引論：我們為您整理了13篇高效閱讀步驟范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、找出“交際”與“建構主義”的契合點為高效英語課堂教學提供依據

新課程標準將學生的語言交際能力（即語言能力基礎）的培養定位為學生未來發展的機會和平臺。因此，以語言能力的培養為手段，以知識的建構為過程，以學生的未來發展為目標的“交際――建構――發展”的教學模式，才能實現在微觀與宏觀意義的交際中進行知識的有效建構。指導理論方法如下：

1.課堂中語言交際和知識建構要以任務為驅動力

2.交際互動型學習與建構學習要以原有的知識為參照系

3.知識需要在不同的交際情境中運用并被重新建構

4.語言交際與知識建構都要以合作學習為契機

5.交際能力培養與知識建構要著眼學生的未來

6.客觀的知識發現與主觀的知識建構才構成真正意義的學習

以交際建構主義的契合點為基礎的結合性教學，使學生能夠認識知識單元結構體系，自發建構知識實踐體系，進而提升高于知識層面的文化意識、社會意識和人本意識。從而將書本知識和課堂技能推向生活，培養學生社會適應能力、謀生能力和可持續發展能力。在此過程中個體發現了學習的意義，又同時創建了有關學習的意義。為高效課堂的實現提供了必要的方法論支持。

二、“任務型交際建構五步法”踐行高效英語閱讀課堂教學

“任務型交際建構五步法”融合了以習得為途徑的、通過自然情景中真實語言表達來反映客觀世界的交際思想，同時又強調主動性知識建構觀和學習觀，在已有知識和經驗的基礎上主動建構起的知識才可能是真正理解的知識。這種建構需要運用交際手段搭起建構平臺，去發現客觀世界的意義并主觀建構客觀世界意義。因此，我們可以利用“五步法”打造出高效英語閱讀課堂教學來。

步驟一：情感與圖式法

[方法解析] 用情感醞釀來激發學生的學習動機和學習興趣，去吸引學生有意注意，制造氛圍與協調關系；用圖式法進行話題的引導和切入，通過設疑導向和預測情節發展來幫助學生搜索并提取相關圖式，了解背景知識，使學生能夠預測情節發展，并能運用背景知識解釋教學主題，從而與同學沉浸到“創造意義”的交流之中，進而提高課堂教學效果。

[步驟實施]

Warming-up： 通過圖片來引出話題，達到激發興趣，增進對主題大意了解。

Leading-in： 通過問題驅動來引發思考并激發和提取相關圖式。

步驟二：呈現源性材料法（以課本為主）

[方法解析] 教師向學生提供包括課文、網絡、參考圖書等在內的建構性資源。呈現方式可以是視覺或聽覺呈現。在此過程中，教師要啟發學生去認識材料與任務完成之間的關系，使學生對其提出質疑，就個人在知識層面的問題向老師求助，加強師生互動提高課堂教學效率。

[步驟實施]

視覺或聽覺呈現資源性材料；

引導學生發現并提出問題，并向教師求助。

步驟三：表層建構型閱讀法

[方法解析] 師生互動設疑，教師通過表層信息認識記憶、W information提取、文本信息滲透式建構和綜合文本信息展示等技能訓練來推進表層建構型閱讀。學生在教師指導下，自我發現并自主建構表層閱讀信息與感知文本信息，在建構過程中形成閱讀技能和文本意識，并存儲基本信息。通過師生互動增強了課堂教學效果，同時實現課堂教學的高效性。

[步驟實施]

1.通過跳讀指導使學生掌握跳讀技巧，通過完成局部任務讓學生發現并掌握相關信息。

2.通過覽讀指導讓學生掌握閱讀技巧，并建構有利于閱讀的文本結構體系，了解和記憶 W information （where， when， who， which， whose， what），即表層信息的有序建構。

步驟四：深層建構型閱讀法

[方法解析] 通過“Why”和“How”的問題設計，驅動學生去挖掘文章的語篇意義和思想意義，探究文本事件內部的因果關系與發展過程；發現或綜合、分析、歸納段落大意；提煉并歸納中心思想。從而實現高效課堂教學的目的。

[步驟實施]

1.教師啟發學生用“why and how”對主題演繹過程進行因果設問

2.分析并歸納段落大意

呼應讀前對主題大意的預測判斷，進一步提煉并歸納中心思想

步驟五：輸出法

[方法解析]輸出法要求進行讀、說、寫不同技能之間的相互轉換，通過課堂成果的正向遷移來促進文本知識、課堂技能和能力與未來的實際生活的結合，進而實現英語課堂的高效性。

任務型交際建構主義教學通過對教學目標的合理設計，突出了學生的主體地位，充分的調動了學生的積極性，從而促進學生的實踐與創新，踐行了高效英語課堂教學理論，實現了英語課堂教學的高效性。

參考文獻：

篇2

《普通高中英語課程標準》強調培養用英語獲取信息和處理信息能力。閱讀是獲得信息輸入的主要途徑。評價貫穿整個閱讀教學過程，有助于學生監控和調整閱讀策略，優化閱讀過程。因此，實現有效閱讀是閱讀教學的重點。

單純基于英語基礎知識輸入的閱讀意義不大。Teaching Reading Skills in A Foreign Language（Christine Nuttall，2002）書中提出有效閱讀需要讀者knowing what you want from reading（閱讀目的），choosing the right material（選擇正確的閱讀材料），using the text effectively（高效地使用文章）。有效閱讀是新舊信息相互作用、反應的過程。1980年代，美國的Thomas F. Staton博士提出有效閱讀的PQRST的讀書步驟。PQRST是Preview（預覽）、Questions（發問）、Read（閱讀）、State（重述）和Test（考測）。筆者在實際閱讀教學中，發現教師與學生在PQRST的步驟中處于不同階段。教師在這五個步驟中，分別處于激發動機、理解目標、指引注意階段、刺激回憶、指導學習階段、促進遷移階段和啟發輔導、提供反饋階段。PQRST閱讀步驟符合人腦信息加工的過程，因此，用這種方法作為指導進行的閱讀教學與評價活動設計可以更合理化、高效化地訓練學生的閱讀微技能。因此，閱讀教學與評價活動可按讀前、讀中及讀后三個階段設計。

一、讀前階段

預測能力是成功閱讀者的特征。開展富有創意的讀前活動是閱讀課的導入關鍵，借助圖片、幻燈等，創設情景，優化讀前評價活動，激活背景知識圖式。

1. 腦激勵、預測：促使學生積極思維，使他們對馬上要讀的文章有整體的印象；拓寬和加深了對話題的了解，形成對閱讀材料的有效預測。

2. 問答：用提問引出學生對主題的知識，激活學生背景知識，可以引起學生對課文主題的關注和興趣。

3. 討論：可以設置一些與課文主題相關的“開放性”問題，調查學生對該話題的態度，看法及了解程度，旨在激活學生永久記憶中相關的知識網絡，使他們產生閱讀的愿望和心理準備，進一步拓展思維能力。

