引論：我們為您整理了13篇大學英語指南范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0249-02

一、當今大學英語課程的處境

1.在我國，大學英語課程改革一直進行得如火如荼，2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）當中提到：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交流。”但仔細分析來看，大學英語課程教學目標仍然不夠明確，學生對于英語語言學習的內容、學習的目的以及學習的手段都非常模糊，在歷次的教學改革文件當中都沒能有一個清晰的界定。

2.大學英語課程能力設置與學生需求相脫節。以通過大學英語四級考試作為達到大學英語課程能力一般要求的能力設置標準既不能滿足學生在校學習中的需求，也不能滿足學生針對某一特定要求使用英語的需求。目前，大多數學生對大學英語課堂不滿，一方面一刀切的應試能力要求在某種程度上限定了教師在課堂上所講授的內容，另一方面這種簡單粗暴式的要求也不能夠充分體現不同院校、不同專業、不同學生個體的個性化需求。

3.縮減大學英語課程學時或學分替換解決方式的出現。面對大學英語課程所遭遇的種種問題，最近幾年各大高校特別是國內一流院校都進入了一個壓縮學分時期。大學外語教學指導委員會在2008年進行了一次大學英語教學情況調查，發現“高校給大學英語必修課所分配的學分數明顯減少，這一趨勢在高水平院校尤為明顯”。這種狀況的出現，對我國大學英語課程的如何存在提出了挑戰。

二、《大學英語教學指南》的提出：新指南中的突出變化

為了進一步推進大學英語教學改革，深化大學英語教學改革的各項舉措，2015年，教育部高等學校大學外語教學指導委員會了《大學英語教學指南（征求意見稿）》，對新形勢下大學英語教學的建設該指南起到了指導性的作用，并且在各高校制定大學英語教學大綱以及開展大學英語課程建設的工作中提供了重要的依據。與大學英語課程要求相比，新提出的教學指南當中具有如下兩個方面的突出變化：其一，從課程設計的體系性上來看，與之前交錯性的教學內容與課程內容以及混合的選修課程和必修課程相比，新指南中的課程體系的操作性更強。新指南中指出各個高校要根據不同的生源要有不同的定位，從教學內容上來看，涵蓋通用英語、專門用途英語和跨文化交際英語三大方面，依據學生自身情況，分別按照基礎、提高和發展的三個層次的目標來完成個人的大學英語學習，依照必修、限選、任選三類課程協調統一建立能夠反映本校特點的、動態的、開放的、合理的大學英語課程體系。其二，從課程的授課形式來看，一直以來我國的各大高校都在逐步推進以計算機、網絡為基礎的大學英語課程，在2007年的要求當中強調：課程體系除了傳統的與學生的面γ媸誑沃外，更要注重基于計算機、網絡的大學英語課程；而在2015年新的指南當中提到各高校要將網絡課程納入到課程設置當中，高校教師要逐步建設在線課程，將課堂教學與基于網絡的語言學習有機地結合在在一起。

三、大學英語教學指南提出背景下對大學英語課程教學的反思

第一，大學英語課程體系和課程要求需越來越體現人性化。從教學內容上來看，通用英語、專門用途英語以及跨文化交際課程內容的設置，不僅考慮到了學生自身的能力水平而且兼顧到了學生的興趣以及未來職涯的發展；從課程性質來看，大學英語課程由必修課、限選課和任選課組成，在確保有效提升學生英語水平的基礎上，學生可以根據自身需求來選擇個人想要學習的課程。在新指南中指出，在各高校的大學英語課程體系建設中，要充分兼顧各學校自身的特點、學生層次、學生生源、學校辦學定位以及人才培養目標等諸多因素，同時還要符合語言教學和語言學習的規律，使大學英語課程體系呈現出反映本校特色、動態開放、科學合理的課程體系。

第二，依據“基礎、提高、發展”的目標要求，教學內容不能簡單地等同于具體的課程，對不同基礎目標起點的學校，可依照具體情況安排適當比例的通用英語教學、跨文化交際課程和專門用途英語課程。而對于應用型本科院校來說，將通用英語課程融入到職業英語課程當中，也可以很好地體現該校的特點。此外，“基礎、提高和發展”的三個層次分明的目標要求，也同樣考慮到同一所學校不同層次的學生間的差異，著眼于對學生個體的關注，越來越人性化。對于新指南當中所提到的“基礎、提高、發展”三個等級的大學英語教學目標，其中基礎目標主要針對大多數非英語專業并且需要提高語言基礎的學生，提高目標則是面向英語語言基礎較好、對自身英語能力有進一步要求的學生，發展目標則是面對那些根據學校自身的人才培養方案有著特殊需求的學生，此外還有那些有意愿有余力有著多元需求的學生而設定的。這樣的分等級的教學既可以使各個高校靈活地安排各自學校的課程設置，又可以依據不同學校、不同專業、不同學生的特點實施個性化的大學英語教學。

第三，大學生英語能力評價體系要體現科學性、系統性和個性化。大學生能力評價體系的設定是為了促進大學英語課程建設并逐步提高大學生英語能力。指南中講到，大學生英語能力測試的目標是構建“共同基礎測試與其他多樣化測試相結合”的綜合測試體系，即根據本指南所確定的大學英語教學目標和教學要求，采用校本考試、校際或地區聯考、全國統考等多種方式，全面檢測大學生的英語能力，發揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為教學提供診斷和反饋信息，促進大學生英語能力的全面提高。目前，國內大多高校的大學英語能力評價體系比較單一，通過大學英語四級考試是很多學生在大學期間學習英語的唯一目標。大學英語能力測試不能簡單地由全國統一的英語能力測試構成，大學英語教育工作者需要根據各自學校的特點、學生個體的特點步建立一個科學的、系統的和個性化的能力評價體系，以滿足學生、社會以及教師教學的需求。

第四，當今大學英語發展的新趨勢對大學英語授課教師提出了新的挑戰。該指南明確指出，大學英語教師要與時俱進，跟上新技術發展，不斷提高使用信息技術的意識、知識和能力，在每一次的教學課堂當中都需要用心設計，并將信息化因素合理地適度地融入到教學當中。目前，我國很多高校開始積極推進微課、慕課網絡課程的建設，大學英語教師也在積極探索翻轉課堂的混合式教學模式。在做這些工作時，作為大學英語教師要確保將優質的教學資源融入到教學當中，并且不斷研究學生特點、學生學習習慣，設計出符合學生特點、符合學生學習規律、滿足學生興趣的教學設計。當今的大學英語教育要突出以人為本，這也同樣要求我們教師多多站在學生立場，以包容、理解、接納、欣賞的態度對待自己的學生，加強師生間的關系，從情感的角度入手，讓學生先接受教師的為人，到愛上大學英語這門課程。教師在科學合理利用現代化教學手段的同時，還要處理好傳統教學手段和現代化教學手段的關系，關注師生間應有的人際交往與情感交流，給予學生思想、情感、人格、審美等方面的熏陶和感染。此外，作為高等教育的傳統基礎課程，大學英語教師不僅要具有過硬的專業素質和教學水平，而且對某一專業領域同樣要有所涉獵。雖然在通用英語的教學階段，不建議將專門用途英語融入其中，大學英語教師也無法代替專科課程教師，但特定專業方向的知識無疑會給通用英語的教學能力錦上添花。

篇2

影視攝影與制作專業為各級電視臺、影視節目制作公司、網絡與新媒體傳播機構、廣告制作公司、音像制作機構、企事業單位、文藝團體及其他影視創作部門培養專業扎實、技法嫻熟、具有較強的藝術感悟力與創造力的應用型高級攝影攝像人才。畢業生可在上述單位從事影視攝影、影像編輯、后期剪輯、節目制作等工作。

(二)招生人數及學制

2016 年，影視攝影與制作專業面向江蘇省招收本科生 20 名(文理不限);學制 4 年。

(三)報考條件

考生必須符合江蘇省 2016 年普通高校藝術類招生考試報名條件，身體健康，五官端正，無色盲、色弱，有志于從事影視攝影與制作事業相關專業工作。

報考影視攝影與制作專業的考生，須參加由南京師范大學單獨組織的藝術專業考試(校考)，并按要求進行網上報名(網址：add.njnu.edu.cn/，報名前請先仔細閱讀報名須知 add.njnu.edu.cn/home/index)。考生在報名系統完成報名信息填寫后須進行網上繳費(2015 年 12 月 10 日起開放繳費)。

建議使用銀聯繳費通道，目前僅開放儲蓄卡(無法使用信用卡)繳費，完成繳費后請點擊返回商戶。網報截止時間：2015 年 12 月 30 日(2015 年 12 月 30 日 23時 59 分關閉報名系統)。上述工作完成后，須用 A4 紙打印本專業報名表并由考生本人簽字確認，該表將作為考生專業考試報到的必要憑據。

(四)專業考試

1.報考說明：報考我校影視攝影與制作專業考生需參加我校單獨組織的專業加試(校考)。

2.報到時間：2016 年 1 月 22 日上午 8:00-下午 16:30

3.報到地點：南京師范大學仙林校區篤學樓大廳(南京市棲霞區仙林大學城文苑路 1 號)

4.報到所需材料：考生本人二代居民身份證;2016 年藝術專業考試通知書;專業考試報名表(由網報系統生成，考生本人簽字確認)

5.考試時間：2016 年 1 月 23 日

6.考試地點：南京師范大學仙林校區(南京市棲霞區仙林大學城文苑路 1 號)

7.考試內容

考試方式為筆試，包括視覺故事構成、影視圖像分析、影視攝影基礎三個科目。每個科目考試時間 2 小時 30 分鐘，每個科目滿分 100 分，專業成績總分 300分。

(1)視覺故事構成考試內容：主考方提供多種圖案素材，考生經構思后，任意選擇素材中適用的圖案進行剪貼組合，構成具有故事情節的四幅連環組圖，并在每幅圖案下面配以簡要的文字說明，對圖案所表現的內容進行闡述。四幅連環組圖與簡要的文字說明構成一個完整的視覺故事。

具體說明：

考生可任意選擇與使用考試提供的圖案素材(數量不限)進行剪切、拼接、粘貼到試卷中形成組圖并可對組圖進行加色和繪畫。

考生不得自帶圖案素材，違者按作弊論處。

考生自備畫筆、顏料、剪刀、尺子、膠水或膠棒等工具。

(2)影視圖像分析考試內容：主考方提供影視作品截圖 3-5 幅，并從影視攝影專業角度提出藝術形式、表現技巧、主題思想等方面的問題，請考生回答。

參考書目：

駱志偉：《影視作品分析》，重慶大學出版社，2015 年出版

李培林：《攝影創作與審美》，南京師范大學出版社，2006 年出版

(3)影視攝影基礎考試內容：影視攝影基礎知識，包括靜態圖片攝影知識與動態影視攝影知識。

參考書目：

卜新章：《攝影基礎——攝影實戰技巧》，南京師范大學出版社，2006 年出版

鄭國恩：《影視攝影藝術》，中國傳媒大學出版社，2009 年出版8.成績公布：專業考試成績將于 2016 年 4 月底前公布，考生可通過南京師范大學本科招生網查詢，我校將向考試合格的考生發放書面通知。

