引論：我們為您整理了13篇小學德育基本規律范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

預習是學生對課文的知識事先做個先知先覺的過程，學生預習時會動眼、動腦、動手、動口，對于困惑或疑問的知識點會有深刻的印象，學生往往經歷了一個自動獲得知識、解決疑難的過程。學生帶著疑問上課就會主動探求問題的答案，再加上教師的正確引導，更能激發學生的求知欲，變被動接受為主動探索。如學生在預習《草船借箭》一課時，對諸葛亮的神機妙算欽佩不已的同時也產生了幾個疑問：為什么諸葛亮去借箭的時候故意一邊擂鼓一邊吶喊？為什么諸葛亮知道曹操一定不敢派兵出來？為什么諸葛亮只要二十條船，不要多點或少一點的船？……因此，學生帶著強烈的求知欲在上課時迫不及待地要求解決。在集體討論和教師點撥中，學生對諸葛亮的神機妙算有了更進一步的認識，順利地解決了教學的重點和難點。學生養成預習的習慣，課堂上就能節省時間，有利于教師優化課堂教學，更有助于培養學生自主學習的能力。

二、做好充分的課前準備

大量的事實證明，凡優秀的教師，在課前都會很認真地做好課前準備。有的反復修改教學設計方案，有的細細斟酌考慮，他們所做的教學設計方案，許多都成了青年教師學習參考的材料。因此，備好課是搞好教學的基礎之基礎。語文教學尤其要重視備課，因為只有深入鉆研教材、精心設計課堂教學，才能取得良好的教學效果；只有了解學生的情況，知道學生該學什么，才能弄清自己該教什么、該怎樣教。可以說，一堂課就是一盤棋，我們要下好這盤棋，就得在踏上講臺之前有一盤計劃，只有這樣，我們才能在課堂上靈活應對，才能保證課堂教學目標的順利完成。

三、創設和諧的氛圍

教學過程是教師與學生、學生與學生心靈碰撞的過程，不光是知識的傳遞，更是情感的交流、合作的運用，因此，我主張教師本身首先是一團火，并把這一團火化成對學生的情和愛帶進課堂，尊重、理解、寬容學生，讓學生從教師的熱情服務中、關心與尊重中體會到溫暖與期望、激勵與鼓舞，進而感到老師可親、可信。 教師要因“學”論“教”，設計教的過程，課堂上打破學生圍著老師轉、老師圍著教案轉，而是教師根據學生學習的需要，設計教的過程。

四、重視朗讀訓練

閱讀教學的第一步是讀文。書讀百遍，其義自見。注重閱讀教學中的朗讀指導，是每個語文教師應盡的職責。要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。當然教師范讀時要讓學生邊聽邊想、邊看邊畫，正確聽出節奏、停頓和速度，聽出輕重緩急，讓學生進入意境。像《給予是快樂》、《去年的樹》這類課文，通過朗讀就能體會文中的思想感情，激發學生的同情之心；像《火燒云》、《觀潮》、《鳥的天堂》等這類文字優美的課文，更要讓學生用恰當的語調、語速有感情地朗讀，在朗讀中體會課文的思想感情，積累優美詞句，受到美的熏陶，產生愛國之情。在閱讀教學中，課文中的重點段，有些詞語很準確，有些句子含義深刻，對表現中心思想作用較大。指導學生朗讀理解好這些詞語、句段，可以幫助學生深入體會文章的思想感情。朗讀不但可以感受語言文字的韻律美，而且能在有限的時間里感受文中的思想美、情感美，激發學生的學習興趣，以提高課堂教學的實效性。當然，朗讀的形式也要多樣化，可引導學生自由讀、小組讀、同桌互讀、比賽讀等，讓學生在讀中理解、讀中體會。

五、培養邊讀書邊思考的習慣

良好的讀書習慣是提高閱讀能力和教學效率的重要途徑之一。要讓學生真正進入文本與作者對話，明白文本的主旨，從更深的層次理解文段，老師要讓學生在閱讀的過程中學會聯系上下文、聯系生活、聯系有關背景資料進行深入理解。如閱讀《匆匆》這篇課文，讀懂了作者從八千多個日日夜夜中產生的感受，可以聯想到自己度過的四五千個日日夜夜，從而與作者的感受產生共鳴，也悟出一些道理。在閱讀的同時，要讓學生學會抓住重點詞句體會作者的感情，通過動筆畫一畫、寫一寫、與同學議一議，加深對文本的理解。只有養成了邊讀書邊思考的習慣，學生的閱讀能力才會有大幅度的提高，我們的課堂才會真正具有實效性。

