練節奏;先練音程、再練和弦;先學單聲部、后學多聲部。在演奏方面,先彈大量的練習曲為演奏一個作品做好技術上的準備,而后才能學習彈奏相應程度的音樂作品。為音樂藝術活動打下堅實的技術基礎是必要的,但當我們過于強調這一點,將原本具有綜合特征的音樂活動變成孤立的、支離破碎的機械活動,勢必弱化了音樂教育的文化價值,扼殺了學生的音樂靈感。開放式原則要求在綜合音樂活動中培養學生的音樂感知力,從音樂作品中去尋找調性、旋律、節奏、音色、和聲等音樂要素,在音樂文化藝術視野中進行視唱練耳、樂理等基本樂科的素質訓練,在演唱、演奏的音樂作品中聽辨和體驗音樂要素,做到音樂感知力和音樂鑒賞力水平的共同提高與發展。在器樂或聲樂教學中,應側重于音樂文化的學習,以音樂作品演奏、演唱的需要選擇配合學習相應的技能、技巧。用音樂作品的正確演繹與表達帶動演奏、演唱技能技巧的提高。日本的鈴木教學法,開始學習音樂的第一步,就教兒童演奏《小小星星亮晶晶》這首著名的音樂作品,使其在快樂的樂曲演奏中體驗音樂的美妙意境,從而自覺地追求技能技巧的不斷完善,最終實現使兒童具備優越的演奏技巧和完美的人格塑造的教學理念,是很值得音樂教育界的同行深思的。高師音樂教育應面向社會,使創新教育擁有更為廣闊的天空。“要變孤立的、封閉的、靜止的狀態為聯系的、開放的、動態的教育,立足于學校,又超越校園,使學校、社會、家庭密切結合,形成有力的教育鏈。”[2](P64)高師音樂專業學生相對閉塞的學習、生活環境,對其創造性思維形成有一定的局限,而社會音樂教育、家庭音樂教育則有著更為廣闊的空間和內涵。有的學生在學校里的學習成績名列前茅,但畢業后卻不能很快適應社會,業務上毫無創造性;而有些學生在學校里成績平平,但一旦投入社會就能很快打開局面,成為音樂教育教學的業務骨干。這樣的例子在現實中并不少見,究其原因是一些學生將思維習慣停留在課堂所能給予的有限范圍內,而不習慣在環境發生變化時換個角度去思考。因此,沒有社會實踐的激勵,就很難養成創新思維的習慣,只靠課堂知識的積累是很難成才的。讓高師音樂教育專業的學生盡早參與社會音樂教育、家庭音樂教育實踐,就使其進入了無限寬廣的空間,他們會有不同于課堂里的全新體驗,從而激發他們的創新欲望并形成良好的思維習慣。此外,創新教育還必須具有前瞻性,盡可能廣泛吸收國內外最新的教育理論和有益的成功經驗。使之應用于日常音樂教學和音樂教育活動中。超級秘書網
六、理論聯系實際的實踐性原則同志說:“實踐、認識、再實踐、再認識,這種形式,循環往復以至無窮,而實踐和認識之每一循環的內容,都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論,這就是辯證唯物論的全部知行觀統一觀。”教師在教學活動中應引導學生主動將所學的基本理論、基本知識、基本技能應用于實際的音樂活動,養成理論聯系實際,分析問題解決問題的習慣。創造性地學以致用才能學有所成,也是創新教育的終極目標所在。開展課外音樂活動,是創新教育的重要組成部分,它有利于學生的獨立意識的培養。如:要求學生組織不同主題的綜合性音樂會。學生可以根據自己的興趣、愛好、特長以及音樂會的主題要求來創意一場音樂會。在組織音樂會的過程中,他們會遇到許多在音樂課堂中沒有遇到的問題。象獨立地組織各種節目排練需要的音樂知識,擔任演唱演奏一些當代群眾喜聞樂見的作品所需的技能技巧,以及恰當選擇音樂作品、處理音樂作品的綜合能力等等。因此,創造性地進行音樂實踐活動,不但對于一場音樂會的成功舉辦具有重要意義,對于掌握知識、培養技能技巧也是極為有益的。音樂教育是實踐性很強的一門學科,高師音樂教育實習是貫徹理論與實踐相結合原則的具體體現。按照傳統的高師音樂專業教學安排,教育實習往往是安排在大四的下學期,也就是在臨畢業前,讓學生到中小學經歷一次音樂教育工作的初步鍛煉。這樣的課程安排使高師音樂教育專業的學生在整個大學學習階段的絕大部分時間脫離了實際的中小學音樂教育實踐活動。