(五)文化考試

考生須按江蘇省招生主管部門的規定參加 2016 年全國普通高校招生文化統一考試。文化考試方案及科目均按江蘇省招生主管部門文件規定執行。

(六)錄取辦法

對報考我校影視攝影與制作專業，高考文化分(英語單科成績不低于 50 分)達到江蘇省最低錄取控制分數線，專業合格且無色盲、色弱的進檔考生，錄取時將其高考文化總分與專業考試總分相加形成綜合分，按照綜合分從高到低的順序，擇優錄取。若綜合分相同，則按文化分從高到低的順序擇優錄取;若文化分仍相同，則按語文、數學 2 門科目的原始分之和從高到低的順序擇優錄取。

錄取辦法以我校在本科招生網上公布的招生章程為準。

(七)有關事項說明

1.我校為國家“211 工程”重點建設高校，填報全省聯考、統考與單獨考試(校考)專業志愿時不在同一批次，請廣大考生根據江蘇省志愿填報辦法報考我校。

2.考生報考期間，往返路費、食宿費一律自理。

3.本簡章內容如與教育部和江蘇省招生主管部門關于 2016 年普通高校藝術類招生文件精神相抵觸的，均以教育部和江蘇省招生主管部門文件為準。

南京師范大學新聞與傳播學院咨詢電話：(025) 83598525、85891023

篇3

一、對象與方法

1.對象

采用整群隨機抽樣的方法，隨機抽取240名在校大學生，進行營養知識、態度 、行為及營養狀況問卷調查。收回調查表250份，其中有效表 240份，男生167名，女生73名，年齡18～24歲。

2.方法

采用問卷法對調查對象進行一般情況、營養知識、膳食行為態度調查， 問卷在參考相關資料，根據大學生營養知識掌握情況及飲食行為特點進行設計[1-3]，問卷調查表由調查對象填寫，內容包括大學生的一般情況（性別、年齡、民族、身高、體重）和營養知識、營養態度及營養意識，共26道題。營養狀況評價采用體質指數[4]（BMI），判斷標準為：BMI< 18.5為營養不良，BMI在8.5-25.0為正常，BMI>25.0為超重或肥胖。

3.統計分析

應用SPSS軟件對數據進行統計分析和X2檢驗。

二、結果

1.營養狀況

大學生營養狀況見表1。從表1可以看出，被調查的240名大學生中，營養狀況良好162人，占 67.50%， 營養不良者56人，占23.33%；營養過剩者22人，占9.17%。 營養不良的大學生中：男生30人，占17.97%，女生26人，占35.62%。營養過剩的大學生中：男生19人，占11.38%，女生3人，占4.11%。男生女生之間存在顯著的差異（P< 0.05）。營養不良率女生顯著高于男生（P< 0.05），超重和肥胖率男生顯著高于女生。

2.營養知識

從表2可以看出，在調查的240人中，了解人體的必需營養素的有126 人，僅占52.5%，不知道的有114人，占47.5%。了解膳食金字塔的只有88 人，僅占36.66%，不知道的152人，占63.34%。在認為肥胖是否是疾病的問題上，有122人認為是疾病，僅占50.83%，有118人不認為是疾病，占49.17%。針對這些問題，結果統計分析可以看出，男女學生之間對了解人體的必需營養素知識掌握情況存在顯著性差異（X2=4.546，P=0.033）。男女學生之間對了解膳食金字塔知識掌握情況也存在顯著性差異（X2=6.785，P=0.009）。男女學生之間對了解人體需要的能量來源知識掌握情況存也存在顯著性差異（X2=5.038，P=0.025）。男生對營養知識的掌握情況好于女生。在是否了解高鈣食品、肥胖是否是疾病、飲食與健康是否有關系問題上沒有顯著性差異。

3.運動知識與行為

從表3可以看出，大學生在運動知識與行為方面表現較好，在營養對健康的重要性方面，有96.66%的人肯定，99%的大學生認為了解營養知識非常重要。經常參加體育鍛煉的人占87.5%，大學生在運動知識和行為、健康關注程度方面有顯著提高。

表3 大學生運動知識與行為統計表

三、討論

本次調查發現，在營養不良和營養過剩的大學生中存在明顯的性別差異，女生營養不良率明顯高于男生，而男生營養過剩率則明顯高于女生。其中一方面原因是女生為保持苗條身材，而不顧身體健康，刻意節食。男生并不刻意關注自身的形體，課余時間體育鍛煉時間不足，很多課余時間多宅在宿舍或網吧上網、玩游戲，男生較女生更愛喝酒和吃夜宵。另一方面原因在于營養知識的缺乏，大學生獲取營養知識的途徑比較單一，目前大學中關于營養健康方面的課程較少，大學生得不到應有的營養健康教育。此外，大學生課程安排不合理，學習壓力大，精力不足，容易忽視飲食營養方面的問題。因此筆者提出如下幾點建議。

1.拓寬營養知識教育的途徑

大學生多數是通過營養學的選修課和網絡來獲取營養知識的，其他途徑獲取營養知識的比較少，因為學校教室資源、教師資源和課程資源提供給營養知識課程的時段和上課人數均有限。所以，學校應該在校園展板、專家講座、書報專欄、體育課堂、校園廣播等方式來增強大學生對營養知識的了解。此外，公共體育課雖然涉及的學生人數最多、影響最大、宣傳和學習效果最好，但是本次調查并沒有發現在公共體育課的教學大綱和進度中有營養知識方面的課時比例，高校的公共體育課仍然以體育技術的實踐性教學為主，所以可以和體育部門協調，在體育課學時中增加一次營養知識的理論課程。

2.制作營養早餐

國內外許多營養專家認為，早餐是一日中最重要的一餐，它的熱量要占全天的30%， 質量上也應達到全天營養素標準的1/3，且需要有富含較高能量的營養物質保證血糖較持久地維持正常水平，以賦予充沛精力于學習和工作[5]。《中國居民膳食指南》[6]建議，成人每人每日應適量攝入谷類、蔬菜類、蛋類、豆類、魚類、水果類、奶類、豆類食物。部分大學生有選擇性的飲食習慣，雖然一些高校已經設立營養套餐，但大學生的滿意程度并不樂觀，因此有必要依據大學生自身特點實施營養餐，盡可能滿足大學生的健康及學習需求，建立有利于提高大學生身體素質的膳食模式。總之，健康是人們所追求的生活目標，營養又是健康的基礎，隨著人們物質生活水平的逐步提高，大學生提高營養意識來改善自身的營養和健康狀況，減少和預防慢性疾病的發生，是非常重要的。

參考文獻：

[1]Lori A. Smolin，Mary B. Grosvenor. Nutrition Science and Applications[M].Third Edition. John Wiley & Sons Inc， 2013.

[2]郭愛偉，萬海龍，熊春梅.大學生營養狀況分析[J].現代預防醫學雜志，2009，36（5）：838-840.

[3]戴寧翔，聶永江， 襲開國.230名林業大學學生營養飲食運動行為研究[J].中國校醫，2013，27（3）：178-181.

[4]陳炳卿.營養與食品衛生學[M].4版.北京：人民衛生出版社，2000.

[5]劉萬桃，劉筠.鹽城工學院大學生現時營養狀況調查與評價[J].中國學校衛生，2000，21（5）：368-369.

篇4

心功能是決定人體活動能力的一個重要因素,其狀況的好壞將直接影響人們的生活、工作和學習質量。心率是反映心功能狀態好壞且測試簡便易行的指標。運動強度是指單位時間內人體承受的生理負荷量。評價運動強度的指標較多,但簡便易行且適用的方法也是心率指標。運動強度與心率呈正相關,能準確反映人體對不同運動強度的反應性。根據運動者每分鐘最高心率百分值(HRmax,% )的運動強度分級是體育教學、訓練和健身運動中最為簡單易行的方法。運動時心率的增加受年齡、身體狀況、訓練水平和性別等因素的影響[1]。依據相關研究成果理論,將健身鍛煉運動后的即刻心率:在110～150次/min的區間,確定為運動負荷有效價值閾;把心率在120～140次/min的區間,確定為運動負荷最佳價值閾[2-3]。由于每個人的體質狀況不同,同一個強度作用于不同的人,所產生的生理負荷也是不盡相同的。健身鍛煉的運動負荷價值閾是指剛剛能引起身體產生鍛煉效果的最小負荷程度,它按一定的心率區間確定運動負荷的計量標準和尺度[2-3]。本研究依據運動負荷和健身鍛煉價值閾理論,選擇不同運動負荷強度的健身鍛煉運動,分析其對大學男生群體和個體的健身鍛煉價值的影響。本研究的目的旨在了解和掌握不同強度的健身鍛煉項目對大學男生心功能所產生的影響,為進一步完善高校體育健康教育提供理論依據。

1 對象與方法

1.1 對象 隨機選取某非體育院校19～22歲男生102名作為研究對象。

1.2 方法

1.2.1 實驗項目的選取 依據相關研究成果理論,選取不同強度的健身鍛煉項目:低強度的6 min步行、中等強度的臺階實驗和大強度的1 000 m跑。

1.2.2 測試儀器和方法 6 min步行試驗的測量儀器為歐姆龍HEM-770A臂式全自動電子血壓計。檢測方法:在平坦的地面劃一條30 m直線,兩端各置一座椅,受試者沿直線盡可能快速行走,走到兩端直接轉身繼續行走,直到6 min停止,測量步行距離[4-6]。臺階實驗、1 000 m跑測量儀器與方法均按國民體質監測要求所規定的儀器與測試方法。

1.2.3 測試步驟

1.3 數據整理與分析 使用SPSS 10.0進行數據錄入和統計學分析。

2 結果與分析

2.1 3項健身鍛煉對大學男生心功能影響的差異性評價 6 min步行試驗、臺階實驗、1 000 m跑后的即刻心率分別為104.28,127.15,151.63次/min,差異有統計學意義(F=163.36,P