4. 預測題目的答案：給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務，實現對閱讀過程的監控。預測問題的答案還可以“指導”學生了解課文的話題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學生建立“自上而下”的信息加工機制。完成單元教學后，進行自我評價，填寫“讀前習慣自我評價表”。

二、讀中階段

1. 設計獲取主要信息能力的評價活動。通過師生互動，引導學生思維，確認語篇基本結構，培養略讀和掃讀技巧。文章的整體結構宜用圖表呈現，通過填圖表取得的象形信息在學生頭腦中留下簡單、清晰、深刻的印象。每部分意思可找文中關鍵詞或用一個詞來概括，圍繞關鍵詞討論，文章的脈絡很快清晰起來。這樣，在達成對學生閱讀技能評價的同時，構建學生對全文的總體內容的把握，并根據內容將信息分類。

2.設計獲取細節信息能力的評價活動。在已了解全文梗概后，設計快捷問題、適度講解、討論等，使學生獲取較詳細的篇章信息，梳理細節，語境中理解新語言形式，把形式和意義結合起來。采用拼圖式閱讀方法，可要求學生分組細讀各部分，把其中的重要信息依照提示摘錄下來，并口述信息。通過對信息的整體復述就是對信息的理解和重組，而不是簡單的重復和重現。

3. 設計應用閱讀策略能力的評價活動。閱讀的心理機制中實施控制作用的閱讀策略對技能的培養十分重要。日常閱讀教學要圍繞語篇的功能、目的的討論、主題的判斷、主題句的尋找、作者的態度和觀點的推斷、事實的歸納、語篇連接手段的分析、根據上下文推斷詞義、根據閱讀目的和文段的不同，調整閱讀速度和閱讀方法等設計形式多樣的評價活動。

三、讀后階段

此階段側重于對課文中語言形式的掌握和運用，可設計評價信息遷移能力的活動。在語言形式層面，可針對文中的語言現象，設計有難度梯度的練習題。利用和圍繞閱讀文章所提供的語境或創設新的語境設計評價活動。如教外研版必修1An Experiment Report，學生學會實驗報告的寫法及有關的詞句后，播放一段化學實驗的錄像，讓學生寫出新實驗報告。作為信息，有效的輸入是為了有效的輸出，可設計圍繞課文內容的言語交際活動，如縮寫、改寫、續寫、采訪、角色扮演，辯論等活動。

對于教師檢測教學效果的角度而言，要掌握每個學生在教學與評價活動中表現的水平，在大班教學中難度較高。從學生本身而言，需要不斷地對自己的閱讀技能進展有個評價，以即時作調整。因此，根據學生具體情況，設計有關閱讀技能的評價工具是很必要的。多夫（1988）提出教師應“幫助學生閱讀”。探討有效閱讀的教學與評價活動在高中英語教學中的實踐途徑過程中，無論是理論研究，還是實際操作，都需要不斷地反思、調整、改進，目的就是使學生學會閱讀，為學生的閱讀能力可持續性發展提供引導和幫助。

篇3

一、進行有效的高中英語閱讀教學應注意的問題

1.如今的英語閱讀材料，內容廣泛、體裁多樣，這就要求高中英語教師指導學生分清閱讀材料的體裁，了解不同體裁的結構特征，多方位地訓練學生的閱讀理解能力，如此，學生在閱讀過程中才會做到心中有數，并且快速地抓住文章的主旨和重要信息，使閱讀理解過程變得更加的快速和準確。

2.高中英語閱讀材料中涉及很多西方國家的文化背景知識，但是，由于學生在這方面的知識較為貧乏，導致在閱讀過程中對閱讀材料的理解產生了偏差，閱讀效果很不理想。所以，這就需要高中英語教師注重向學生講解一些相關文化背景知識，使學生準確地理解閱讀材料內容。

二、進行有效的高中英語閱讀教學的具體步驟

依據多年的高中英語教學經驗，我將英語閱讀教學分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個步驟，在這三個步驟中，具體的教學策略如下：

1.閱讀前（Pre-reading）

在讓學生對英文材料進行閱讀之前，我們可以利用有效手段，如充滿趣味性的圖片或者現代信息技術，營造一種生動有趣的閱讀情境，調動學生的閱讀欲望，使學生全身心地投入對英文材料的閱讀中，從而促使學生的閱讀效率獲得提高。

比如，在讓學生閱讀Crouching Tiger， Hidden Dragon這篇課文時，我就運用現代多媒體技術制作了有關介紹小說《臥虎藏龍》的Flash課件，并播放了附英文字幕電影《臥虎藏龍》的部分片段，既使學生大致了解了本篇閱讀材料的內容，圖文并茂、視聽結合的方式也有效吸引了學生注意力，激發了學生的閱讀興趣，學生在正式閱讀本篇課文時，就能做到入情入境。

2.閱讀中（While-reading）

閱讀是閱讀教學最重要的一個環節，它是決定學生閱讀效果的關鍵，所以，在這一環節中，我們要加強對學生閱讀方法的指導。正所謂，“授之以魚，不如授之以漁。”傳授給學生知識不如傳授學生學習知識的方法，因此，我們要將各種閱讀方法和技巧傳授給學生，使學生由“學會”轉為“會學”，再到“會閱讀”。

以主旨大意題為例，這種題型要求學生把握文章的總體，并真正理解主題和中心要求，能較好地運用概念、判斷、歸納、推理等邏輯思維方法解題，難度較大，屬于高層次試題。因此，我們要指導學生掌握這種題型的做題方法：一個主題句，通常在一個段落的開頭，它后面的句子，則是一些論證性的細節。另外，一些文章和段落并沒有明顯的主旨句，只是暗示性地體現主題，這就要求學生在閱讀過程中根據文章中所描述的事實和提供的線索來概括主旨大意。

3.閱讀后（Post-reading）

閱讀完材料內容，并不是就算完成了閱讀教學任務，閱讀后的環節也是不容忽視的。我們可以構建出一種由教師進行啟發、學生進行互動的閱后模式，具體方式為通過教師的引導、啟發，學生以小組合作的方式，對閱讀材料進行分析、研究，提出自己的合理看法和見解，如此既能深化學生對閱讀材料的理解，還能加強師生間、生生間的互動，有利于鞏固閱讀教學效果。

綜上所述，英語閱讀是高中英語教學中不可或缺的組成部分，也是英語教學的重點和難點，是高考英語試題的重頭戲，共20題，所占分值為40分。本文是我教學多年對閱讀的理解，當然還有更大的努力提高空間，所以必須加強對此課題的研究，積極探索、總結各種符合高中生心理特點的閱讀教學策略，從而實現高中英語閱讀的“優質、高效”教學，為學生日后英語閱讀的學習奠定扎實的基礎。