眾所周知,高師音樂教育專業方向是培養中小學音樂教學的師資,如果在整個大學學習階段不能與中小學音樂教育教學實踐緊密聯系,高師音樂教學將是無本之木、無源之水。因此,要使高師音樂教育專業學生的知識結構和能力結構更加合理,我們必須在整個高師音樂教學過程中,根據教學計劃的安排和學科的不同性質,適時地選擇合理有效的“教育見習”及“教育實習”,達到消化、鞏固、驗證所學的音樂理論、音樂技能,提高音樂教育實踐能力的目的。例如:當基本樂理課結業時,就可以組織學生到中小學先聽課,后備課、試講,最后評課(象音樂欣賞、視唱練耳等課程結業時,都可以這樣做)。當演奏或演唱課程結業時,則可以要求學生到中小學去組織排練一些適合中小學生年齡特點的聲樂、器樂節目。而“教育見習”及“教育實習”的業績,將作為每一門課學業成績的重要參考依據,以此來激勵創新活動的開展。總之,創新教育是一個系統工程。高師音樂教育中創新教育原則的探討是為了適應未來社會對音樂教育的要求,樹立全新的音樂教育理念。在音樂教育中實施創新教育活動不能流于形式上的生搬硬套,而是要樹立與傳統音樂教育觀念有本質區別的、對培養教師及學生的創新精神和創新能力起促進作用的音樂教育理念。在音樂教育中,沒有一成不變的創新教育模式,只能依靠教師的正確教育理念去把握、去運用、去創造方法。這首先對音樂教師的個人音樂專業素質提出了更高要求。因為,對音樂文化了解得越透徹,就越有助于教師運用音樂文化的特殊藝術規律創造有效的創新教育方法。其次還要求音樂教師具備一定的戲劇、文學、美術等相關藝術修養,這能使教師在創造有效的創新教育方法時擁有更為廣闊的天地。此外,教師還應掌握音樂教育心理學的研究方法。通過研究學生的音樂學習心理,掌握學生的音樂能力發展水平和整體音樂發展水平,做到因人而異、因材施教,才能運用創新教育原則切實做到學生在原有水平上有所發展。
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篇9
高校體育專業教材應該具備目標功能、教育功能、訓練功能、輔導功能、示范功能、講解功能、檢測與評價功能等7大功能；與此相對應的系列教材形式結構應該包括4大功能系統，即導學系統、知識呈現系統、學習輔助系統和練習系統。練習系統是教材的重要組成部分，對教師“教”和學生“學”都起著重要的導向作用。在高校體育教育專業教學中，練習是學生進行學習的基本活動形式之一，學生專業概念的形成、知識的獲得、方法與技能的訓練、創新意識的培養等都離不開練習這一基本環節。近年來，我國高校體育專業教材建設取得了長足的進步，但是教材中練習系統的設計與功能實現仍然不能令人滿意，本研究對依據2003年《全國普通高等學校體育教育專業本科專業課程方案》和《普通高等學校體育教育本科專業各類主干課程教學指導綱要》編寫的，經過全國高校體育教學指導委員會審定、在全國高校得到廣泛使用的由高等教育出版社出版的體育教育專業14門主干課程教材文本練習系統設計情況進行分析，提出高校體育教育專業教材練習系統設計的優化策略。
1 教材練習系統質的要求
1.1 體育教育專業教材練習系統的內涵
教材區別于其他著作的一大特點就是教材還要為檢測學習效果、強化學習成果、促進學生發展服務。對于學生來講，專業能力主要是靠自己對教材的內化實現的，而不是靠教師的講解。所以，學生的學習不能僅僅依靠教師的指導，系列教材應該最大限度地提供和保障有利于學生學習的一些確定性的學習內容，成為有利于學生主動學習的“學本”和“范例”。練習系統就是要完成教材的訓練功能，系列教材不僅要落實對學生專業能力訓練的內容，還要合理設計和安排訓練的程序、方法和檢測。基于這些認識，我們認為系列教材的練習系統是編者對教師教學和學生自主學習提供靜態指導的一種方式，是體育教育專業主干課程教與學的主要材料之一；練習系統是高校體育教育專業各學科領域教學目標和教學要求在系列教材的具體貫徹和主要的落實途徑，它按照學生學科知能發展層級水平和培養目標，在系列教材中有計劃設計出一系列的練習題目，并提示方法和檢測評價，體現一定的專業訓練序列和訓練結構，它是學生學習學科專業知識、形成專業能力、發展專業思維的重要手段和途徑。練習系統與導學系統、學習輔助系統和知識呈現系統密切配合，把比較抽象的學習目標化為具體的練習任務；知識系統為練習的設計提供內容，導學和學習輔助系統為練習系統的成功達成提供指導和幫助，它們共同為實現特定的教學目標而密切配合。因此，練習系統是高校體育專業教材必備的內容之一，而不是處在一種附庸的地位。