2.2 3項健身鍛煉的價值閾 由表1可見:(1)最佳鍛煉閾。臺階實驗達到的人數為55人,占53.92%;1 000 m跑達到的人數為15人,占14.71%;6 min步行試驗達到的人數為12人,占11.76%。因此可認為,達到最佳鍛煉價值閾項目的人數百分比大小依次是臺階實驗、1 000 m跑和6 min步行試驗。說明臺階實驗較適合大學男生這一群體。(2)有效價值閾。臺階實驗達到的人數為86人,占84.31%;6 min步行試驗達到的人數為54人,占52.94%;1 000 m跑達到的人數為38人,占37.25%。因此可認為,達到有效鍛煉價值閾項目的人數百分比大小依次是臺階實驗、6 min步行試驗和1 000 m跑。說明臺階實驗較適合大學男生這一群體。(3)超出有效鍛煉價值閾。1 000 m跑達到的人數為60人,占58.82%;臺階實驗達到的人數為10人,占9.80%;6 min步行試驗達到的人數為4人,占3.92%。因此可認為,超出有效鍛煉價值閾項目的人數百分比大小依次是1 000 m跑、臺階實驗和6 min步行試驗。說明大學男生這一群體對進行1 000 m跑項目的鍛煉,其運動負荷較大。(4)低于有效鍛煉價值閾,6 min步行試驗達到的人數為44人,占43.14%;臺階實驗達到的人數為6人,占5.88%;1 000 m跑達到的人數為4人,占3.92%。因此可認為,低于有效鍛煉價值閾項目的人數百分比大小依次是6 min步行試驗、臺階實驗和1 000 m跑。說明大學男生這一群體對進行6 min步行試驗項目的鍛煉,其運動負荷較小。臺階實驗較適合大學男生這一群體作為健身鍛煉項目。

2.3 個體3項健身鍛煉的優選 由于大學生個體體質健康狀況存在差異,不同的體質健康狀況對同一運動負荷所表現出的狀態也有所不同。適合3項鍛煉最佳價值閾人數為0。說明學生由于體質健康的狀況不同,不適合選擇這3項作為自身的鍛煉。適合6 min步行試驗與臺階實驗的人數有7人(6.86%),適合6 min步行試驗與1 000 m跑的人數有為0;適合臺階實驗與1 000 m跑的人數有3人(2.94%)。適合2項鍛煉最佳價值閾的人數為10人,占9.20%;不適合2項鍛煉最佳價值閾的人數為92人,占90.20%。說明絕大多數學生不適合選擇這3項中的2項作為自身的鍛煉。適合6 min步行試驗的人數有12人(6.86%),適合臺階實驗的人數有55人(59.92%),適合1 000 m跑的人數有15人(14.71%),適合1項鍛煉最佳價值閾的人數為82人(86.37%)。1項都不適合鍛煉最佳價值閾的人數為20人(15.63%)。說明大多數學生適合選擇這3項中的1項作為自身的鍛煉項目。依據其百分比排序,大多數大學男生個體3項健身鍛煉的優選依次是臺階實驗、1 000 m跑和6 min步行試驗。

3 討論

本次調查顯示,大學男生的6 min步行試驗、臺階實驗、1 000 m跑后即刻心率指標差異有統計學意義(P

4 參考文獻

[1] 廖萬民.論學校全民健身與終身體育教育.江西教育學院學報,1996,17(6):61-64.

[2] 李秀蓮.試論運動負荷價值閾在全民健身傳統項目中的應用.四川體育科學,1999,85(1):27-28.

[3] 吳衍忠.論運動負荷價值閾在體育教學中的運用.北京體育大學學報,1999,22(4):87-90.

[4] 張萍.6分鐘步行試驗.臨床心電學雜,2007,16(3):236-237.

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關鍵詞 MOOCs課程；大學英語；教學評價；教師專業化

0　前言

2015年4月，教育部高等學校大學外語教學指導委員會在杭州召開了全國大學英語院長/系主任高級研討會，會議提出了大學英語教學“指南”，指出了大學英語的改革與發展方向。該指南中提出：“大學英語課程應根據本科專業類教學質量國家標準，參照本指南進行合理定位，服務與學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求。”指南中將大學英語的教學目標分成基礎教學目標、提高目標、發展目標三個等級，并根據三級教學目標提出了三個級別的教學要求。指南中鼓勵不同學校、不同院系或不同學科的大學英語教學在語言技能的選擇上有所側重，突出特色，以滿足院系和學生的不同需求。由此可見，確立多元化教學目標，給學生提供多種選擇，教學內容、教學方法差異化、個性化，實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學是大學英語今后改革和發展的方向。

1　我國大學英語后續課程現狀及問題

隨著高校校園網建設的完成，學生英語語言學習環境發生了根本性的變化，大量的優質電子資源觸手可得，數字化學習環境的形成為大學英語教學改革帶來了契機。近年來，多數高校結合本校的專業設置情況，為非英語專業本科學生在達到大學英語四級水平后開設了一系列為提高他們英語綜合應用能力的大學英語后續課程。大學英語后續課程雖得到了迅速的發展，但實踐中，這些課程的教學效果并不盡如人意,存在以下問題：（1）大學英語后續課程的開設沒有很好的考慮到各種需求，包括國家戰略需求、社會需求以及學生需求；（2）師資力量儲備不足，缺乏大批合格的后續課程師資力量是開設后續課程的障礙；（3）缺乏必要的后續課程教材。高質量教材的引進和編寫是目前開設大學英語后續課程的又一個大問題；（4）缺乏有效的評估與管理機制，沒有及時激發學生的學習動機，學生的學習熱情難以維持，學習效果欠佳。

2　MOOCs的產生及發展

MOOCs（Massive Open Online Courses）是大規模開放在線課程，是由加拿大教育學家George Siemens和Stephen Downes兩人2008年完成秋季在線課程CCK08（the Connectivism and Connective Knowledge）之后創造的。目前，承載MOOCs課程的網絡平臺主要有美國的Coursera、Udacity 和EdX。MOOCs課程發展非常迅速，根據2013年3月的統計數據，全球約只有320萬左右學習者在Coursera平臺上注冊了課程，以美國、印度、巴西、英國、西班牙、加拿大、澳大利亞和俄國為主，占注冊人數的58.1%，世界其他國家合起來占41.9%。至2013年9月14，Coursera平臺注冊者已達1700 萬人，分別來自190 個國家，59 萬人參與了課程討論，而最受歡迎的單一課程注冊人數達24萬人。 MOOCs 的自主性、多樣性、開放性和交互性正是新時期教育的產物。時值國家全面建設視頻公開課和資源共享課程的關鍵時刻，MOOCs課程對大學英語后繼課程的建設將具有一定的借鑒意義。

3　MOOCs 對我國大學英語后續課程建設的啟示

3.1　建設全國大規模大學英語在線開放課程群

根據最新的大學英語教學“指南”的要求，不同學校、不同院系或不同學科的大學英語教學應突出特色，以滿足學校、院系和學生的不同需求。如何才能滿足不同學校、不同學生對大學英語課程的需求呢？針對學校、學院、學生個性化的需求，我們可以建設全國大規模大學英語在線開放課程群。課程包含通用英語、專門用途英語和學術英語，乃至專業英語同步建設，學習者根據自己的實際學習需求及興趣愛好選修相關課程。大學英語在線開放課程平臺的建設實施校際聯盟，專業、學科類似的學校共同開發課程。所有后續課程免費向全國學習者開放，平臺上的課程不局限于某所大學的學生修讀，這樣就可以以強帶弱，集全國力量開設大量優質的大學英語后續課程。

3.2　借鑒MOOCs 教學評價方式

MOOCs 課程之所以能夠成功，很大程度上歸功于其與學習者的互動模式及有效的評估與管理機制。MOOCs 課程采用“限時作業+同伴評估+檔案查詢+提供‘課程合格證書’”的教學評價方式，有效激發學生的學習動機，確保良好的學習效果。大規模大學英語后續課程可以借鑒MOOCs課程教學評價的優勢：

（1）即時作業　MOOCs 課程每周均有作業，而且要求限時提交，學習者必須按時完成作業，否則無法進入下一個環節。

（2）同伴評價　MOOCs 課程要求學習者必須進行同伴互評，閱讀同伴的作業，相互借鑒，否則無法進入下一個環節。學習者要求從多個維度來對同伴的作業進行反饋，被評者可根據同伴意見，修改完善自己的作業，然后再次提交，更多同伴進行復評，并要求指出被評價者問題所在，整個作業評價環節設計合理，確保同伴評價的規范性和科學性。

（3）檔案查詢　MOOCs 課程給學員提供學習檔案查詢功能，學習者可以查閱自己提交的作業，即時了解自己的學習情況。

（4）提供“課程合格證書”　MOOCs 課程提供“課程合格證書”，完成全部作業并達到一定要求的學習者會得到任課教師簽名的課程合格證書，該合格證書可以通過 Coursera 平臺查詢及打印。

3.3　大學英語課程教師專業化

目前，大學英語后續課程建設的障礙之一是缺乏大批合格的后續課程師資力量。大學英語課程 MOOCs化后，許多高校大學英語教師的角色會發生轉變，由以往課堂通用英語教學者，轉變為學生學習支持者、答疑者和管理者。大學英語教師需要經過幾年的努力，系統學習某一門課程，提升自己的專業素養，成為某一領域的專家，而非只是普通通用英語教師。

參考文獻

篇6

地方應用型本科院校;通用英語課程;專門用途英語課程;跨文化交際課程

一、研究背景

目前我國地方高校結構性矛盾突出，同質化傾向嚴重，畢業生就業難、就業質量低、專業對口率低，人才培養結構和質量不能適應地方經濟結構調整和產業升級的要求。為了適應我國經濟發展新常態，適應經濟結構調整和產業升級的要求，更好地實施創新驅動發展、大眾創業萬眾創新等國家重大戰略，教育部、國家發展改革委、財政部三部委聯合了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)，推動地方普通本科高校向應用型本科高校轉變。［1］應用型本科教育以培養地方經濟社會發展所需的應用型人才、服務地方經濟社會發展為根本目標，是高等教育大眾化階段的必然趨勢。應用型人才既要理論基礎扎實，又要實踐能力強，其顯著特征在于學以致用、以用為本。［2］

目前大學英語作為地方應用型本科院校的一門公共必修課程，其課程定位不準、課程目標不明確、課程體系不完善。教師的教學模式與方法比較陳舊，學用分離，主要是單純的語言知識教學與語言技能訓練，脫離學生的專業學習、未來工作與個人需求，學生的英語學習積極性不高、英語應用實踐能力比較低。這些問題使大學英語課程不能適應應用型人才培養的要求，無法滿足學生專業學習、未來工作與個性化發展的需求，無法更好地服務區域經濟社會發展。鑒于以上背景，非常有必要界定應用型本科院校大學英語的課程定位與目標，構建完善的課程體系。準確的課程定位、明確的課程目標與完善的課程體系對于推動應用型本科院校大學英語教學改革，提高大學英語教學質量，更好地服務應用型人才的培養具有重要的現實意義。