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一、教給學生預習的方法

從低年級開始，學生處在自主學習能力不斷發展的階段，教師的指導必不可少。剛開始，教師要先和學生一起總結預習方法步驟，作為學生預習的“指南針”。預習方法步驟如下：

1.初讀課文，了解課文的大致內容

自己借助拼音讀準生字字音，大致了解課文的主要內容，要求讀正確、流利。

2.再讀課文與識記生字相結合

根據低年級的課程標準，識字、寫字教學是重點內容，對于低年級的小學生來說，我覺得就得通過不同形式的讀、認，使生字在孩子們眼前多次重復出現，才能牢固掌握它。根據以上原則，我是這樣幫助學生預習的。每次在教學新的課文之前，我都給學生提出預習要求。自己借助拼音再讀課文，圈畫出本課的生字和新詞；用自己的方法了解字音，然后讓家長考考你。之后想想生字的識記方法，說給家人聽，并認真聽取家人的意見。再用筆畫出不理解的生字和用生字組成的新詞等，借助工具書或聯系課文中的句子進行理解。如果有不理解的，就在生字或新詞的旁邊做上記號，以便第二天在課文學習中與其他同學交流。

3.根據課文內容質疑問難

這種方法也就是我們常常說的“疑讀”。讓學生在閱讀中思考，在思考中閱讀。這不僅使學生明確了預習的步驟，突出了學生自主學習的流程，而且也為教師省去許多引導時間，為教學提供了方便。

二、加強家校聯系

預習習慣的養成，除了需要教師的用心指導外，更重要的是有賴于家庭的協助和配合，因為預習方法步驟里有多項是需要家長的幫忙。教師要在家長會上向家長介紹預習的重要性，讓家長明確學生預習的目的、方法、步驟，指導家長做孩子學習的伙伴和導師，成為學生預習路上的引路人和督促者。

三、定期檢查預習

篇5

隨著素質教育深入高中語文教學的課堂，語文教學出現了種類繁多的教學模式。雖然“教無定法”，但教學也必須“有法可依”。“它山之石，可以攻玉”，有感于洋思中學的“先學后教，當堂訓練”的教學模式，我校從2008年初進行了“先學后導、當堂訓練”教學模式改革，首先在語文教研組進行，并取得了初步成效。

我們采取了制定“高中語文高效課堂助學卷”，來作為“先學后教，當堂訓練”模式的輔助教學。在助學卷中先提出本節課的學習目標和自學要求，進行學前指導，學生帶著問題在規定時間內完成相關內容的學習，完成助學卷上的檢測性練習。

具體分為兩大環節。

第一個環節，課前備課。制定“高中語文高效課堂助學卷”，課前印發給學生，課堂使用。先讓學生在課前根據助學卷的提示內容，根據自己的學習能力，初步對文本進行自學。

在制定“高效課堂助學卷”的時候，要求教師考慮最多的一個問題是：“如何引導學生自學最有效”。這就要求教師制定助學卷的時候從學生實際出發，對教學得失情況進行分析，對學生學情進行深入了解，學生已經具備了哪些知識，哪些還比較模糊，都要了如指掌。另外，學生自學時可能會遇到哪些疑難問題，怎樣設計才能最大限度地暴露學生自學后可能出現的問題，如何引導學生解決這些問題，等等。這些都是備課的重要細節內容。

“高效課堂助學卷”緊扣“先學后導，當堂訓練”課堂教學模式，具體設置步驟如下。

一、制定學習目標。

學習目標要具體，簡明扼要，通俗易懂。

學習目標的內容主要是需要理解的知識，培養的能力，至于情感價值觀等方面的目標應由教師把握，靠教師的形象、情感等滲透進行，一般不作為向學生提示的內容。

學習目標要準確。目標不能偏、錯。如學習社科文的目標，不是要求學生理解什么社會科學常識，而是要求理解并運用抓住什么特征，理清文章的結構思路，篩選文章的重要信息，掌握文章的表達技巧和語言風格；對于議論文的學習目標的制定，切忌設定成歷史、政治、地理課的目標，否則達不到語文教學的目標（閱讀和寫作方面的要求），防止把語文課上成歷史、政治、地理課。

二、制定自學指導。

揭示學習目標之后，教師要有效地指導學生自學，自學指導的制定目的是讓學生達到四個明確。

1、明確自學的內容。

語文課上的自學指導不同于其他學科，理、化、生、政、史、地學科往往搞一次“自學指導”即可，往后學生看書、練習、更正、討論、完成作業，而語文課往往要搞好幾次“先學后導”，因此自學指導不是集中在“學習目標”之后，而是分散在幾次“先學”之前。每次自學指導時間要短，要簡明扼要，針對性要強。為此，我們嘗試了“三步閱讀”教學法：第一步，粗讀課文，疏通文意。第二步，精讀課文，合作交流；第三步，品讀課文，延伸拓展。

根據“三步閱讀”教學法，自學指導設計的問題分為由淺入深三個層次。設計問題緊扣學習目標，精心設計。因為問題的設計直接關系到學生自學的思路和效果。自學中常有思考題，一般采用課文后面的問題，也可補充。問題的設置不要太多，一節課兩三題即可，問題不能大而空，要明確具體，富有啟發性，便于學生調動知識經驗，產生思維碰撞的火花。

2、明確自學的方法。

一般要讓學生獨立看書，獨立思考，可以邊看書邊做批注，圈畫出有疑問的地方，但不宜邊看書邊討論。

3、明確自學的時間。

安排的時間不宜過長，要讓學生緊張、快節奏的完成自學任務；時間也不易過短，讓學生有認真看書、思考的時間，切忌走過場。

4、明確自學的要求（自學檢測）。

制定檢測自學效果的題目。在學生自學的過程中，讓學生帶著問題去讀文本，做到有的放矢，學生自學完成之后，根據層次要求，采用獨立或合作交流的方式來解決問題。

三、制定當堂訓練。

“先學后導，當堂訓練”教學模式效果的最終檢測是通過“當堂訓練”來完成的。而這一部分的設計根據不同的課型有所不同。

1、背誦篇章（古代、現代詩歌，文言文等），可以設計當堂背誦，要注意明確學生背書的時間、方法。

2、一般文本（散文、小說、社科文等）可設計書面練習。

四、制定延伸拓展。

教材作為一種教學資源，不會面面俱到，必然會有缺陷，而“高效課堂助學卷” 正好解決了這個問題。它可以大容量地加入一些課外的延伸，擴大學生的積累量。

第二個環節，課堂教學。以“高中語文高效課堂助學卷”為課堂輔助工具，學生根據助學卷的提示內容，充分調動學生自主學習的能力，對文本進行合作探究性學習。這一環節的教學步驟如下。

一、出示學習目標。

學習目標在課堂上要求齊讀，引導學生盡快明確目標。

二、出示自學指導。（自學指導的方式通過助學卷和多媒體幻燈片出示）

運用“三步閱讀”教學法進行三次由淺入深的自學指導。

第一步，粗讀課文，疏通文意。

這一步驟自學指導要緊扣學習目標，首先要求通過預習、泛讀，讓學生在心中對文章主要內容有個大致的輪廓，這樣學生對文本的理解就不會是孤立、分散、不完整的，避免導致學生片面地理解課文甚至出現謬誤。從系統的觀點來看，整體結構功能總是大于各部分功能簡單相加之和。教師必須從整體結構出發，進行教學。即不把字、詞、句、段、篇孤立起來，而應圍繞文章中心有機地聯結起來，從整體結構上去認識，以獲得教學的最佳效果。