1.2 體育教育專業教材練習系統設計的要求
各類課程領域教學指導綱要要求系列教材在注重基礎性的同時強調應用性。考慮到高校體育教育專業本身的特性和目前教師的教學素養，以及在《課程方案》制定者、體育教育專業主干課系列教材編寫者、學科教師與體育教育專業學生之間必然存在的與課程改革理念的距離，必須要增強教材練習系統所展示的練習內容的有效性和可操作性。
(1)系列教材設計練習系統的主要目的是培養、訓練體教專業學生的能力；不同的練習設計應指向某一類具體的目標。不管是認知學習目標還是運動技能學習目標都要體現出各個學科要求學生發展的學習結果和水平，體現通過練習要獲得的能力的類型和最低的能力水平要求、獲得該項能力必須的具體知識技能或條件的提示和限制、練習的內容對象；需要提示所要練習內容的相關知識，展示所要練習內容的相關技能，提供練習的方法。
(2)根據建構主義學習理論的要求，體育教育專業教材練習系統要把各主干課程重要練習的內容、要求與學生現實學習環境和未來工作實際緊密地聯系起來，進行情境化設計，讓學生在實踐情境中綜合地發展專業學習的各項能力。
(3)學生在學習各門主干課程中的起點水平和能力是不同的，因此練習系統的設計要注意循序漸進的安排。由于練習系統的練習設計與教材的知識體系相關，練習對象與教材的內容相關，故練習的難度應與學科教學目標和學生發展水平相適應。
(4)根據學習的順應――同化――順應的反復循環發展的原理，練習系統要保證一定的練習量；同時，由于體育教育的主要特點是以身體練習為主的學習活動，因此，練習的類型和數量應考慮體育教學特點和不同學科要求進行設計。
2 教材練習系統的分類與功能
教材練習系統主要由正文和圍繞章節知識設計的思考練習組成。目前，教材設計的練習依據所處位置與功能的不同主要有兩類：一是引導學生對學習內容和要求的思考、理解，把練習設計安排在正文之中的課內練習；一是引導學生對學習內容和要求的總結、評價，把練習設計安排在正文之后的課后練習。
課內練習題是指穿插在正文中，要求學生回答、回憶、總結、深入思考等，一般要求學生在課堂中完成。課內練習題首先具有喚起學生注意的功能。認知心理學研究表明，疑問、矛盾、問題能啟發學生思維，能使學生的求知欲由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性。通過設計課內練習，可以激活學生潛在的學習需求，引導他們主動學習；其次，它具有誘導功能。通過在正文內設計練習題，可以產生導致學習最終目標實現的誘導功能，可以不斷切入學生思維的最近發展區，不斷縮小學生原有水平與學習目標之間的距離，從而不斷拓展學生的心智品質；第三，從“以學生為本”的教材功能看，教材不僅要向學生展示知識的內容，而且更要逐步向學生展示如何獲得知識的過程和學習的方法，讓學生逐步體驗到如何從實踐中發現和提出問題，認識和解決問題，逐步從模仿發展到獨立思考，從學習發展到創新。
課后練習題安排于章節正文之后，用于鞏固所學內容。課后練習具有以下功能：一是，它具有認知發展功能。課后練習不僅可以鞏固和拓展學科知識、發展學科認知能力，而且還可以訓練學生的學習方法和體驗學習過程。二是，具有知識技能實踐功能。練習系統中很大一部分是要學生走出課堂走進社會進行的實踐活動，體育教育專業學生學習不僅要學習一些基本的專業知識，更為重要的是要掌握體育教育專業學習的方法和技能，而方法和技能的掌握需要不斷地進
行實踐。系列教材練習系統設置的練習，如要求學生制作各種訓練計劃、上網查找資料、開展社會調查、撰寫小論文等，就為培養鍛煉學生學習專業知識和技能運用提供了一定的實踐空間。三是，它具有檢測評價反饋功能。任何階段、層次的學習，學習效果的及時檢測和學習結果的及時評價反饋都是十分重要的。課后練習就是一種很好的檢測、評價、反饋方式。國外高校體育專業教材課后練習通常采用的欄目名稱就是“評價與測驗”。