二、地方應用型本科院校大學英語課程的定位與目標

根據《指導意見》的指導思想，地方應用型本科院校的辦學思路是服務地方經濟社會發展，辦學方式是產教融合、校企合作、協同育人，人才培養的定位是培養應用型技術技能型人才，人才培養的目標是增強學生就業創業能力。［1］教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南》(征求意見稿，2014年12月)(以下簡稱《教學指南》)指出大學英語是大多數非英語專業學生在本科教育階段必修的公共基礎課程，在人才培養方面具有不可替代的重要作用，大學英語課程應服務于學校的辦學目標、院系人才培養的目標和學生個性化發展的需求。［3］根據應用型本科院校的辦學定位、人才培養目標與《教學指南》的課程定位，大學英語是應用型本科院校人才培養體系中必不可少的一部分，應服務于學校應用型人才培養的目標與學生個性化發展的需求。大學英語課程要充分發揮其服務，積極與其他專業課程協同推進，滿足應用性人才培養的實際需求。應用型本科院校大學英語課程具有工具性和人文性的雙重屬性。［3］就工具性而言，大學英語課程是培養學生的英語應用能力;就人文性而言，主要是通過大學英語課程進行跨文化教育。根據應用型本科院校大學英語的課程定位、課程性質與《教學指南》規定的課程目標以及21世紀所需的核心素養，應用型本科院校大學英語的課程目標是培養學生的英語應用能力、跨文化交際能力、自主學習能力、思辨能力。

應用型本科人才培養的課程內容具有應用性、實踐性、可雇傭性等顯著特征，［2］所以應用型本科院校大學英語教學要以英語的實際運用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。英語應用能力是指學生用英語在學習、生活、社會交往和未來工作中進行溝通、交流的能力(口頭與書面)，根據語言使用場合包括通用英語應用能力與專用英語(學術英語、職業英語)應用能力。《教學指南》為了實施滿足學校、院系和學生個性化需求的大學英語教學，把大學英語教學目標分為三個級別:基礎、提高、發展。［3］與重點本科高校相比，地方應用型本科院校的學生英語基礎比較薄弱、參差不齊，根據筆者對所在高校的2015級非英語本科專業大一新生的高考英語分數統計發現，只有25%的學生超過110分，50%的學生的分數集中在90－110分之間，25%的學生低于90分。考慮到非英語本科專業學生的英語基礎情況、學習需求和專業培養的特殊需求，可以把地方應用型本科院校的大學英語課程目標分為基礎與提高兩個等級，分級目標的安排為開展分級教學奠定了基礎，為課程設置的靈活性和開放性提供了空間。以下這個圖具體展示應用型本科院校大學英語課程目標的構成。

三、應用型本科院校大學英語課程體系的構建———以濱州學院為例

王守仁教授提出當代中國語境下個性化英語教學的理念，他認為各高校應該根據《教學指南》，設計具有個性化的課程體系。［4］根據《教學指南》與應用型本科院校大學英語的課程定位與目標與學生的英語學習需求分析，應用型本科院校大學英語課程體系由三部分組成，包括通用英語課程(EnglishforGeneralPurposes，簡稱EGP課程)、專門用途英語課程(EnglishforSpecialPurposes，簡稱ESP課程)、跨文化交際課程(EnglishforInterculturalCommunica-tion，簡稱EIC課程)。大學英語課程類型包括必修課、限定選修課和任意選修課。［3］每門課程的學習都要把課堂教學與網絡自主學習有機結合起來。以下以濱州學院為例構建地方應用型本科院校大學英語課程體系，首先簡要介紹濱州學院的校情、辦學思路與人才培養目標。濱州學院是一所地方綜合性普通本科院校，坐落在中國古代著名軍事家“兵圣”孫武的故鄉、黃河三角洲腹地———濱州市。學校圍繞培養應用型人才，主動適應行業和區域經濟社會發展需求，調整優化學科專業結構，突出“航空”“黃河三角洲”“應用型”等辦學特色。學校的辦校定位是服務民航業與區域經濟社會發展，學校的人才培養目標是面向區域和行業一線，培養基礎實、能力強、素質高、適應快，具有健全人格和社會責任感，具備專業技能和創新創業能力的應用型高級專門人才，學校的發展目標是建設以航空為主要特色的應用型大學。

1．通用英語課程。對于英語基礎比較薄弱的學生來說，通用英語應成為主要的教學內容。［4］根據地方應用型本科院校學生英語基礎比較薄弱的實際情況，通用英語課程應該是應用型本科院校大學英語課程體系中最主要的組成部分，要占到大學英語課程體系總學分的60%。通用英語課程設置的目的是培養學生的語言技能(聽、說、讀、寫、譯)、教授語言知識(語音、詞匯、語法、語篇、語用)、增加學生的政治、經濟、社會、歷史、文化、科學等基本知識，培養學生的英語學習策略與思辨技能，為專門用途英語與跨文化交際課程的學習奠定語言能力基礎。為實現通用英語的課程目標，開設綜合英語課程與專項技能課程，綜合英語課是核心必修課程，用來培養學生的語言綜合運用能力，為基礎級別的學生開設基礎英語課程，為提高級別的學生開始高級英語課程。專項技能課程可供學生根據自己的興趣與個人發展需要選修，包括實用英語閱讀、實用英語視聽說、英語演講、實用英語寫作、實用英漢翻譯等課程。

2．專門用途英語。專門用途英語課程直接對接應用型人才的培養，主要是滿足學生的專業學習需求與未來工作需求，提升學生的學術和職業素養，包括學術英語(EnglishforAcademicPur-poses，簡稱EAP)和職業英語(EnglishforOccupationalPur-poses，簡EOP)，占到大學英語課程體系總學分的20%。學術英語可細分為通用學術英語(EnglishforGeneralAca-demicPurposes，簡稱EGAP)和專門學術英語(EnglishforSpecificAcademicPurposes，簡稱ESAP)兩種。通用學術英語是學術英語課程的核心必修課程，主要是培養學生跨學科的學術英語綜合交流能力(口語與書面)。［5］專門學術英語也就是專業英語，是學生專業課程體系中的一門課程，一般由專業教師開設，不在大學英語課程體系考慮范圍內。根據濱州學院的學科專業布局、辦學特色與學生的個人發展需要，學術英語課程包括通用學術英語(面向所有專業)、民航英語(民航類專業)、商務英語(經管類專業)、人文社科英語(人文社科類專業)、科技英語(理工類專業)、藝體英語(藝體類專業)，通用學術英語為所有專業學生必修課程，其他課程由學生根據他們的學科門類或個人興趣選擇。為提高學生的就業創業能力、職業能力，職業英語課程包括求職英語、世界名人創業、通用職場英語，由各專業學生根據自己的興趣與需要選修，其中世界名人創業課程是濱州學院開設的校本特色課程，更好地服務學校的創新創業教育。專門職業課程如金融英語、旅游英語、財會英語等是學生專業課程體系中的一門課程，一般由專業教師開設，不在大學英語課程體系考慮范圍內。

3．跨文化交際課程。跨文化交際課程的開設體現大學英語課程的人文性，目的是讓學生了解中西方文化，增強他們的跨文化交際意識，提高他們的跨文化交際能力與綜合文化素養，更好地服務高校的通識教育與中國文化“走出去”戰略，要占到大學英語課程體系總學分的20%。目前大學英語教學中的文化傳播主要以西方文化的單向輸入為主，中國文化基本處于失語狀態，大學生用英語表達中國文化的能力明顯不足。［6］這種失衡狀況不利于提高學生的跨文化交際能力與國家文化軟實力。跨文化交際具有雙向性，西方文化與中國文化都要重視。2014年教育部頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》指出堅持弘揚中華優秀傳統文化與學習借鑒國外優秀文化成果相結合，把中華優秀傳統文化教育系統融入課程體系。［7］一方面，跨文化交際內容、中西方文化要融入到通用英語課程中，另一方面，單獨開設跨文化交際課程，主要包括跨文化交際綜合課程與國別、區域、專門文化課程，跨文化交際綜合課程旨在讓學生了解中西方文化的差異，掌握跨文化交際的知識與技能。國別文化課程包括西方文化與中國文化，都用英語開設，讓學生了解中西方文化，拓寬學生視野。區域、專門文化是校本特色課程，包括黃河三角洲文化、孫子兵法、航空文化、安全文化，用英語開設，大學英語課程擔起了傳播區域與專門文化的責任，體現了應用型本科院校服務行業與區域經濟社會發展的辦學定位，以下這個表格詳細展示應用型本科院校大學英語課程體系的構成。

四、結語

應用型本科院校大學英語課程體系由通用英語課程、專門用途英語課程與跨文化交際課程三部分組成，三位一體，充分體現了大學英語課程服務應用型人才培養的科學定位，能夠保證應用型本科院校大學英語課程目標的實現，能夠使大學英語課程充分發揮其服務，滿足應用型人才培養的需要。構建大學英語課程體系、開展課程建設與教學關鍵因素之一是大學英語教師，當務之急，提高大學英語教師的專業素質是最為迫切的任務。

參考文獻

［1］教育部、國家發展改革委、財政部．關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意［OL］．

［2］吳中江，黃成亮．應用型人才內涵及應用型本科人才培養［J］．高等工程教育研究，2014(2):66－70．

［3］教育部．大學英語教學指南(征求意見稿)［OL］．2014．

［4］王守仁．當代中國語境下個性化英語教學的理念與實踐［J］．外語與外語教學，2015(4):1－4．

［5］蔡基剛．《上海市大學英語教學參考框架(試行)》四大創新點［J］．中國ESP研究，2013(1):1－11．

篇7

3.再論我國大學英語教學發展方向:通用英語和學術英語

4.我國大學英語教學的未來發展方向研究  

5.新世紀大學英語后續課程設置研究(二)——學生需求分析

6.大數據時代的大學英語寫作教學改革  

7.基于微課的“翻轉課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析

8.大學英語生存危機及其學科地位研究  

9.ELE還是ESP,再論我國大學英語的發展方向  

10.大學英語有效課堂環境構建及評價的理論框架  

11.《大學英語教學指南》要點解讀 

12.教育生態環境下分層次遞進式大學英語教學模式探索——以上海理工大學為例 

13.轉型期大學英語課程的價值追問

14.基于網絡多媒體大學英語教學模式的自主學習能力研究

15.大學英語教學中通用英語與專用英語之爭:問題與對策

16.大學英語閱讀教學研究熱點的領域構成與拓展趨勢——基于CNKI學術期刊2001年—2014年文獻的共詞可視化分析

17.大規模開放課程(MOOCs)對我國大學英語課程設置的啟示研究——以英國愛丁堡大學EDC MOOC為例 

18.對我國大學英語多媒體網絡化教學的再思考 

19.堅持科學的大學英語教學改革觀 

20.大學英語教師科研觀的調查與分析  

21.后大學英語教改依據與對策研究 

22.大學英語課堂教學,我們教什么,怎么教?——寫在首屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽閉幕之際