篇2

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。

根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。

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2走進學生，人文關懷

人文關懷就是要以人為本，要把關懷作為德育的內在要求，去關注學生的個體性，關注學生的情感世界，關注學生的生命。人的思想道德品質，是在自然的生活中形成的，這人的德性形成的一個基本規律。因此，抽象的道德戒律，光說教是不能深入人心的，特別是現在的思想已駛入了現代的快車道。小學生耳聞目染，其思想認識也已變得逐漸復雜起來。如不能及時的，有針對性的開展教育工作、勢必造成社會危害。我們的做法是：讓德育走進學生的心靈，巧抓機遇，充分利用“節日慶典，晨會，校班（隊）會，國旗下的講話，宣傳欄，黑板報，校外德育教育基地”等，不失時機地加強對小學生的思想教育。讓學生在實踐中，把道德認知自覺地轉化為道德行為。例如：在“母親節”來臨之際，我們在學生中開展了“感恩教育”。有的學生為父母制作了一張生日賀卡，有的學生為父母洗一件衣服，有的學生為父母做一頓可口的飯菜。表達出了他們對父母養育的感激之情。同學們在實踐活動中，提高了思想認識，凈化自己的心靈。

3教師——從我做起

法國大文豪雨果說過：世界上最廣闊的是海洋，比海洋更廣闊的是天空，比天空更廣闊的是人的靈魂。教師要做好學生靈魂的工程師，不僅要用師德規范來約束自己的行為，也要把《小學生日常行為規范》納入自己的條例，因此自老師眼睛監督同學行為的同時，還有幾十雙眼睛注視著自己，老師們做事嚴謹的態度，一絲不茍的精神，說到做到的品質對學生其實更是一本可以研讀的書。記得剛當班主任的時候，我們班級的晨讀紀律一直不好，教室里總是不安靜，干什么的都有，我便試著用各種方法讓學生把早晨的寶貴時間利用好，可是雖然紀律好。學習效率卻不高。這個問題困擾我很長時間，一天，我在辦公桌前學習業務，突然眼前一亮，我可以把我的講桌變成我的學習桌，從此開始，講臺上多了我的筆記，我的學習，不出兩天，同學們也拿出書來學習了，漸漸的，孩子們已經養成了習慣，不管我在不在教室，他們都會“自習”了。我突然想起一句話：身教勝于言傳。看著孩子們的小臉，心里真的是幸福！ “其身正，不令則行：其身不正，雖令不從。”老師一定要融入學生的生活，時而把自己當學生，得到學生的信任，走進孩子們的內心世界，去感受無盡的快樂和幸福。

4重在實踐，體驗過程

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（二）理解小學教育教學過程

在引導師范生認識小學教師、小學生和小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們理解小學教育教學過程。為此，小學教育專業可以開設小學教學論、小學課程論、小學德育與班隊工作、小學學科課程與教學論等課程。通過開設小學教學論課程，可以引導師范生了解小學教學的基本環節和階段，認識小學教學的實質、任務和內容，理解小學教學的規律、原則，掌握小學教學的方法、組織形式、小學教學媒體、小學教學評價、小學教學管理等；通過開設小學課程論課程，可以引導師范生了解小學課程現象、形式，理解小學課程的實質、結構與特點、目的與內容、課程理論流派與學說，掌握課程設計、實施、評價、管理的理論與技術；通過開設小學德育與班隊工作課程，可以引導師范生了解小學德育現象，認識小學德育的實質與特點、規律與原則、德育理論流派與學說，理解小學德育的目的、內容、途徑與形式，掌握小學德育的方法；通過開設小學學科課程與教學論（如小學語文課程與教學論、小學數學課程與教學論）課程，可以引導師范生了解相應的小學學科課程與教學發展的歷史，理解其目的與內容、規律與特點，領會其課程標準與理念，掌握其開發、設計、實施、評價、管理的知識與策略。