3 系列教材練習系統設計的研究分析
3.1 系列教材練習系統設計現狀
在教材發展史上，缺少習題作業的教材被看作體例結構不完善的教材。系列教材各文本都設計了數量不等的課后練習，有的設置一個練習欄目，有的設置了2個以上的練習欄目，如《體育心理學》、《運動生物化學》、《體操》、《籃球》、《排球》等教材，體現了教材編寫者對練習系統重要性和功能的認識。系列教材練習系統通常采用的欄目名稱包括：復習題、思考題、復習與思考題、作業題、研討題、實踐題等；按照練習的功能，習題可以分為認知性練習和活動性練習，認知性練習依據難度又可分為鞏固性習題、理解性習題和思考性習題。鞏固性習題是指主要為了記憶和鞏固陳述性知識的習題，一般是對教材所學知識的再現(判斷的標準是看問題的答案是否能直接從教材上找到)；理解性習題是指為了鍛煉和考查學生從記憶知識的表象到形成對知識本質認識能力的習題，一般要求學生在記憶的基礎上對已學陳述性知識進一步深化理解，從本質上把握體育原理與體育現象之間的因果關系、比較關系等；思考性習題是指為了訓練和考查學生在記憶和理解知識的基礎上，靈活運用教材呈現的知識和方法來解決體育實踐中問題的習題，它要求學生綜合運用體育專業程序性知識，既有專業智慧技能的運用，也有認識策略的參與和控制；活動性習題是指為了發展學生的專業能力，以活動形式引導學生自主探究，并以個人行動或小組合作的方式感知、體驗或解決與體育教育專業有關問題的練習；活動性習題一般采用調查、搜集資料、設計具體計劃或活動方案等方式。
對高等教育出版社出版的14本系列教材練習系統的設置情況進行統計分析，在14本系列教材中，每本教材平均習題總數為97.2題，習題總數在1～50題的有3本，51～100題的有6本，101～150題的有3本，150～200題的有2本；最多的《體育心理學》有182題，最少的《學校體育學》只有13題。系列教材每章平均習題數為6.4題，每章平均在1～3題的有1本，3.1～6.0題的有5本，6.1～9.0題的有6本，9.1題以上的有2本；其中《運動生物化學》以平均每章9.3題排名第一。從練習類型設計角度分析，除《體育概論》和《學校體育學》外，其它12本系列教材設計的練習類型較為豐富，涵蓋了鞏固性習題、理解性習題、思考性習題和活動性習題。鞏固性習題比例平均為54.9％，低于40.0％的有3本，41.0％～60.0％的有5本，60.1％以上的有6本，最高的《武術》所占比例高達85.7％；理解性習題比例平均為14.6％，低于10.0％的有5本，10.1％～20.0％的有5本，20.1％以上的有4本；思考性習題比例平均為17.1％，低于10.0％的有4本，10.1％～20.0％的有4本，20.1％以上的有6本；活動性習題比例平均為13.4％，低于10.0％的有9本，10.1％～20.0％的有4本，20.1％以上的有1本。
通過對學科類教材和術科類教材數據進行分組方差分析，除了活動性習題的百分比單側檢驗的概率P=0.029
3.2 系列教材練習系統設計特點
從以上的統計分析看出，系列教材在練習系統的設計上體現了不同的設計思路和特點；《運動生理學》、《體育心理學》、《運動生物化學》、《體操》、《排球》等教材的習題總數和每章平均數都超過平均水平，而且層次及類型比較清晰，如《運動生物化學》和《體操》教材設計了“復習題”、“思考題”、“作業題”3個練習欄目，將鞏固性練習與思考性練習、活動性練習分開設置，讓教師和學生一目了然，不僅有利于教師進行教設計，而且為學有余力的學生提供了深入學習的課題。從練習類型分析，系列教材明顯改變了傳統體育專業教材突出鞏固性習題的做法，大大減少了鞏固性習題的比重，同時進一步強化了思考性習題，加強了活動性習題。鞏固性習題的比重由過去的90.0％以上降到了54.9％，活動性習題由過去的不足1.0％增加到了13.4％左右，《學校體育學》更是達到了92.3％。這說明系列教材淡化了鞏固性習題而強化了思考性習題和活動性習題在高校體育教育專業教材中的地位和作用，這符合高校體育教育專業本科課程方案改革的理念和精神。綜合分析系列教材的練習系統設計，主要體現出以下幾方面特點：