23.新世紀的大學英語教材  

24.我國大學英語消亡的理據與趨勢分析  

25.英語通用語理論觀照下的大學英語聽說教學研究  

26.大學英語跨文化教學的模式構建——研究現狀與理論思考

27.從通用英語到學術英語——回歸大學英語教學本位

28.隱性語法教學視角下的大學英語寫作型任務設計 

29.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用  

30.基于學習者需求分析的大學英語課程設置  

31.“慕課”背景下以內容為依托的大學英語ESP教學模式研究

32.制約大學英語學習成效的策略因素探析  

33.一項關于大學英語教材對教師專業發展作用的調查研究

34.我國大學英語教材使用情況調查研究 

35.關于大學英語教學ESP論的一點思考

36.制約我國大學英語教學方向轉移的因素分析 

37.新教學模式下的大學英語聽說課授課教師角色定位及角色轉換 

38.關于大學英語課程設置與教學目標——兼考香港高校大學英語課程設置 

39.大學英語閱讀教學現狀:兩名大學英語教師個案研究

40.大學英語課程改革置議  

41.大學英語翻譯教學:現狀與對策  

42.從《要求》到《指南》:解讀《大學英語教學指南》中的課程設置 

43.新型評價在大學英語教學中的實施和問題 

44.大學英語分層教學課堂提問層次的區別 

45.認知語言學視域下的微課教學模式構建與應用——以大學英語視聽說課程為例 

46.論大學英語教學思辨能力培養模式構建  

47.大學英語教材:問題與思考  

48.大學英語教學通識化轉向的“邏各斯” 

49.大學英語聽力教學研究現狀與問題分析——基于國內CSSCI期刊論文的分析(1994-2013)

50.大學英語教師職業認同量表編制  

51.大學英語教學的動力機制構建——研究現狀與理論思考  

52.大學英語后續課程內容設置探究(一)——學術英語  

53.國家戰略視角下的我國外語教育政策調整——大學英語教學:向右還是向左?  

54.生成觀視域下的大學英語教育  

55.全球化背景下我國大學英語教學目標定位再研究

56.大學英語面臨的挑戰與對策:課程論視角  

57.行業英語需求狀況調查對大學英語教學的啟示  

58.近十年我國大學英語教學研究述評  

59.基于英語專題學習網站的大學英語自主學習模式研究 

60.互動性原則與大學英語多媒體網絡教學模式研究 

61.大學英語四級考試對大學英語課程教學的反撥效應

62.交際教學法對大學英語教學改革的啟示  

63.目標導向的大學英語課程體系研究  

64.淺談大學英語通識教育和專門用途英語教學的關系——兼論新一輪大學英語教學改革發展方向 

65.從日本高校大學英語教學看我國外語教學目標調整  

66.大學英語教學大賽與教師發展——第二屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽評審手記 

67.大學英語口語教學現狀及教學方法探析  

68.布魯姆教育目標分類理論對大學英語閱讀教學的啟示  

69.基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究 

70.構建師生協同發展的大學英語課堂有效教學理論模式

71.大學英語學習和教學中的語言學習策略問題  

72.大學英語課堂教學評價標準探微——從“外教社杯”全國大學英語教學大賽評分標準說起 

73.大學英語CBI主題教學模式有效性的實驗研究 

74.教育信息化在大學英語教學中的運用  

75.對接國家發展戰略 培養國際化人才——新形勢下大學英語教學改革與重新定位思考

76.大學英語網絡考試對大學英語教師專業發展的反撥效應研究 

77.大學英語教學方法改革探索 

78.大學英語教學改革的可行措施——英語分級教學模式探析 

79.試論圖式理論對大學英語聽力教學的啟示——一項基于圖式理論的實證研究

80.對接新目標 創建新體系 適應新需求——寫在“新目標大學英語系列教材”出版之際

81.個性化大學英語教學大綱設計中的需求與條件分析 

82.基于探究社團體系的大學英語翻轉課堂教學

83.大學公共英語教學現狀的調查與反思

84.應用型人才培養框架下大學英語教學模式的改革與研究 

85.大學英語師資的轉型與培養  

86.大學英語教學與雙語教學的銜接:現狀與思考  

87.大學英語聽說機考嘗試 

88.關于大學英語教師開展日記研究的思考

89.傳統大學英語教材編寫理念的一次新突破 

90.大學英語翻譯教學:問題與對策 

91.大學英語教學中思辨能力培養的現狀調查——一項基于反思性問卷的研究 

92.建構主義教學模式視閾中的大學英語課程設計 

93.大學英語教學改革:個性化、學科化、中國化 

94.制約我國大學英語詞匯要求發展的主要因素及其對策研究

95.英漢思維模式差異對大學英語寫作的影響  

96.閱讀理論和技巧對大學英語閱讀教學的啟示 

97.大學英語教學模式改革探析——獨立學院英語課程改革實踐個案研究

98.大學英語教師與教學情況調查分析 

99.基于經典英語模仿的大學英語寫作教學最簡策略

100.高度重視大學英語教學改革 努力提升大學英語教學質量  

101.重視大學英語翻譯教學 提高學生英語應用能力

102.大學英語教學中跨文化意識的培養 

103.以培養“卓越工程人才”為核心的大學英語教學改革探索——以上海理工大學的改革實踐為例

104.基于微信平臺的大學英語教學設計與實踐 

105.我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向  

106.后大學英語教學時代的精讀課程走向研究 

107.構建“4+2+1”大學英語文化教學模式的探索 

108.大學英語寫作多樣性評改反饋研究 

109.大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究

110.立體化大學英語課程設置的實踐和研究 

111.大學英語課堂有效教學調查研究  

112.大學英語翻譯教學存在的問題與對策 

113.應用數字化寫作平臺干預大學英語寫作教學的研究  

114.自主學習和大學英語教育 

115.對十年來新大學英語課程體系實施情況的總結與思考

116.大學英語微課內容選擇范圍的研究 

117.大學英語傳統視聽說教學模式和網絡交互式視聽說模式的對比研究

118.融合移動學習的大學英語教學新模式 

119.多媒體環境下大學英語口譯教學的生態化思考

120.《大學英語》(全新版)《綜合教程》教法初探

121.從外語學習角度看大學英語教學和考試的改革

122.論大學英語語法的地位 

123.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用:思考與建議

124.基于翻轉課堂的大學英語分級教學模式建構 

125.我國港臺高校大學英語課程比較與啟示

126.研究型大學英語教育體系的構建與探索——以清華大學為例 

127.大學英語分層教學模式的探索與實踐

128.大學英語網絡自主學習平臺的建設與實踐

129.在線大學英語寫作形成性評價模型構建研究

130.論大學英語與專業英語教學的銜接

131.建構和完善新型大學英語教學管理體系——一個解讀《大學英語教學指南》的視角

132.試論大學英語課程體系建設

133.我國第一份以學術英語為導向的大學英語教學指導文件的制定與說明

篇8

新形勢；醫學院校；大學英語；課程改革；教學模式；成績評價

國際交往的雙向性與跨文化交際的要求是目前英語學習者面臨的新形勢之一(王守仁，2001)。復合型人才培養要求大學英語教學以通用英語和通識英語教學為主、學術英語教學為輔(胡開寶、謝麗欣，2014)。大學英語課程強調工具性和人文性雙重性質，當前的教育理念提倡以學生為中心，各高校根據自身的地域性差異、生源質量、專業特點、培養目標等進行個性化的課程設計，在加強學生英語基礎的同時，進一步提高學生的英語實際應用能力，也就是ESP水平和能力。2014年12月教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南(征求意見稿)》(以下簡稱《指南》)也明確提到大學英語的教學目標要培養學生的英語應用能力。筆者結合一所普通醫學院學分制改革及大學英語教學改革初期經驗，通過查閱文獻、借鑒相關院校改革和科研成果，結合社會、學生需求分析，提出一套符合普通醫學院校實際、具有較強可行性和可操作性的大學英語課程教學改革方案。

一、現階段大學英語課程改革研究特點分析

近幾年，各高等院校積極改革探索，提出多種大學英語課程改革方案，如山東理工大學(2013．6)基于分級教學的大學英語教學改革實施方案、南京師范大學大學英語教學改革方案(2012．12)、河南師范大學大學英語課程教學改革方案(2012．12)等。筆者通過CNKI學術搜索，對學分制下大學英語課程改革和醫學院校大學英語改革等方面的研究進行統計分析，發現有以下特點:

1．關于醫學院校大學英語改革方面的研究比較缺乏。

醫學院校的改革成效仍不顯著，還未真正開展有醫學院校特色的大學英語教學，學分制下醫學院校大學英語課程教學改革方面的研究尚屬起步階段。

2．現有的醫學院校大學英語改革未體現個性化。

醫學院校的英語教學大多套用國內其他高校的教學模式，未體現出醫學院校英語教學應有的專業性和獨特性，導致現有的此類研究多呈同質性。

3．近幾年關于醫學院校ESP研究多停留在理論層面。

大多研究未著重于實踐運用及研究的可操作性，對于如何以ESP為指導，將專業英語(即醫學英語)與大學基礎英語階段的學習有效銜接，因材施教，以及如何滿足學生需求，進而提高他們的英語實際應用能力等方面的探索和研究不足。

二、普通醫學院校大學英語課程改革內容

筆者通過對大學英語的課程設置、教學模式、成績評價、教材改革等方面的全面研究以及對社會和學生需求的分析，借鑒同類院校大學英語改革的成果和經驗，探索學分制下大學英語課程改革的可行性及應用性，制定出符合院校實際，系統、完整、全面的普通醫學院校大學英語課程教學改革方案。

(一)課程設置改革

參照《指南》，結合學校和學生實際，按因材施教的原則設置課程，建立“大學基礎英語+ESP英語+大學選修英語”的課程設置模式，英語教學三年不斷線，使學生能夠依照自己的能力層次學習英語，提高學生ESP水平，即英語實際應用能力。

1．改革大學英語課程設置。

根據學生的英語能力層次進行大學英語課程設置，實行小班授課，加強學生的基礎英語。對具備較高英語能力層次的學生適當進行ESP英語的課程設置。

2．改革專業英語課程設置。

根據專業設置ESP英語課程，針對不同專業的學生設置與之專業相對應的專業英語課程。實行兩班合班授課，改進授課效果，提高學生的英語應用能力。

3．改革選修課課程設置。

根據學生對普通英語課程的學習需求設置大學英語選修課程，如通識教育類、跨文化交際類課程，培養學生人文素養，并使其英語水平達到更高層次。按照學生對ESP英語的個性化學習需求設置專業英語選修課程，全面提高學生的英語應用能力。

(二)教學模式改革

大學英語教學采用以學生為中心，分級教學+課堂+現代信息技術+自主學習的教學模式。實行分級教學，按照學生能力層次進行課程設置，選用教材，確定教學內容，配備師資。根據課程特點確定授課組織方式。新的教學模式堅持以學生為中心，利用優質網絡資源，網絡教學平臺，多媒體和自主學習軟件系統，適當選用微課、慕課、翻轉課堂等方式拓展教學內容，應用現代信息技術，充實自主學習資源，建立網絡資源庫、考試題庫，逐漸利用網絡教學系統，發揮傳統課堂教學優勢，滿足學生個性化學習需求，培養學生自主學習能力。