第二步，精讀課文，合作交流。

教師強調首先要對文章有個總體印象，強調不要將字、詞、句、段作孤立的分析講解，但絕不是反對對文章局部作深入的分析研究。那么在粗讀文本之后的精讀這一步驟中，自學指導在緊扣學習目標的同時，要對文本的局部進行探究，達到從“點”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

第三步，品讀課文，延伸拓展。

完成以上兩個步驟之后，還要突出重點段落的精心品味。突出重點，并非為教而教，而是要把作者、教者和學者三者統一起來，達到培養學生閱讀能力的目的。這一步驟的自學指導要緊扣學習目標，側重回到整體上來，通過整體的認識，引起認真全面的思考，達到認識的升華。

在“自學指導”這一環節中還要注意以下幾方面：

1、學生自學。學生根據學習目標，根據“自學指導”提示內容專心自學。同時教師巡視課堂，對個別學生提出的特殊問題作單獨解答，了解學情，收集學生疑難，加強教學的針對性。

2、教師指導。教師根據自己對教材的鉆研和把握，結合自學階段了解到的學情，有針對性地推出一個“牽一發而動全身”或幾個“環環相扣、步步深入”的問題，激活學生思維，用問題導引策略把學生的思維引向教學重點。

3、討論交流 。讓學生互相交流，圍繞教師提出的問題各抒己見，發言交流，爭論反駁，形成信息的多向傳遞。充分發揮思維的共振效應，讓學生揚長補短，互相促進，共同提高。

4、啟發點撥。在討論的基礎上，讓學生在全班發言，交流討論結果。與此同時，教師啟發點撥，補充訂正，把討論結果引導到一定深度，并根據需要不時穿插讀、議、講和練，完成學習目標。

三、出示當堂訓練。

時間不少于10分鐘。

重點檢測文本學習的效果，緊抓基礎知識，在這一環節中，注重基礎知識的教學。否則就會造成空中樓閣，一切都是虛的。

四、延伸拓展。

注意課本的延伸。教材作為一種教學資源，不會面面俱到，必然會有缺陷，新課改提倡以課程標準為準，可以適當的補充和改變，教師應在指導自學和分層練習時加入一定的拓展練習，尤其是語文教學，課程標準提倡擴大學生的閱讀面，在延伸拓展這一環節教師要利用“高效課堂助學卷”，大容量地加入一些課外的延伸，擴大學生的知識面。

篇6

二、結合生活進行寫作，提高學生的寫作興趣

生活是創作的源泉，在生活中用心觀察和體會是寫作素材積累的重要途徑。在作文教學中，教師要結合生活進行教學，讓學生把對生活事件的感受和體會寫出來。根據熟悉的生活情境進行寫作，能激發學生的寫作興趣，讓他們有話可寫，寫出內容豐宣、情感真摯的作文。例如，在六一兒童節時，我組織學生自己動手為好朋友制作一份節日禮物。在制作禮物過程中，學生的積極性高漲，他們有的選擇賀卡作為禮物，有的選擇制作紙質存錢罐作為禮物，還有的選擇畫一幅畫作為禮物。在禮物完成之后，讓他們進行互送禮物的活動，收到禮物時，學生感受到了濃濃的友情。根據送禮物的活動讓學生進行寫作，他們積極投入到了活動中，把自己制作禮物的過程和收到禮物的驚喜高興之情寫出來。在生活實例基礎上進行寫作，學生有很多要說的話和要表達的情感，通過積極構思，寫出了情感豐富、內容生動的優秀作文。

三、注重閱讀教學，豐富學生的知識

閱讀對提高學生的寫作能力有較大的促進作用，通過積極地閱讀，能讓學生積累到更多的寫作素材，學習語言運用技巧。在作文教學中，教師要注重培養學生的閱讀興趣，讓他們通過閱讀獲得提高，為進行寫作打好基礎。在進行閱讀教學時，教師要引導學生閱讀語文教材中的課文，用心體會課文中優秀段落的描法，并把學到的寫作技巧運用到寫作中，有效提高他們的寫作能力。除了在語文課堂上進行閱讀，教師還要讓學生主動進行課外閱讀，并讓他們進行讀書交流活動，在交流中暢談自己在閱讀中的收獲。通過交流討論，激發了學生的閱讀熱情，通過廣泛閱讀，能拓寬學生的知識面，讓他們掌握豐富的寫作素材。在寫作過程中，學生能從積累的素材中進行精心選擇，使他們能寫出新穎獨特的作文，實現高效的作文教學。

四、加強審題指導，提高學生的審題能力

在小學作文教學中.教師在讓學生進行寫作時，要注重培養他們的審題能力，讓他們能把握作文題目的設計意圖，寫出緊扣題目的作文來。在對學生進行審題指導時，教師要從讀題目、分析題目要求、抓住題眼進行深入分析，讓學生能找到寫作方向，寫出立意深刻的作文來。

1.指導學生認真審題

在審題時，教師要讓學生認真閱讀題目中的提示語，讓他們加深對題目的理解，找準寫作的方向，精心選擇寫作重點，使作文能重點突出。

2.分析題干

在寫作之前，學生需要認真分析作文題目，了解作文的要求和寫作題材。通過深入分析提千，讓學生了解作文的題材，清楚寫作內容是寫人、寫物還是寫景。通過認真分析提千，結合提千中的信息，能讓學生深刻理解和掌握寫作要求，為他們寫出符合題目的優秀作文打好基礎。

3.抓住詞眼

在寫作過程中，同一個題目的作文，有的立意深刻，感人深思；有的平鋪直敘，內容枯燥。造成這種情況的原因是有的學生通過審題抓住了題眼，針對題眼來確定文章的中心思想，寫出深刻立意的作文來。因此，在對學生進行審題指導時，教師要讓學生學會從題目中找到題眼，并通過練習提高學生找題眼的能力，使他們能寫出優秀的作文。