（三）學會研究小學教育

在引導師范生認識小學教師、小學生、小學教育，理解小學教育教學過程的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們學會思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求。為了給師范生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育科研方法、中國教育史、外國教育史、比較初等教育、小學教育改革等課程，為他們成長為專家型小學教師奠定基礎。通過開設小學教育科研方法課程，可以引導師范生了解小學教育科研的基本方法，理解教育科研的實質與特點，掌握小學教育科研的步驟和基本技能，形成初步的教育科研意識；通過開設中國教育史課程，可以引導師范生了解中國教育發展的基本過程和歷史事實，理解本民族教育家的教育思想及其發展脈絡，領會我國不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握我國教育歷史發展的基本趨勢，形成熱愛祖國教育歷史文化的情感；通過開設外國教育史課程，可以引導師范生了解世界教育歷史發展的基本過程和歷史事實，理解世界著名教育家的教育思想，領會主要發達國家不同時代教育制度的特點及其歷史意義，把握世界教育歷史發展的基本趨勢；通過開設比較初等教育課程，可以引導師范生認識開展初等教育比較研究的意義，理解比較初等教育研究的基本內容，把握世界主要發達國家與發展中國家小學教育的特點，認識我國初等教育的優勢與不足，領悟世界初等教育改革與發展的趨勢；通過開設小學教育改革課程，可以引導師范生了解小學教育改革的基本內容，理解小學教育改革的實質、意義與任務，領會小學教育改革的模式與未來走向。這一部分課程內容豐富、結構復雜，在開設過程中要根據本校的實際情況靈活地設置課程，有的以必修課程形式開設，有的以選修課程形式開設，否則，可能會因為教育專業課程比例的增加，擠占了學科專業課程或通識課程的課時。筆者建議將小學教育科研方法、小學教育改革設置為必修課程，其他設置為選修課程。

二、教育專業課程之活動課程的邏輯

學科課程系統性強，有助于提高單位時間的教育專業課程的教育質量和效率。但是由于它過分強調系統的學科理論和書本知識的學習，難以滿足學生個性化的學習需要以及探究創新和實踐活動能力的發展要求。在小學教育專業之教育專業課程體系中，還需要開設一定比例的活動課程，以彌補學科課程的不足，完善教育專業課程系統。因為“實踐性課程的拓展與開發，是教育教學能力培養的重要課程支撐”。

（一）感知小學教育

小學教育專業要培養合格的小學教師，就必須循序漸進地開設教育專業課程之活動課程。而這類課程的邏輯起點是感知小學教育，了解小學教師、小學生和小學。為了實現這一課程目標，小學教育專業可以開設小學教育見習課程。通過開設小學教育見習課程，可以引導學生了解小學教師、小學生和小學，感悟小學教師職業特點和工作特點、小學生的身心特點及小學教育機構的特點，培養初步的小學教育工作職業情感。在實施小學教育見習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強聯系，密切配合，給師范生創造良好的感知小學教育的條件，督促師范生寫好見習日記，引導他們對自己的所見所聞進行認真分析、思考和研究，鼓勵他們就自己感到困惑的問題向指導老師請教，與同學討論交流，加深自己對小學教育的認識和感悟。

（二）實踐小學教育

在引導師范生感知小學教育的基礎上，小學教育專業還需要引導他們親自參與小學教育教學過程的實踐。為此，小學教育專業可以開設形式多樣的小學教育實習課程（如頂崗實習、畢業實習等）。通過開設小學教育實習課程，可以引導師范生親身經歷小學教育教學的全過程，全面參與教研、備課、授課、輔導答疑、批改作業、考核評價、思想品德教育、課外活動指導、班級管理、少先隊工作等教育教學活動，體驗小學教育教學工作的特點，感悟小學教育工作的意義和價值。在實施小學教育實習課程的過程中，師范院校教師與小學教師要加強交流，密切合作，相互支持，為師范生創造良好的實踐小學教育理論的條件，督促師范生寫好實習日記和實結，引導他們對自己的實習見聞、體會進行認真記錄、分析思考、總結和研究，為他們畢業論文選題和研究奠定基礎，加深他們對已學專業知識和理論的認識和理解，增強從事小學教育工作的職業情感。