(三)教材改革

大學英語根據學生學業層次和語言能力，ESP英語按照專業特點選用教材。將選用優質大學英語教材和選用自主編寫大學專業英語教材相結合。

(四)成績評價改革

大學英語和ESP英語的成績評價采用形成性評估和終結性評估相結合的評價模式，并針對ESP英語的特點和規律，確定和調整其形成性評估和終結性評估的內容及方式。根據本校實際情況，對學生提出切合實際的ESP英語能力要求，并進行較為科學、合理的本校ESP評價與測試。

三、普通醫學院校大學英語課程改革預計成果

通過改革可以優化醫學院校的大學英語課程設置，加強ESP教材建設和師資培養，構建全新ESP英語評價體系，有利于普通醫學院校結合本校實際和人才培養特色推行學分制下的大學英語課程改革，并初步構建符合實際、較為合理、完整、系統的突出專業特色的大學英語課程體系。普通醫學院校大學英語課程改革將有利于進一步提高學校的大學英語教學質量，全面提高學生英語語言的運用能力，培養具有較強的英語實際應用能力的醫學復合型人才。

作者：李娟 單位：包頭醫學院外語系

［參考文獻］

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摘要：本文針對筆者所在的三本院校學生的英語學習的現狀進行調研，從其現狀入手，希望從建構主義的視角對大學英語課程存在的問

>> 從建構主義教學模式視角分析大學英語課程設計 后現代課程觀對民辦三本院校大學英語課程教學的啟示 建構主義教學模式視閾中的大學英語課程設計 建構主義理論在高職英語課程教學中的應用 基于建構主義理論 探討綜合英語課程教學 以建構主義為基點，促進大學英語高年級英語課程“個性化”的教學體系改革 從需求分析角度看大學商務英語課程設置原則 從建構主義角度論高校英語教學 建構主義任務型教學法在綜合英語課程中的應用研究 從建構主義理論看大學英語教學 從建構主義教學理論看大學英語教師角色的轉變 建構主義指導下酒店英語課程設計研究 三本院校大學英語教學的思考 三本院校大學英語教學定位思考 三本院校大學英語教學之反思 三本院校大學英語口語教學實踐 從評估角度分析《大學英語課程教學要求》 西北欠發達地區二本院校“選修型”大學英語課程實施的必要性 基于建構主義思想，改善高等醫學院校研究生英語課程體系 從《大學英語教學指南》（征求意見稿）看醫學院校大學英語課程體系化構建 常見問題解答 當前所在位置：l（弗吉尼亞理工大學教學模式研究）（普林斯頓大學公開課視頻）

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一、引言

2016年，對于中國高等外語教育界來說是至關重要的一年。一方面，隨著“十三五”建設時期國家對外開放戰略的全面推進，國家對外語人才提出了更高水平、更多元化的需求，高校外語人才培養機遇與挑戰并存;另一方面，最新的“國家標準”和“教學指南”即將于年內，兩大文件出臺之后，如何在第一時間把脈大勢，結合自身院校定位與政策要求，做出科學的、發展性的舉措，在“新國標”和“指南”的帶領下改革和創新，探索有特色的發展之路，是所有高校都在關心的問題。在2016年4外研社舉辦的“大學英語課程改革與模式創新”的專題研討會上，國內外專家學者，分享了各類院校課程體系、能力培養、教學模式改革的前沿嘗試和成功探索。筆者有幸參與了論壇的研討，并根據論壇釋放的密集信息量，結合我校實際對大學英語改革提出了新的思路和方法。

二、中國高校大學英語教學現狀―以中國民航大學為例

目前各個高校大學英語教學內容主要分為大學英語讀寫譯與大學英語視聽說兩大模塊，兩門課程均為必修課，一般每學期36學時，所有本科生均需修滿兩個學年，兩年間沒有其他英語輔助類課程可修。以筆者所在的中國民航大學為調研對象，非英語專業的學生需要學習基礎英語中的“讀寫譯”課程和“視聽說”課程，除此之外并無其他專業英語課學習。

1.讀寫譯課程

以教師為主導的多媒體課堂教學。根據新視野大學英語讀寫教程，以單元課文為單位進行講授。授課過程中涉及背景知識講解、課堂導入、語法知識、詞匯記憶、翻譯技巧、寫作能力的培養等幾個方面。成績構成：期末考試占65%，平時成績占35%。其中平時成績的考核項目分別是（1）出勤：15分;（2）課堂教學互動：15分;（3）兩次作文評閱：40分;（4）隨堂其中考試：30分。

2.視聽說課程

視聽說課程有聽力訓練和口語練習兩部分組成。聽力部分，由于電教設備所限，教師無法統一安排課堂聽力時間，因此聽力練習以學生上機自主學習為主，教師起到監控，督促，布置任務和答疑的作用。口語部分以新體驗口語教材為依托，以教師與學生之間的一對一會話練習為主要授課模式，并配合小組討論，課文背誦，情景重現等方式進行口語強化。期末考試占65%，平時成績占35%。其中平時成績的考核項目分別是（1）分單元隨堂測試：25分;（2）學生完成指定任務的質和量：25分;（3）口語隨堂測試：50分。

3.存在的問題

（1）大學英語課程內容單一，課程設置模式缺少活力

大學英語課程，只有聽說、讀寫兩門課程，且為必修課，無論任何學習層次的學生都必須上滿36學時，教材陳舊，內容單一，沒有滿足因材施教，個性化學習的特點。王守仁教授就曾經指出：大學英語是高中英語的延續、拓展和提高。高中英語無論內容還是形式，都是簡單的英語，適合高中生的年齡和心理認知特點。進入大學后，他們的英語能力還需要進一步提高，學習體現高等教育特點的大學英語，其語言與認知的復雜性將遠遠超過高中英語。（王守仁，2013）。而我校的大學英語教學模式依舊沒有體現高等教育的特點，并且沒有體現我校的行業特點，缺乏就業競爭力

（2）聽說課聽力練習部分自主性過強，教師課堂管理執行力低下

由于電教設備所限，聽說課聽的部分主要依靠學生的自主學習能力，在課堂時間內完成教師布置的聽力任務，學生聽力水平的不同造成有的學生聽不完，有的學生聽的煩的現狀，無法滿足不同層次的學生都英語學習的需求，也不符合因材施教，個性化發展的初衷。期末考試命題范圍覆蓋面過廣，沒有針對性復習的資料，一次性的期末測試成績往往不能體現學生的真實聽力水平。

（3）沒有體現專業特色

例如，非英語專業的學生，需要專業詞匯的擴充，單純的聽說讀寫對于未來從事其他領域工作的學生來說并不是重中之重。這些具有行業特色的學生，更需要的是準確，標準的專業詞匯語料庫，以免在未來的中外合作中，因專業詞匯表述的不準確而造成的錯誤。

三、成功改革的案例

根據上述問題，筆者對一些知名高校進行了調研，總結了他們對大學改革的成功經驗，總結了一套普遍適用于具有同樣困惑的其他高校的大學英語改革方案。其中改革最主要的是要注意三個要點：

1.課程體系，因地制宜

復旦大學于2011年9月開始就實施了多元化多層次的大學英語課程體系，并在2011年至2016年間不斷收集數據進行反思和調整，目前復旦大學的課程體系整體特點是多元化、多層次、個性化與立體化。南京林業大學近年來也探討了“一校多崗”的大學英語多元課程體系。結合學校辦學目標和學生實際需求針對不同專業學生，制定了八個有針對性的大學英語教學大綱，構建了“三位一體”的大學英語課程體系。太原理工大學也是通過問卷調研了解學生和企業對課程建設的預期，通過調查數據的分析，太原理工對課程設置進行了調整，基本理念是以學生需求為導向，同時引入后續課程模塊，加強師資隊伍培養，構建多次性形成評價和多元評估體系。

2.能力培養，多元渠道

“能力培養”指的是大學英語教學應該更加注重培養學生的語言綜合應用能力、跨文化交際能力和思辨能力，并從課程建設、教學方法與模式創新、師資建設、計算機輔助教學等方面探索能力培養的有效途徑。廣東外國語外貿大學的劉建達教授就提出了“中國英語能力等級量表”這一測評體系，主要討論如何在我國外語能力測評體系的框架下，依據即將的《大學英語教學指南》，從而展開分級教學模式，確保因材施教，提高學生英語綜合運用能力，同時實施以評促建，以評促學，培養學生的自主學習能力。西安交通大學在大學應該改革方面則提出“學以致用，以用促學”、“輸出驅動，基于輸入”、“調用資源，創造互動語境”為基本原則的改革方案，以“互動協同”為核心設計教學，采用多重路徑將語言應用能力培養操作化，搭建多層次的語言實踐平臺，強化英語教學各個環節的銜接，提高學生課堂滿意度，實現對學生語言應用能力與思辨能力的培養。

3.教學模式，探索創新

隨著信息技術的不斷發展，教學資源應該更立體化，多維化，大學英語教學應該開始探索“混合式的教學模式”，將課上教學與課下自主學習有機結合，并開發利用如微課、慕課等頗具創新，符合時代特色的教學資源。上文提到的廣東外語外貿大學的劉建達教授及團隊就開發建設了GMOOC網絡資源，即廣東省慕課網絡課程，該網絡課程建設以初見成效，有效的提高了大學英語教學效率，提高了教學效果。劉教授力推縮減大學英語課上課時，利用MOOC平臺給學生在課后提供了學習資源;同時，推行無紙化考試，在聽說課考試階段利用計算機輔助測評，形成多次評估性結果。這一大刀闊斧的改革是冒險的，但更是極具前沿思維的，事實證明，也取了示范性的效果。而揚州大學的則整合了專業內外資源，構建以輸出為驅動的課程協同建設機制，共建課堂內外資源，學科內外資源，優化了師資團隊配置，打造了外語類課程教學科研管理資源共享一體化網絡服務平臺。青島大學也推行了慕課教學模式下大學英語詞匯拓展課程的建設。該項教改的領軍人物李秀清教授及團隊成員自主設計，建設了一門大學英語詞匯拓展慕課。通過跟蹤觀察發現：該慕課的教學，能夠有效地激發學生學習英語的積極性和自主性，幫助學生拓展詞匯量，構建英語學習基礎;同時能夠調動教師的教學投入，增強大外教師的職業認同，同時在課程運行、應用與教學服務相互融通方面有一定的探索意義。

四、大學英語改革之路

根據各個高校大學英語改革的前期實驗性成果，和王守仁教授在北京“全國高等教學外語教學改革和發展高端論壇”上對即將的2016版《大學英語教學指南》的解讀，大學英語承擔著為國家對外開放、提升國際話語權、培養國際化人才的重要任務。在總結了上述經驗之后，大學英語改革應該朝著以下的方向發展。