篇7

3、控制師生活動時間——有效落實學生的主體地位，強調全員參與，激勵學生口、手、眼多感官參與教學活動，重點關注中下等學生。

4、體現先學后教，順學而導——踐行自主、合作、探究學習。

5、教學目標集中，教學結構簡明。實現簡簡單單教語文，突出語言教學的實效性。

6、閱讀與識字同步，識字寫字與朗讀并重。以朗讀訓練為明線，以識字寫字教學為暗線，組織教學活動。

7、注重當堂訓練，及時反饋，減輕師生課業負擔，提高教學質量。

8、強化教學組織，運用高效閱讀課之法規范學生行為。豐富教法，激發興趣，吸引學生內心。

二、基本流程

采取“三讀一寫”的方式，組織課堂教學的全過程。

一讀：讀正確，初識生字

二讀：讀流利，熟悉生字

三讀：讀出情味，鞏固生字

一寫：指導書寫，掌握生字

第一課時

一、課時目標任務：

掌握生字詞；把課文讀通順、流利；初步感知課文內容。

二、操作步驟：

（一）、課前說話訓練。

（二）、激趣導入：方式：根據課文特點可采取多種方式引入，如“課題入手、圖片引入、音像引入、學習目標提示、設疑激趣”等。 要求：恰當、簡短、有吸引力。

（三）、初讀課文、初識生字。

目標任務：

借助拼音讀準字音；能正確地朗讀全文。

基本步驟：

1. 初讀課文，讀準字音。

（1）第一遍：學生借助拼音自讀課文。

（2）第二遍：學生自讀課文，邊讀邊畫出生字詞。

2、識字。

（1）借助拼音自主拼讀生字詞。

（2）檢查正音：借助課件、小黑板、生字卡片等媒體集中呈現本課生字生詞，采用教讀、指名讀、開火車讀等方式檢查讀音是否正確，強調和提醒容易讀錯的字音。

步驟：檢查認讀去掉拼音讀去掉熟字讀

（3）幫助加深：聯系學生生活和學習經驗，想一想，哪些字已認識，怎么認識的？加深對生字的認識。

（4）與同學合作認讀。可采用同桌、四人小組互考互認等方式進行。

（四）、再讀課文，鞏固生字。

目標任務：讀通順、流利，做到不添字，不丟字，不指讀，不唱讀。

基本步驟：1、讀全文，在語言環境中鞏固生字。2、檢查讀文，反饋生字詞掌握情況，指導讀法。方法：逐段（句）朗讀，并指導讀法。根據段落特點（比如：生字的密集度、朗讀的難易度、在文中的重要性等）可適當采用指名讀、范讀、賽讀等方式進行，直至讀得通順連貫。3、限時自主讀文，讀流利。

（五）、圖文對照讀，初步感知課文內容，交流收獲。

（六）、指導書寫，掌握生字。（不少于10分鐘）

可根據本課識字量選擇二分之一要求書寫生字指導書寫

基本步驟：觀察提示范寫仿寫展示評價書寫。（注意指導對字形的分析）

要求：重點指導難寫的字，包括字的筆畫筆順、結構擺布、關鍵筆畫、大小等。強調正確寫字姿勢，書寫規范、端正、整潔。

（1）先在書上描寫才學的要求寫的字。

（2）再在本子上抄寫這些生字，每個字寫1—3遍，并組詞、說話。

第二課時

一、課時目標任務：

（1）能有感情地朗讀全文，讀中感悟重點詞句，積累語言。

（2）鞏固字音、識記字形，掌握要求書寫的生字。

二、操作步驟：

（一）課前說話練習

（二）復習導入。

1、可采取開火車或者其它簡單易行高效的方式抽認生字，并口頭組詞、擴詞；聽寫上節課寫過的字。

2、讀文回顧課文內容，導課

（三）深入讀文、感悟。

1、自讀自悟

要求：學生用自己喜歡的方式讀文，并根據短文特點，結合上下文和生活實際，圖文結合了解課文中重點詞句的意思。

2、反饋交流，指導朗讀。

（1）學生匯報自讀自悟情況，相機指導朗讀，重在滲透朗讀方法。

（2）在反饋中根據課后習題、進行仿說、仿寫重點詞語和句式。

3、練讀：運用指導的朗讀方法自主練讀、小組合作讀等方式進行感情朗讀。

4、反饋練讀效果：可采用指名讀、賽讀、男女對讀等方式。

5、賞讀：抓住課文中優美的詞、句、段讀，感受語言的優美。

（四）積累運用，拓展延伸

1、根據課后習題積累。

2、抄寫、仿寫優美的句式。

篇8

自主性。高效的閱讀過程就要依靠學生情感與心智的意向活動，感知書面化文字閱讀的各種符號理解，并把握客觀事物所表達的意義，最終達到閱讀目的，實現自主閱讀能力的提升。通常情況下，小組合作閱讀模式中很容易陷入誤區，即學生依賴小組成員，忽略個體閱讀的能動性，因此教師要注重強化學生個體面對文本理解消化內容知識的培訓，要求主動去閱讀與感受，自主性越強，獲取的知識與提升的能力也就越多。

二、小組合作下學生自主閱讀能力提升的策略

首先是培養閱讀語感，尊重學生閱讀主體地位。在小組合作學習的模式下，每一小組中不同學生都有各自的分工，但所有學生均要在自我閱讀理解上完成小組合作，因此，教師要引導學生合作下自我閱讀主體意識的確立，尊重學生的自我閱讀地位，才能真正地結合自己真實的閱讀能力與理解水平讀懂文本的內容與思想，也才能為小組的合作作出貢獻。所以教師要將閱讀的主動權交給學生，不同學生有不同方式和不同的閱讀習慣，盡管分配在不同的小組，但教師也要告誡學生按照自己的節奏理解消化文本內容，有選擇性的進行閱讀，不可操之過急，也不宜過分迎合小組的分工要求。

如在學習《看云識天氣》一課，教師為各小組提出不同的問題組織解答活動。而在各個小組中，不同學生有不同的閱讀方法和節奏，一些語文水平偏低的學生會遵循教師提倡的科學閱讀步驟，分為明確文題、理清層次、控制速度三大步驟，而一些語文水平較高的學生則能憑借較高的理解能力從閱讀開始直接進入理清層次，如圍繞“云”與“天氣”的主次關系直接提升閱讀速度，最后自然而然地明確文題。這是小組合作下學生閱讀的差異性，教師應該予以尊重，學生只有建立在自我水平與要求標準上的獨立閱讀，才能保證其閱讀能力得到提升，并找到更高效的閱讀方法，潛移默化中把握自身水平相同的閱讀節奏，培養語感。

其次是結合課內課外，緊密聯系書本與生活。在開放課堂、開放教學背景下現代化自主閱讀課堂里，學生在小組學習中分配了不同的任務，可以在課外根據任務本身自行搜集資料，補充課文，使課文的閱讀內涵更為豐富和具體，比如一些文章中只有一個事例，而學生通過自主課外閱讀能補充更多的事例，讓視野更加開闊。教師要鼓勵學生多結合課外課內，聯系書本與生活進行閱讀，這對學生理解能力與閱讀能力的提升有很大的促進作用。