1)練習系統設計以學生為本，關注學生的感受。
教材設計理論要求練習題切忌空泛，練習的目的在于使學生專業能力得到增長。從系列教材14本教材文本來看，系列教材在培養學生理解能力、思考能力和實踐活動能力上，有著精心的安排。系列教材的復習思考題有針對章節所學的學科專業知識、技術動作練習后的思考與探索，它遵循體育教育專業學習的客觀規律，關注學生積累、感悟、探究的過程，以此為出發點設計的練習題，讓學生表達出自己獨特的感受和見解。例如：“練習完單杠后，正握、反握和寬握引體向上哪一種更容易?為什么?肌肉感覺有什么不同?并寫出你的感受”。又如：“請你觀察并體驗俯臥撐時，抬高手的位置、手和腳在同一平面、抬高腳的位置等3種姿勢哪一種更費力?為什么?請寫出你的感受”。這兩道練習題使學生在身體素質練習之后，把實踐中的體驗表達出來，并且學會解決體育鍛煉過程中問題。不僅教學生鍛煉的方法，并且通過思考，使學生掌握怎樣練習才能達到最佳效果。
2)練習題目的明確，啟發得當，注重課外研究與探討。
系列教材練習題目的明確。通過設計鞏固性的練習培養學生記憶的準確性，積累學科知識；通過設計理解性和思考性練習，培養學生閱讀時對教材知識內容組成部分的理解與把握，以便更好地理解學科知識結構體系；通過設計活動性練習，培養學生運用所學
知識解決實踐中存在問題的能力。此外，還設計解釋、問答、列舉、聯想、概括、歸類、比較、分析等題型以培養學生的想像、思辨、批判等各種思維能力，使學生在系列教材的學習中能夠形成較好的思維品質。與傳統教材不同的是，練習設計中有很多與同學共同討論、合作等適合探究學習和合作學習的題目，增加了同學間交流的機會，還有一些有創意的應用性較強的題目。
3)練習形式具有實踐性、合作性和拓展性。
針對傳統體育專業教材練習設計的內容偏重對教材知識的復述或記憶，問題標準答案的唯一性對學生思維和創造力的束縛，系列教材設計強調開放性、拓展性、體驗性的練習，強調問題答案的個性化思考與體驗，試圖通過學生之間的探究、討論、交流和合作來拓展學生知識面，增進學生的創新意識。這些練習的問題設計一般都不能輕易的在教材中找到答案，強調激發學生思考的獨創性，強調答案不嫌多，新奇不足懼。教材練習的實踐性不僅表現在某一活動應用中，而且表現為通過這些活動去解決現實生活中的實際問題。在親歷參與實踐活動中培養學生的協調能力、合作意識、團隊精神。如《學校體育學》設計了合作性的實踐活動，有角色扮演、模擬情境、觀點共享、討論辯論、同伴反饋等環節，通過這些開放性和拓展性的活動提高學生綜合應用專業知識的能力。
4)練習系統情境化設計不足，缺乏學科間聯系。
系列教材的練習設計與傳統體育專業教材練習設計相比雖然有很多創新，但也存在著明顯的薄弱環節，那就是大多數教材文本練習題的情境化不足，練習缺乏趣味性。若沒有教師的硬性要求，幾乎沒有學生會主動去完成練習。系列教材的練習基本都是以文字的方式出現的，題型幾乎全部是記憶、理解、思考等主觀性練習題，沒有判斷、選擇、填圖表題、自我評測等題型。無趣味的原因是與生活聯系較少，與學生自身的生活距離較遠，雖然練習題使用“你”這樣的方式達一百多處，但有些說法并不是站在學生的角度考慮問題的，是把一些想法強加給學生后讓學生去體會或理解，這樣學生容易產生抵觸情緒。這是系列教材練習系統設計與“以學生為本”教材設計理念的要求有較大差距的地方。國外教育發達國家的體育專業教材的練習設計特別強調練習具有情景性和生活化，它通常把教材中的知識運用情境遷移到現實生活，以假設教材中的知識發展、技能學習與實踐運用發生在自己身邊，假想讀者處于此情此境的所思所感來拓展情境，模擬現實生活和實踐。這樣的練習思考題旨在以教材內容為基礎進行拓展，在模擬生活的情境中解決在現實生活中可能出現的一些實際問題，不僅促進了思考問題能力的拓展，并在練習活動中引導學生參與實踐、主動思考、加強溝通、磨礪思想、自我反思以發展他們的合作能力、自我評估能力、適應生活的能力及解決實際生活問題的能力。系列教材練習設計的另一重要缺失是練習缺乏學科之間的橫向聯系，在知識運用層次上還停留在以單一知識點為中心進行實踐運用和思考問題；而國外體育專業教材的練習設計除了實踐應用外，其“為生活學習”、“跨學科活動”體現了更高層次的運用所學知識解決現實生活中各種實際問題的能力應用。