（三）研究小學教育

在引導師范生感知小學教育，實踐小學教育教學工作的基礎上，小學教育專業還應該進一步引導他們去思考和研究小學教育的問題。研究小學教育是小學教師專業化發展的必然要求，也是他們成長為專家型小學教師的必要條件。為了給師范學生終身專業成長與發展打下基礎，小學教育專業可以開設小學教育專業學年論文／學年設計、畢業論文／畢業設計等實踐課程，引導他們在完成這些學習任務的過程中學習教育研究、實踐教育研究、體驗教育研究，為他們將來成長為專家型小學教師奠定寶貴的科研基礎。當然研究小學教育的課程也可以與實踐小學教育的課程適當結合，相互促進，以取得最佳的教育效果。

三、教育專業課程之技能課程的邏輯

小學教育專業是培養小學師資的師范教育專業。按照它的培養目標，小學教育專業之教育專業課程應該培養學生哪些教師職業技能，有各種不同的學術觀點。但總體來看，小學教育專業教育專業課程之技能課程主要包括兩大部分，即公共職業技能和學科職業技能。

（一）全面掌握小學教師公共職業技能

從小學教育專業的性質和特點來看，師范教育專業是一個服務于小學教育、小學教師、小學生的專業。因此，它有自己的專業個性特點，突出的特點有師范性、基礎性、啟蒙性、綜合性、活動性等特點。這些特點要求小學教師必須時刻注重自身的教師形象，為人師表，具備良好的語言表達技能、書法技能、文藝活動技能、科技活動技能、體育活動技能等。除了日常教學教育工作技能外，還要有班主任工作技能、課外活動指導技能、心理健康教育技能等。1994年國家教育委員會頒發的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》規定，高等師范學校學生的教師職業基本技能訓練內容包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能四大部分技能。這一大綱的規定對師范生的基本教師職業技能提出了一般的要求，具有普適性。但也有不夠全面完整之處，主要是沒有考慮專業方向性的要求，如它只強調了規范漢字的書寫，沒有對外文書寫提出基本要求。顯然對一個外語教師來講，書寫規范的外文是必不可少的一項技能。根據教育部的有關文件、學者們的有關調查與研究的成果以及時代的要求，筆者認為，小學教育專業學生應該掌握如下幾大基本技能，即德育技能、教學技能、社會工作技能、教育研究技能。這些技能是所有教師都應該全面掌握的基本技能，即公共職業技能。

（二）熟練掌握小學教師學科職業技能

在小學教育教學實踐中，由于小學教師任教課程的不同和工作崗位的差異，小學教師在掌握好教師公共職業技能的同時，還必須熟練掌握學科職業技能。即不同任課教師應該具備熟練的個性化的教師職業技能。這類職業技能由于任課教師工作任務的差異，其學科技能有自己的個性。如實驗設計技能、實驗操作技能、計算技能、視圖技能、朗誦技能、演講技能、寫作技能、音樂示范技能、美術示范技能、體育示范技能等。

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文化哲學和文化人類學研究表明，一個民族在其歷史演進和文化行為中積淀形成的長久地起作用的思維方法、思維習慣，對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點，就是這個民族的思維方式。思維方式是人類文化現象的深層本質，是對人類文化行為起支配作用的穩定因素。了解了一個民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進的綱要。中華民族傳統思維方式的總體特點是整體和諧、辯證綜合。中國古代哲人觀察宇宙、人生運用整體思維，把人放在與天地社會的動態聯系中認識。

2、中西方文化的整合與互補。

中國傳統道德是一定時代的產物，同任何事物一樣，中國傳統道德也具有兩重性，既有進步性，又有局限性；既有精華，又有糟粕。建立在小家生產基礎和封建宗法制度之上的傳統道德，必然有封閉性和保守性的一面。因此，對待中國傳統文化應當批判地繼承，吸收其精華，剔除其糟粕，與時俱進，開拓創新。當今世界，科學技術迅猛發展，經濟全球化、文化多元化趨勢不可逆轉。我們要順應時代潮流，在弘揚民族文化、振奮民族精神的同時，還要有世界眼光，實現中西文化的整合與互補。