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教學實踐使我認識到：認真備課、備學生，切實做好上課前的準備，是打造高效課堂的關鍵。既然一個學生很難做到40分鐘注意力高度集中，那么，教師就得保證在最短的時間內把最重要的東西講深講透，然后騰出一些時間讓學生互動，讓學生做題，這樣的課堂才是高效的。傳統課堂上教師是絕對的權威，其主導地位不可動搖，言語不容置疑，導致學生有問題不敢問，更不用說上臺去展示了。教師只有把自己真正地放在引導者和“旁觀者”的位置上，把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，才能造就自信的學生。基于此，我對每個小組長進行了培訓：指導小組成員如何向同伴提問、如何輔導同伴；指導他們學會傾聽同伴的發言；指導他們學會共同討論、相互交流；指導他們互相欣賞、互相評價。在每次小組學習之前，我都提出明確的要求，指出合作的方法和步驟（比如：先做什么，后做什么，如何互相檢查、互相幫助），這樣一來，每個學生都能有條不紊地進行有效的合作學習，每個學生都愿意積極地展示自己，真正體現了“自主、合作、探究”的課改理念。同學們在小組學習、探究的過程中，變得越來越大膽主動，課堂氣氛也變得越來越融洽。現在，當我看到其樂融融的小組合作時，當我面對“活而不亂”的課堂時，當我看到孩子們已能自選學習方法、自主識字時，當家長緊握著我的手，告訴我“孩子比以前懂事了，你的功勞最大”的時候，我感到無限的欣慰和快樂！在孩子成長的同時，我也在課改的磨煉中成長起來了！現在我們班的學生在課堂上經常就種種問題爭先恐后地回答、補充、糾正、質疑，學生學得輕松愉快，而且學有所獲。學生再也不是一味地聽教師講課，而是積極思考、積極討論、積極練習、積極完成本節課的學習目標。

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二、“讀寫結合，點評互動”中應該注意的問題

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一.“學、引、用、清”教學模式的實踐的背景：

為了高考而進行“應試教育”，我們的教學目標、教學方法、教學內容等都是圍繞著“優秀”學生而展開的。在這樣“高考精選尖子生”的教學氛圍里，“特困學生”的形成也就不足為奇了，我覺得“學引用清”教學模式必須推行，思路決定出路，觀念就是財富！

二.談談我對“學、引、用、清”淺陋的認識：

要真正提高英語課堂教學質量，必須努力構建有效、高效的新型授課模式--“學引用清”模式。什么是英語教學“學引用清”呢？顧名思義：在課堂上先讓學生自學，教師引導，然后把所學知識靈活運用起來，最后確保每位同學都懂。這樣真正做到了：學在課堂，練在課堂，高效在課堂。詳細地說有以下三點：

（1） 課前需要教師大量、精心準備

要做到“學、引、用、清”，必須下足課前準備功夫，保證教學內容的適量而有效性。課堂練習容量要恰當，保證把握每節課的訓練要點，并有針對性、有所側重地讓學生把每堂課的內容做到“堂堂清、日日清”、周周清、月月清。

（2）、充分做好新課前對舊知識的復習

新課前的復習最能體現你上節課是否真得“清”了。復習不是簡單的重復，復習是知識的梳理、鞏固和拓展的重要手段，它也是高效學習的試金石。復習完畢就會呈現新的學習目標和任務讓學生自學。然后教師進行必要的引導，讓學生明白其中的道理再活學活用，最后每位同學一一進行知識過關。

（3）、在課堂教學中，讓學生真正成為教學的主體，教師成為引導者。

新課程提倡自主、合作、探究的學習方式，以學生為本，還課堂于學生。教師應著力構建自主合作的課堂，讓學生在自動、自發的狀態中高效率地學習；英語課堂教學要從“以教師為中心的滿堂灌”轉變為“教師是導演，學生是演員創新戲”。因此，我們要加強創新研究，勇于進行教學改革，精心設計教學活動，讓學生能在輕松、愉快、開放的課堂環境中參與學習，充分發揮學生的主體性和創造性，讓英語課堂更加和諧高效！

三 . “學、引、用、清” 在閱讀課上的教學模式

模式的基本理念： 著眼素材，重視整體，逐步推進，培養能力。即以閱讀材料為載體，重視學生個體參與，鞏固拓展知識，培養和提高學生自學能力。

教學目標： 新課程標準規定：全日制高級中學英語教學的目的，是在義務教育初中英語教學的基礎上，鞏固、擴大學生的基礎知識，發展聽、說、讀、寫的基本技能，培養在口頭和書面上運用英語進行交際的能力，側重培養閱讀能力，并使學生獲得一定的自學能力，為繼續學習和運用英語打好基礎。

教學重點：在英語閱讀課教學中采取學、引、用、清的教學模式，通過多種手段讓學生閱讀，并能讀懂，從而取得最佳學習效。

教學難點： 針對不同材料，不同學生的引導方法

模式結構1.讀前導入（Pre-reading）（1）目的：激發學生的興趣和求“讀”欲。（2）常用方法和策略：1）Brainstorm（頭腦風暴）：在閱讀前，教師寫出一個關鍵詞，啟發學生說出關聯詞，然后教師根據這些詞導入新課。2）利用文中圖片、實物、錄像、幻燈等媒體介紹人物或國家等社會文化背景知識導入新課。例如：我在教牛津教材模塊九第一單元Other countries，other culture時，因為是介紹人文風情的文章，那么可以多給學生展示圖片，也可以提一些簡單的問題，

2.讀中（While-reading）

（1）目的：培養學生閱讀的技能和方法。在這一步驟中教師根據不同的篇章結構，采用不同的方法使學生達到理解、欣賞或評價的目的。這一步驟是整個閱讀的重要一步。

（2）常用方法和策略：1）掃描式閱讀（scanning）2）聽讀及略讀（skimming）

3）詳細閱讀（careful reading）4）總結性閱讀（summary）

3.讀后（Post-reading）

（1）目的：領會并掌握語言點、語法知識等，以所閱讀的課文內容為主線展開聽、說、讀、寫的能力訓練。 （2）方法、策略：1）板書或口頭講練；2）通過編對話，復述課文，表演課本劇等培養聽說能力；3）通過做任務型閱讀，寫課文復述或內容相聯的文章等培養寫作能力；4）通過精心設計一些開放性的話題討論，使課文內涵達到升華，從而把課堂教學活動推向，讓學生閱讀能力真正得到提升。

四. “學、引、用、清”模式——課外閱讀課教學模式的探究

對課本中的課文進行閱讀僅是英語學習中的一種方式，要想真正提高英語閱讀能力，沒有大量的語言輸入是不可能的。因此，我們英語教師近幾年來一直在探究和嘗試新的閱讀教學模式，也積累了一定的經驗和方法，筆者在此對于一些新的模式作一個概括。

1.目的 通過大量的語言輸入豐富學生的語言經驗，并獲得一定的自學能力，為繼續學習和運用英語打好基礎。將書本知識有機地滲透到課外閱讀中，以達到課內指導課外，課外加強課內的效果。

篇12

自從20世紀80年代元認知理論引入中國之后，該理論受到了教育界的廣泛關注。由于該理論主要關注認知活動中的個體意識控制，對于自主學習能力的培養有一定解釋作用，所以近些年來元認知理論被廣泛運用于課堂教學中。中國大學生的英語閱讀能力培養一直不很理想，比如說學生閱讀速度偏低，演繹或歸納能力不強，輸入技能相對較弱等。盡管大多數學生在英語學習中花費大量時間來提高閱讀能力，但是效果欠佳。這其中的原因是多方面的，不過我們認為學生元認知意識或經驗的缺乏無疑是其閱讀速度和閱讀能力提高的主要制約因素之一。