1.重新構建課程體系

在課程設置上應考慮到學生實際英語水平的不同，將培養目標細化為基礎、提高、發展三個級別，強調以英語實際使用為導向，以培養學生應用能力為重點。因此在課程體系建設方面，大學英語主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，由此形成相應的三大類課程。

結合各個高校的辦學目標、學院的人才培養和學生的實際需求，大學英語應分為三類課程內容，即基礎課、專門用途課程和跨文化交際課程。首先，是基礎課，即為通用英語，主要是對學生進行語言技能訓練，依舊包括聽說和讀寫兩門課程，培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言技能，授課內容和課時由課題小組結合不同專業的具體情況和生源質量特別是外語等級水平而進行個性化定制。其次，專門用途英語，即特色化課程，主要是輔助學生的專業學習，幫助學生提高與專業相關的英語能力。具體包含，應用文寫作、學術交流英語，商務英語，科技英語，民航英語等服務于專門用途的英語課程。最后，是跨文化交際課程，即拓展課程，旨在培養學生的文化素養，跨文化交際能力，充分發揮語言的優秀文化傳承功能。課程包括：西方文化概論，中國文化經典與翻譯，英語留學國家概況，英美文學鑒賞，跨文化交際，英語影視作品欣賞等。

2.優化課程設置

在課程設置方面，大學英語課程由必修課，限定選修課和任意選修課組成。基礎課為必修課，跨文化交際類課程為限選課，專門用途英語為任意選修課程。第一，第二學年為必修課學年，第三學年為限選課學年，第四學年為任意選修課學年。這樣將使我校大學英語滿足多元化（工具性和人文性），多層次（基礎、提高、發展），個性化（學生個性化發展）的需求。同時解決了大學英語課程內容設置單一，課程設置不合理的問題，即滿足英語基礎運用能力了培養要求，也突出了專業特色，同時保證了大學英語學習四年不間斷的學習需求。同時，培養教師雙語教學的意識，使學生能夠從專業課教師的雙學教學中充實專業詞匯的儲備。

3.調整課時，構建“課上+課下+網絡平臺”學習模式

對于聽說課的授課模式，既然師生都對課堂上自主學習模式怨聲載道，不如把適宜學生自主學習的部分從課堂時間中完全剝離出來，將聽說課課時減半，由現有的每學期36學時減少為18學時，以使得學生能夠更自由的分配時間自主學習聽力部分，并在固定節點內完成教師布置的聽力任務。這樣即可節省教學資源，又可提高教學效率。這一模式實際上是“課上+課下+網絡平臺”學習的一部分，課上的課時減少，學生可以有更多的時間權衡配比各個學科的學習都分配的時間，滿足不同的發展需求。課下，學生可以根據自己的英語基礎，單次或者多次進行聽力訓練，教師可以將拓展聽力內容放置可共享的網絡平臺，由學生任意下載，并自主安排時間完成拓展內容。此外，也可以根據大量的網絡資源提升自己的聽力水平，不拘泥于在原來統一的課堂聽力訓練當中。隨著慕課資源，微課資源，各類數據庫和網絡音頻資源的充實和完善，學生更可以有意識的學習和利用這些資源，以彌補課上課時減少的不足。這里值得指出的是，此類學習模式，雖然減少了課上學習時間，但教師的角色仍舊至關重要，教師應不斷監控，督促和檢查學生的自主學習情況，確保學生完成學習任務，幫助學生篩選和甄別有效的英語資源。

五、結語

大學英語課程體系建設是大學英語改革的一個重要方向，對選課模式的調整也是大膽的，創新的，但同時也是適應未來發展需求的。此外筆者倡導大學英語改革一定程度上弱化課上學習時間，強化課下學習的自主性學習，同時加強對網絡資源的利用，或者說是弱化了基礎英語的學習，而強化了個性化發展，同時讓英語學習拓展為四年不斷線的可持續發展學習內容。希望對本次改革的建設性構想能對各個高校未來大學英語發展起到投石問路的作用。

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2. 新常態簡介

主席在2014年5月對河南考察的行程中首次提出“新常態”一詞，他講到：“中國發展仍處于重要戰略機遇期，我們要增強信心，從當前中國經濟發展的階段性特征出發，適應新常態，保持戰略上的平常心態。”新常態作為“習式熱詞”之一，已成為中國最時髦的詞匯。齊建國[1]（2015）指出“所謂經濟‘新常態’就是經濟發展的階段、發展的環境發生了變化，是經濟發展特征從一種狀態轉向了另一種狀態。”

在“新常態”的背景下，大學英語教學亦處于不斷深化改革的新的發展階段。就現階段的大學英語教學，王守仁對“新常態”下中國英語教育總結了五大特點：一、更加多樣化，對教學質量的要求更高。二、課程體系改革與教學內容的優化；強調大學英語工具性和人文性的統一。三、教學方法的加強與手段的更新，諸如“慕課”（MOOC）作為教學資源的融入。四、課堂教學的傳承、改革與創新，諸如“翻轉課堂”。五、教師發展。教師在有教學能力的同時，亦要要有科研能力。

3. 新常態下的大學英語教學現狀

新常態的大環境在給大學英語教學帶來挑戰的同時，亦給予了大學英語教學發展極大的機遇。王守仁[2]（2016）指出了近年來英語教育發展“過熱”的問題；并指出在新形勢下中國英語教育的轉型：粗放型向精細型的轉變、大學英語的通用英語到“通用英語+”的轉變等。湯冬冬[3]（2015）總結了新常態下大學英語的教學特點，諸如：多樣化的教學形式；優化的課程體系和教學內容；科技高速發展的背景下，更新的教學方法和手段；對教育工作者更高的要求等。并就此提出了相應的對策。宋瑋[4]（2015），馬青霞、劉麗[5]（2016），劉苗、何娟[6]（2016）均不同程度地提到“新常態”使高校英語教學工作者所面臨的挑戰；并指出如何在實踐教學中實現教師的轉型與發展，做到特色化教學。董永義[7]（2016）提出在新常態的大環境下，應因材施教，進行個性化教學；英語教學應以培養創新型應用型人才為目標。

在新常態的大背景下，2015年暑期教育部高等學校大學外語教學指導委員會《大學英語教學指南》頒布，《指南》指出：“高校開設大學英語課程的目的：―方面是滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。大學英語課程對大學生的未來發展具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養國際意識，提高人文素養同時為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具，為迎應全球化時代的挑戰和機遇做好準備”。簡單來說，《指南》對于課程的目的，不僅提到了國家與社會的需求，同時提到了學生的專業學習需求、工作就業需求以及未來發展需求；并且強調了大學英語人文性與工具性的統一。

因此，應用型本科院校――以服務于地方及周邊地區經濟為宗旨，在人才供給與需求發生深刻變化的經濟新常態的時代背景下，其大學英語教學改革勢在必行。本篇文章正是在新常態的大背景下，探討應用型本科院校個性化的具有地方特色的提升大學英語教學質量的大學英語實踐教學體系的構建。

4. 新常態下應用型本科院校大學英語實踐教學體系的構建

經濟的新常態要求大學英語教學改革的進一步深化。王守仁[8]2013提出在“新形勢、新要求、新挑戰”下，要“堅持科學的大學英語教學改革觀”：一、對過去十年（2003-2013）大學英語教學成效的肯定，二、大學英語兼人文性與工具性的充分認識，三、科學、完善的大學英語綜合評教體系，四、英語與母語、其他學科的關系的處理，五、教學質量的提升是科學的大學英語教學改革的核心。

《教育部關于加強高等教育建設30條意見》就提高大學本科的“教學質量”“實踐教學”和“實踐育人”提出了具體要求：“制定加強高校實踐育人工作的辦法，結合專業特點和人才培養要求，制定實踐教學標準，增加實踐教學的比重”。由此可見，大學英語實踐教學是教學體系中不可或缺的一部分，亦是提高教學質量不可或缺的重要環節。尤其對于應用型本科院校來講，實踐教學更是重中之重。

新常態下，應用型本科院校應堅持科學的大學英語教學改革觀，依據自身的實際情況，適當調整大學英語教學，在實踐教學中提升大學英語的教學質量。地方應用型本科院校，要構建科學有效的大學英語實踐教學體系必須要做到：

第一，充分認識需求變化，構建新常態下課堂教學的實踐模式。

前國務院副總理李嵐清曾在一次外語教學座談會上提到：“我們的普通外語教學，從小學三年級一直學到大學二年級，花那么長的時間，從一個普通大學畢業出來，既不能看，又不能聽，也不能講……費時較多，收效較低。”雖尖銳，卻是事實，充分說明了我國大學英語的教學效果不盡人意。大學英語作為各高校必修的公共基礎課程，多以四、六級作為衡量學生英語學習效果的標準，其畢業生必然難以實現社會經濟發展對各行業人才外語能力的需求。

經濟發展的新常態需要的是各行業的綜合性人才，其對大學英語教學產生了巨大的影響，是大學英語教學改革面臨的新挑戰。許國璋先生[9]（2015）指出：新時代的外語教學需有“根本性變化”――“從過去培養翻譯干部為主的教學目標，轉變為培養各行各業掌握外語的人才”。也就是說新常態下的大學英語教學應從單純的通用英語教學向“通用英語+”的方向轉變，“通用英語+”即“通用英語+專門用途英語和跨文化交際。”[2] 這一教學型式的轉變是以經濟發展的需求為根本出發點的；同時體現了大學英語兼具工具性與人文性的特點。《指南》就大學英語的課程定位明確指出“就工具性而言，大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展，主要目的是在高中英語教學的基礎上進一步提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力。大學英語的工具性也體現在專門用途英Z上，學生可以通過學習與專業或未來工作有關的學術英語或職業英語，獲得在學術或職業領域進行交流的相關能力。就人文性而言，大學英語課程重要任務之一是進行跨文化教育。”

新常態下，應用型本科院校應充分考慮地方及周邊的經濟發展，依據自己的教學定位、辦學宗旨，進而確定教學目標、人才培養方案，創建特色化的課堂教學實踐模式。自1999年高等教育擴招以來，各高校生源的基礎階段的英語運用能力并不盡如人意，尤其是地方應用型本科院校的生源，其英語的聽、說、讀、寫、譯的能力則更為薄弱；再加上其服務于地方經濟的宗旨，因此，應用型本科院校的課堂教學目標為在夯實基礎階段的英語運用能力的基礎上，滲入專門用途英語的學習。使學生掌握一定的能夠勝任未來職業需求的英語語言能力即可，而非高精尖的英語專業人才。