4 高校體育教育專業教材練習系統設計的優化策略
4.1 進行目標任務分析，建立一個合理的練習序列
體育教育專業教材的練習設計應該有一定目標，但不是精確的知識點和能力點；系列教材練習的設計應該遵循一定的邏輯順序，但不是追求嚴密的線性邏輯順序。這個合理的任務目標是學科教學目標與具體任務目標的統一。20世紀八九十年代傳統體育專業教材訓練體系的追尋和建構，使得體育教育專業教材的練習設計顯得機械拼湊和孤立肢解，并沒有取得我們預想的效果。學生專業學習的累積性、整體性以及與人生經歷、生活環境的密切關系，體育學科一定程度上的籠統性、綜合性，給體育教育專業教材練習系統的設計以很大的自主性和靈活性。但靈活并不代表沒有整體的安排，作為編寫者要把握高校體育教育專業教學的規律和特點，明確學科教學的目標任務，依據《課程方案》和學科領域教學指導綱要的目標作詳細的分解，按照學生的心理發展特征和學科教學的基本順序，整體、有序地安排練習活動，形式上雖然是隨機、松散的，但總體上是完整的、有序的。
4.2 圍繞綜合性專題活動進行練習設計
以往的體育專業教材練習設計總是限定在章節末，一般由復習題和思考題等組成。這種單一化模式的設計方式已漸漸被打破，練習活動除單項的復習、理解、思考等，還有圍繞某一主題的綜合性學習和專題性活動。這些練習活動遠遠超出了章節總結和訓練的作用，它的位置變得靈活，成為教材中較為獨立的一部分，是促進學生發展、提高學生素養的重要途徑，也是體育教育專業實踐性強、綜合性強在教材編寫中的具體體現。綜合性專題活動一般是圍繞某一主題開展的一系列活動。這些主題大致可以把它們分為這樣幾類：設計多維性練習，培養發散思維能力；設計變異性練習，培養求異思維能力；設計比較性練習，培養聚合思維能力；設計推理性練習，培養邏輯思維能力；設計質疑性練習，培養批判思維能力；設計拓展性練習，培養創新能力。這些專題與學生學習生活和未來工作實踐結合緊密，具有非常強的綜合性，引導學生在分析、綜合、概括、評價、抽象、想象、質疑中提升認知水平。
4.3 練習設計要追求多樣性和層次性，突出整體性
教育學生首先要了解學生，了解學生的關鍵在于尊重學生；尊重學生就要尊重學生的差異性。設計多樣性的練習是尊重學生個體差異的體現。多樣性體現為質量和效益的統一，不能為多樣而多樣。層次性體現為基本要求和創新提高的統一，基本要求要面向全體，創新提高則要尊重個體需要。層次性還體現為合理的坡度和適當的難度，這既符合能力提高的規律，也符合認知規律。整體性體現在每章練習不論題目多寡，都要力圖表現為一個整體；每章練習前后之間要形成一個有機整體，系列教材練體上要形成一個能力水平遞增的訓練序列。
自練習活動被作為一個結構要素編寫進體育專業教材以來，練習活動形式逐漸多樣，內容日益豐富，設計練習活動的價值追求也在不斷發生變化，由最初的幫助學生理解章節知識到追求學科能力的系統訓練，再到追求學生專業素養的全面提高。正是由于練習活動在高校體育專業教材中的重要地位和它無法被替代的價值和功能，使得它的變革在體育專業教材的發展中具有重要的意義。另一方面，教材只是實現課程目標的一種載體，能否達到目標，還要看教師和學生是否合理地使用教材。教師是教材的理解者、執行者，又是教材編寫的參與者和課程的開發者；教師對教材練習系統的使用要有自己的鉆研和解讀，有自己的觀點和思想。總之，高校體育專業教材練習系統的設計仍存在不少問題，我們相信在進一步的理論探索和實踐中，這些問題將得到解決；練習系統的設計將更有效地促進學生專業素養的全面提高。
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