為了培養學生的閱讀能力，教師應著重對學生進行元認知培養并強調閱讀策略辦法的運用。本文重點討論在教學活動中運用元認知理論來培養大學生英語自主閱讀能力，從元認知策略的視角出發構建自主閱讀培養模式。在英語閱讀中元認知包括元認知知識，元認知經驗和元認知監控三部分。在英語閱讀教學中，教師應通過強調其元認知知識的學習，積累元認知經驗并加強元認知監控來培養學生自主有效的學習能力。

一、元認知與元認知策略

“元認知”這個概念是20世紀70年代由Flavell提出的，指一個人關于自我認知過程以及任何相關內容的知識[1]。該知識與個人認知狀態和能力密不可分，還包含個體思維的情感和動機特點[2]。元認知包括三部分：元認知知識（也稱元認知意識），是個體對于自我以及認知過程因素的認識；元認知監控是通過一系列活動幫助個體規范其認知學習經歷；認知經驗是與其當時持續的認知努力有關。元認知策略其實就是學習策略，是學生有效監控并控制其整個學習過程的策略，一方面強調提高個體元認知的認知水平并加強其元認知發展，另一方面該策略應該是學生處理認知任務時非常具體的過程策略和技巧，所以與我們熟悉的內容更為廣泛的認知策略有所不同。

現代認知心理學認為，閱讀是一項復雜的心理活動，閱讀者調用所有已知的認知和元認知知識來預測、辨別和獲取信息，并與閱讀材料進行積極的互動。因為閱讀活動的特點顯著，所以成為了元認知研究的重要課題。閱讀理解是作者與讀者的雙向交流，也是讀者各個因素的互動過程，例如概念、能力、背景知識、處理策略等。在閱讀理解中，元認知知識涵蓋了認知主體對于閱讀動機、記憶特點、顯著性以及個體效力方面的認知知識，也包含了任務目標、要求和方法選擇的相關任務知識，還包括了認知主體關于有效完成閱讀任務的策略知識。閱讀理解中的元認知經驗是認知主體在認知活動中產生認知和情感的經驗，它能輔助主體建立新目標，修改或舍棄舊目標，修改或增加已有的認知知識，此外還能刺激認知主體主動運用認知策略[3]。

二、從元認知策略看自主閱讀

自主學習的概念最初是由Holec提出的，他認為自主學習就是學習者在學習活動中對于承擔自我學習和解決相關問題的能力。自主學習不是一種行為，而是一種逐漸培養出來的能力，體現出主動性、調整性、動態性以及有效性等特征[4]。

閱讀本身就是一種交流形式，一種有目的地獲取文本信息的復雜且主動的心理活動，它還是一種對于獲得的信息、知識和經驗所進行的選擇、檢驗、處理以及整合的思維過程。閱讀是相對獨立的認知和元認知活動，包含了建立閱讀目標，根據目標調整閱讀策略以及評價閱讀材料三個步驟。

1.建立閱讀計劃和目標

學習者對于閱讀任務的要求應該非常明確，并做出短期和長期的閱讀計劃。教師需要讓學生在課程開始前意識到他們目前的閱讀能力，并告之閱讀要求，如在閱讀課程后應達到的目標，如何達成目標。教師能夠通過能力測試讓學生認識到自己目前的閱讀速度、正確率以及與課程目標的差距，然后輔助學生根據個人情況制訂學習計劃。計劃的制訂應該包括以下具體步驟：明確目標；列出實現目標的過程；考慮在達成目標過程中的潛在困難；想出應對困難的計劃；做出達成目標的時間期限；自我評價提高效果；完成目標后的自我獎勵[5]。此外，閱讀任務的制定，包括閱讀量和閱讀材料都應該遵循從少到多，從易到難的原則。

2.閱讀過程監控

學習者應該能夠有意識地關注自己的學習過程，不時根據具體情形調整學習計劃。總的來說，自我監控包括兩個步驟：其一是認識到需要監控的行為，其二是記錄和評價所監控行為的各個方面[6]。自我監控是自主學習的關鍵過程，只有認知主體能夠實施自我監控，自主學習才能成立。在閱讀過程中，學生應該具有自我監控的能力，認識到自己的不足和閱讀過程中的困難，并努力去解決問題。例如學生可以在閱讀過程中運用自我記錄方法，主動記錄閱讀時間并算出閱讀速度。對于閱讀速度的觀察應該是一個持續漫長的過程。學習者可以通過畫坐標圖來反映特定時間區間內閱讀速度的升降趨勢，并根據這個結果來評價自我閱讀能力。

3.評價結果

學習者在自主學習中的自我評價就是其根據評價標準來分析并確定自己的學習成果，從而實施自我管理。評價標準主要是預先計劃的學習目標和要求。閱讀結果的評價就是認知主體對于閱讀材料特點以及其閱讀理解能力的分析。學生可以學著經常性評價閱讀結果，如果沒有達成目標找出失敗的原因，相應調整學習學習計劃和學習態度，改進學習方法以期提高學習效果。因此教師在指導學生閱讀活動之后，還可以要求學生重述或重寫所讀材料，對材料做總結歸納，然后客觀評價閱讀結果。這樣學生能夠逐漸意識到要有目的地進行自我評價，從而加強元認知體驗的效果。

三、自主閱讀能力培養模式構建

根據上節探討的培養學生自主閱讀能力中元認知策略的運用，我們嘗試構建一個自主閱讀能力的培養模式，該模式能夠幫助學生建立直觀概念并清楚地認識到自主學習的過程步驟，還能輔助教師指導學生提高閱讀能力。在構建模式之前，我們需要說明模式中的幾個關鍵變量。

（一）教師的指導干涉

經研究發現，如果教師在教學課堂中示范元認知策略運用，示例越清楚，學生越容易發展元認知技能[7]。然而如今在課堂教學中，教師更多示范的是自己的認知策略，例如用“I think……”或“I assume”的表達形式來展開討論，卻很少用“"Why I consider it this way”或“How I think about it”來展示元認知的過程。教師的元認知策略示范能夠輔助學生正確得認識和體驗自我管理的過程，從而減少模糊認知或疑惑。因此教師應該更加積極地提供各種示例或建立各種情形做示范，然后用“有聲思維”（thinkaloud）的方式講述解決問題的辦法，計劃的過程，策略的選擇，決策的過程以及思維控制等等。通過教師對于自我監控思維過程的描述，教師元認知策略的實際運用情況能有效地傳達給學習者。