因此，特色的應用型本科院校的大學英語課堂教學將以學生為中心，培養學生的聽、說、寫的能力為重點，以靈活、多樣的教學方式及方法：諸如翻轉課堂、任務型教學方法、案例教學、小組討論、對比教學、模擬仿真、角色扮演、項目研究等，充分調動學生的積極性，力求每個學生都參與到模擬的真實環境中，在語言的實踐中實現聽、說、寫能力的提升。

第二，新形勢下迅猛發展的網絡技術，注入了新鮮的血液的第二課堂便成了大學英語實踐教學體系里不可或缺的組成部分。

網絡技術的飛速發展，為第二課堂提供了更多的免費的大學英語的網絡交互平臺。尤其是智能手機、平板設備以及無線WIFI的快速發展，微信、QQ等網絡交流手段便豐富了我們的網絡交互平臺。因此，微信群、QQ群便成了當下較為鮮活的網絡交互平臺。“交互”除了指學生與老師之間的交互之外，還指學生與學生之間的交互。教師要充分利用這一交互手段，使用小組討論、項目研究等方法，使學生在英語語言的實踐中逐漸提升其英語語言的運用能力及自主學習能力。

第三，校內外實訓基地亦是應用型本科院校實踐教學體系的重要組成部分。

校內外實訓基地是應用型本科院校依據社會發展所需，培養地方經濟發展所需人才的關鍵性場所。校內實訓基地的實踐為學生提供了英語語言的能力基礎，校外實訓基地為社會所需人才提供了人才培養標準，由此，院校便有了制定人才培養目標、課程設置等的依據；教學便有了提高大學英語教學質量的方向；學生便有了英語學習的目標與動力。

在經濟發展的新常態下，應用型本科院校要在增強校內實訓基地建設的同時；又要順應當前經濟的發展，大力發展校企合作；實現產教融合、校企協同育人的科學有效的實踐教學模式。

第四，大學英語教師是實踐教學活動的關鍵。

“國際化人才主要不是由外語專業培養，他們的英語是通過基礎教育的英語課程和大學的公共英語課程學習掌握的。”[2] 由此可知，大學英語實踐教學體系的構建離不開大學英語教師。

新常態下大學英語教學要求大學英語教師必須做好角色的轉換，以社會需求為主導，以學生的學為中心，在學習資源多樣化的新挑戰下，要對學生的學習內容、學習過程及學習效果起到良好的組織、指導、幫助和督促的作用；同時還要與時俱進，不斷的豐富與完善自己，使自己在熟練掌握英語語言知識、熟練運用英語語言的同時，還要具備其他學科的基本知識，進而實現與其他學科的融合。

5. 結語

中國經濟發展的新常態給大學英語的教學產生了重大影響，尤其是應用型本科院校的大學英語教學。地方應用型本科院校，應堅持科學的大學英語教學改革觀，在實踐中探索個性化的教學模式，提高大學英語的教學質量，進而最終服務地方及周邊地區的經濟。

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隨著計算機和互聯網技術的迅猛發展，大學英語教學迎來了國際化背景下新的機遇和挑戰。順應科技發展，滿足社會需求和提高學生學習興趣，建立網絡化的自主學習模式和新的教學模式己經成為大學英語教學改革的核心之一。新《大學英語教學指南（征求意見稿）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力。”因此，在“互聯網+”環境下如何培養非英語專業大學生的大學英語自主學習能力，就成了高校大學英語教學改革面臨的重要課題。

自主學習的思想在國外源遠流長。上世紀50年代開始，自主學習就是教育學和心理學研究的一個重要課題。《自主學習和學習：理論、研究和實踐》一書出版于上世紀80年代末，書中從不同角度系統地對自主學習做了一些探討。許多西方學者和專家都對自主學習進行過界定，其中美國進行自主學習研究的B.J.Zimmenrman教授最有代表性。他認為，如果學生在元認知、動機和行為等三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的。他又進一步從學習動機、學習方法、學習時間、學習的行為表現、學習的物質環境和學習的社會性等六個方面對自主學習的實質做出了解釋。

自主學習這一思想在我國由來已久，《論語》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”和孔子的觀點“吾嘗終日以思，無益，不如學”，通過強調學習和思考的辯證關系，認為學習是通過自己的思考才能獲得的。上世紀80年代，我國學者開始對自主學習進行系統的研究。在理論研究上，《自主學習》一書把自主學習分為狹義自主學習和廣義自主學習兩種。狹義的自主學習是指學校教育，包括了教師、學生、教學內容、教學環境等四個教學要素。通常所說的“自主學習”指的是狹義的自主學習。在實踐應用中，裴娣娜支持了學習主題性研究，王勇等開展了指導自主學習的研究，董奇等開展了自主學習的心理學研究，龐國維對中學生自主學習的指導模式進行了研究。

二、大學英語課程教學現狀

我國高校多年來一直在進行大學英語教學的改革，目前我國現行大學英語教學普遍采用的三種主要模式：

1.傳統大學英語教學模式。即以教師為中心的課堂講授，重視讀寫的輸入，學生較少且被動地參與課堂，屬于單一化填鴨式教學。

2.多媒體輔助下的傳統大學英語教學模式。該模式相對第一種教學模式而言，有所突破，運用聲音、圖像和動畫等多媒體為輔助教學手段，不僅增加了教學信息量，豐富了課堂內容，還提高了教學效率，并且使聽、說、讀、寫、譯五種語言學習基礎技能相融合，打破了原有傳統大學英語教學模式的啞巴式英語，但此模式仍然是以教師講授為主，學生被動地學習的傳統教學模式。

3.分級分類英語教學模式。該模式從學生的英語運用能力和需要出發，進行有針對性的教學，有利于提高不同層次學生的學習效果，但依然沒有跳出以教師為中心的傳統教學模式。

三、“互聯網+”教學模式探索

大學英語作為民辦高校一門必修的公共基礎課，面向全校不同專業、不同年級學生。其教學目標是培養學生英語綜合應用能力，同時發展自主學習能力，使他們的學習在“互聯網+”環境下成為持續性學習、終生學習。在新《指南》指導下，我校大學英語教學部根據高校教改項目《以增強跨文化交際意識為導向的分層次分類別民辦高校大W英語教學模式探索》，進行教學模式探索，以提升非英語專業大學生生活與職場英語溝通能力，培養其英語學習興趣，提高學生繼續學習深造及就業的競爭力，適應全球化趨勢的人才需求。通過對原有大學英語教學模式的研究，提出“互聯網+”教學模式。該模式靈活多變，注重發揮學生的主體意識和自主學習能動性，打破了傳統的單一化大學英語教學模式。可根據學生的實際英語運用能力和需要，以及學校的基本教學條件，靈活運用該模式，達到大學英語教與學的最佳效果。

“互聯網+”教學模式是根據教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南2015》，結合我校大學英語教學資源、學生入學水平、辦學目標定位以及各學科專業需求等，通過對大學英語教學理念、教學模式和評價體系的改革、完善與構建，明確以“強化英語表達能力，提升市場競爭力”的指導思想，逐步建立能夠滿足“畢業、就業、升學”需求的全新校本應用型大學英語課程規劃、能力指標與教學體系。保證學生在校期間語言能力和文化素質的培養，秉持“各取所需，個性發展，強化能力，突出應用”的改革理念，注重培養學生的口語交際能力，課堂側重口語教學，并重視培養學生的英語自主學習能力。

口語教學+自主學習為主要教學模式。口語教學，是指課堂教學，主要是在分級分類的前提下，實施口語教學。每周一次兩個學時，每個學期為2個學分。課堂教學分為三級教學，基礎-提高-發展，每個級別實施獨立教學，獨立評估。該模式靈活多變，注重發揮學生的主體意識和自主學習能動性，打破了傳統的單一化大學英語教學模式。可根據學生的實際情況和教學條件，靈活運用該模式，達到教與學的最佳效果。自主學習包括兩個板塊：手機APP和網絡自主平臺。手機APP因其自身優勢，得到廣泛的歡迎，但是由于本身內容單薄，主要是APP上進行詞匯背誦和口語訓練。網絡平臺內容豐富，有聽力、口語、閱讀、練習、測試、輔助資料等，學有余力的學生可以自行選擇內容量度進行自學。課堂教學、網絡平臺、手機APP目前作為一個整體，在“互聯網+”教學模式中運行著，各自發揮著影響。

四、“互聯網+”環境下大學英語自主學習的制約因素

因此，在“互聯網+”環境下如何培養非英語專業大學生的大學英語自主學習能力，就成了民辦高校大學英語教學改革面臨的重要課題。筆者通過實地調研發現，制約非英語專業大學生英語自主學習的因素主要有三方面：學生自主學習意識薄弱、硬件設施條件有限、管理手段和技術欠缺。

1.學生自主學習意識薄弱。“互聯網+”教學模式要求學生利用網絡學習平臺和手機APP進行自主學習，但是，受傳統教學模式的影響，大多數學生缺乏自主學習意識：首先，缺乏自我管理和計劃意識。大多數學生習慣性依賴在教師的嚴格管理、監督和監控下的學習，習慣于被動的接受和服從教師對任務和作業的安排。其次，學習動機不良。大多數學生對英語缺乏學習興趣，在進行網絡平臺自主學習時存在掛機現象，登錄網絡學習平臺的目的完全是為了期末積分的需要；進行手機APP上進行詞匯背誦和口語訓練態度消極怠工，只是為了完成教師的基本要求而學習。

2.硬件設施條件有限。網絡平臺學習受電腦和網絡條件的限制，只能在校園網范圍內進行學習，不支持接通外網。校園網不穩定，時有掉線、網速緩慢甚至卡機現象。網絡平臺沒有手機版，造成學習很不方便。計算中心的電腦有限。無法保證全部學生到計算中心實驗室學習。

3.管理手段和技術欠缺。自主學習管理的重要因素有兩個：一方面是教師的自主教學管理，通過教師的自主教學的積極性可以影響到學生的自主學習質量。目前大學英語教學部教師們的積極和合作精神非常有成效，但是由于缺少訓練，尤其是教育技術和數據分析方面的訓練，教師們對目前大學英語教改的設計理念還不能有效貫徹，尤其是有些外部力量造成的干擾，更是影響甚至阻礙教改的進程。經常性意想不到的困難，讓人措手不及。另一方面是測試系統的完善。便捷的測試系統，可以定期地對學生自主學習的質量進行檢驗，是必不可少的階段，當前市場上，英語學習測試系統有很多，詞匯測試系統、口語測試系統、寫作測試系統、綜合測試系統等等，這些測試系統良莠不齊，存在或多或少的漏洞。

五、結論

如何保持學生自主學習的持續性，是一個很值得探討的問題，也是網絡平臺學習的關鍵問題。只是單純依靠數據驅動，也許不能完全解決問題，還需要教師們在人性教育和學習態度方面多做工作。在自主學習管理方面，教師們的自主教學積極性起著關鍵性的作用，如何開發和鼓勵這種積極性，是一個值得探討的問題。

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