元認知能力有很強的可塑性，可以通過適當的教學手段進行有效提高。因此教師在運用指導干涉辦法時能幫助學生在認知活動中培養計劃、監控、調整和評價的元認知能力，指導學生學習思辨性思考，把指導知識和指導思考結合起來。在課堂實踐中，教師可以要求學生提供他們在每個步驟選取具體策略的原因，鼓勵學生把注意力從發現問題轉移到解決問題的思維過程上，以便于讓學生更好地監控、評價和修正其認知過程[8]。

（二）元認知監控和調整

1.目標監控

目標監控指讓學習者明確閱讀目標從而決定閱讀方法，而閱讀方法應該根據文章內容和閱讀目標而有選擇性地運用。教師應在閱讀課程開始時鼓勵學生建立自己的閱讀目標，要求學生把目標記錄下來并且在整個閱讀過程中自我監控策略的使用。學生的背景知識能夠在教師的指導下被激活，教師還可以利用多媒體設備展示相關圖片或影像材料，并要求學生觀察圖像信息，預測整篇文章的內容。

2.過程監控

過程監控就是學習者在閱讀過程中思考、觀察和辨別閱讀材料中的關鍵信息，運用諸如猜詞法等各種手段來完成相關目標要求。在過程監控中，學習者可以進行自我提問來檢驗自己是否理解閱讀材料，再從材料中找出提問問題的答案，根據閱讀內容修正事前的預測，檢查閱讀方法是否得當并及時調整不適合的方法，并根據閱讀量和時間要求調整閱讀速度。過程監控對于練習閱讀演繹或歸納法起著關鍵作用。

3.策略監控

學習者使用新策略是為了提高閱讀能力，因此策略監控不能脫離實際的閱讀練習或語言實體。在獲取閱讀策略的過程中，教師應該用盡量少的線索指導學生從而加強學生獨立使用策略的能力。學生應該適應自我提問模式，自我檢驗答案是否正確，從不同的角度進行推理，并采用有效的策略解決理解問題。教師可以用明示或討論的方式指導學生在哪種語境下用哪種策略來進行指導干涉。

4.結果監控

結果監控就是對于元認知活動的評價，對閱讀材料特征以及個體理解能力的分析。在完成一次閱讀任務后，高效的學習者能夠有意識地反思整個閱讀任務的完成過程，清楚地認識到計劃執行情況，檢驗閱讀任務中所使用策略的作用。這種自我評價的結果可以是積極的也可能是消極的，不過該結果總會積極地影響下一次閱讀活動，因為自我評價包括相應調整的過程，而這個過程對于執行下一次閱讀任務起著重要作用。

根據以上所述，我們構建出一個英語自主閱讀能力培養模式，如下圖所示。

四、結語

元認知策略的訓練能有效提高學習者英語閱讀水平，培養其閱讀能力。我們討論了運用元認知策略來培養學習者自主閱讀能力的基本步驟，以及構成自主閱讀培養模式的關鍵變量。該模式的構建只是初步探索，未來的研究可以根據教學活動的實際操作在此模式基礎上做進一步修改。

參考文獻：

[1]Flavell，J.H.Metacognitive aspects of problem solving[M].In L.B.Resnick （Ed.），The nature of intelligence.Hillsdale， NJ：Erlbaum，1976：231-236.

[2]Paris，S.G.，& Winograd，P.How metacognition can promote academic learning and instruction[M].In B.F.Jones & L.Idol （Eds.），Dimensions of thinking and cognitive instruction.Hillsdale，NJ： Erlbaum，1990：15-51.

[3]Flavell，J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Psychology Inquiry[J].American psychologist，1979，34（10）：906-911.

[4]Holec，H. Autonomy in Foreign Langugage Learning[M].Oxford Pergamon，1981：9-21.

[5]靳玉樂.自主學習[M].成都：四川教育出版社，2005：30-126.

篇13

全國小學語文教學專家沈大安先生認為：略讀也就是大略地讀，可以叫粗讀。體現在教學上，就是不求精細、全面，但求大致理解、大致掌握即可。教學步驟也相對粗放一些，比如分三步：初讀，讓學生大致了解課文的意思；再讀，選擇一兩個點，重點學一學；三讀，讓學生自主地、自由地閱讀，重在運用閱讀技能，享受閱讀樂趣。

著名特級教師錢正權認為：略讀課文教學應把握好兩點：一是把握好課文在整個單元中的地位。略讀課文應該是精讀課文的有機延伸，是將精讀學習所習得的方法進行實踐運用。二是要把握好方法上的“粗放”。略讀課文只有一課時，因此決不能求全求深，抓住一點，一課一得就可以。

一、如何提高閱讀教學的有效性

抓三個關鍵環節：

1、準確、深入地解讀文本。深入深出

準確地解讀文本，是上好閱讀課的前提。

有效教學　一書　世界上　四種教師

深入淺出　——高效

深入深出　——基本有效

淺入淺出　——效率不高

淺入深出　——糟糕　無效

要從普通讀者欣賞性的閱讀、學生學習、教師教學這三個角度，一步一步地潛心研讀文本，把握其語言特點及內涵。

第一步，教師作為一般讀者去賞讀，投入其中，忘乎所以，感受文本的意境美、情趣美、形象美、人格美、語言美……

在修訂的課程標準中，增加了教師要“認真鉆研教材，精心設計教學方案”的表述。課改以來，有忽視鉆研教材的傾向，也有忙于搜集資料、制作課件，顧不上設計教案的現象。認真鉆研教材，精心設計教學方案，是有效、高效進行教學的基礎和保證。在備課時，一些教師大致看看課文，就急于讀教參，甚至照著教參寫教案，搞教參搬家。這中間缺少獨立思考，沒有“化”的過程。雖然把教學要求、教學步驟寫在了自己的教案上，但由于沒有消化，還是人家的，肯定不會收到好的教學效果。這里強調的是，在寫教案之前，一定要反復讀教材、讀文本，這是每位老師（包括有較長教齡、有較多經驗的優秀教師）備課時最基本的功課。讀文本，要讀進去。要進入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，作者表達的情感中，與作者共同經歷、共同欣賞、共同陶醉，同喜同怒同哀同樂，忘乎所以。自己不被感染，不被打動，

怎么可能讓學生被感染、被打動？

第二步，以學生的視角，思考可以學什么、不學什么，學習中的困惑是什么，哪些可能是學生學習的疑點、難點、興奮點。

在足球比賽的90分鐘里，有些球進了也無效，比如越位球，要進就進有效的球，這樣的球才算好球），我們教書又何嘗不是呢？要教就教出有效的書。踢球要了解對手，教學就要了解學生，關注學生。

第三步，從教師教學的角度，確定教學目標、教學內容以及教學方法和策略。

教師要細讀文本，這樣才能感受文本之妙，才能找準語言訓練點、能力培養點，才能去粗取精、去偽存真。

當你讀熟了，讀透了，讀出了味道，讀出了自己的東西，教學思路、教學方法也就有了，所有的精妙設計都將在你與文本對話的過程中與你不期而遇。有了這個前提，才談得上具體進行教學設計。

2、靈活機動地實施教學