二、綜合性與實踐性應成為《德育》教材與德育觀點變革與創新的主要特點

德育是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地運用整體性的德育內容，通過教育才各受教育者雙主體互動的實踐活動，培養受教育者完整德性的教育過程。德育課程是實現這種教育過程的最重要的活動載體。

1、整體構建德育課程的目標內容體系

整體構建德育目標體系的做法是：總體目標，一以貫之；學段目標，各有側生；年級目標，具體明確；情意兼顧，知行統一。我國各級各類學校德育總目標是：把全體學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣，遵紀守法的公民。在這個基礎上，引導他們逐步樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提高社會主義思想覺悟，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化事業的建設者和接班人。這一總目標內在包含了《公民道德建設實施綱要》提出的“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”的基本道德規范。中小學德育目標要根據學生年齡身心特點、知識水平和品德形成發展規律，將總目標轉化為小學、初中、高中不同階段、具有年級梯度的具體目標，并體現知、情、意、行的協調統一。

2、整體構建德育課程的實踐活動體系

德育課程不僅是德育目標內容的知識體系，同時還是德育實踐活動體系，這是由道德的本質屬性決定的。道德來源于社會生活，社會生活是實踐的，因而實踐是道德的發展基礎，也是道德的存在形態。實踐體現著道德的本質，反映著德育的基本規律。

首先，德育目標在本質上是實踐的。德育目標是對德育結果的預期規定，因而其制定的依據和標準是品德的整體形成狀態。德育目標既包括對學生道德認知、道德情感的培養，也包括對學生道德意志、道德行為的鍛煉，歸根到底是道德信念（知、情、意）和道德行為的統一，落腳點在學生的道德行為上。只有培養出來的學生在實踐中踐行、踐言了，才標志德育目標實現了。

其次，德育過程是實踐活動。德育的本質是實踐的，實踐的觀點是德育首要的、基本的觀點。德育不同于智育，智育的任務是傳授知識兼培養能力，它主要解決知不知、會不會的問題；而德育中到此并沒有完結，它不僅要解決知不知、會不會、的問題，而且更要解決信不信、行不行的問題，即不得要授之以知、曉之以理，而且還要動之以情、導之以行。

三、回歸生活應成為《德育》教材與德育觀點變革與創新的主要形態

1、回歸生活是德育課程形態的一種改革趨向

回歸生活的趨向一方面拓展了德育課程理論的研究視野，另一方面促進了德育課程類型的變革和發展。其表現為原來占一統地位的德育學科課程開始由理論體系向生活體系轉移，同時，一些新德育課程類型在實踐中逐步發展，如德育活動課程、德育綜合實踐課程和德育校本課程等，德育隱性課程（校園文化、人際關系、精神環境等）也納入德育課程范圍。在近年來的《德育》教材與德育觀點變革實驗中，“整體構建學校德育體系”課題組研究編寫的《德育》系列實驗讀本在德育回歸生活上進行了從個人精神生活、家庭生活、學校生活、社區生活、自然辦生活、國家民族生活六個層面上設計活動內容。

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    第二部曲:教師垂范,樹立形象

    我們知道,兒童最有模仿性和向師性。他們總是以父母和教師的一言一行為標準、為榜樣。而小學生大部分的時間都是在學校度過,某種程度上小學生的道德取向決定于學校老師對他的影響,老師就是他們學習的典范,是他們心目中任何人都不能取代的崇拜偶像。在他們心里,老師是可信、可敬、可服從的。因此,小學生道德形成與教師的言行垂范有很重要的直接關系。作為一名教師最大的責任莫過于育人,而育人的前提條件必須使自己具有高尚的道德情操。具有一定水平的道德修養,在對學生進行各種道德教育時,自己首先具備各種道德素質水平,從自己的道德體驗中由衷地教育學生,提高道德思想和道德體驗水平,而不是只讓學生高尚,自己卻很低級,這樣的教育肯定是失敗的。

    第三部曲:重在實踐,體驗過程

    思想道德教育在學生成長的道路上,占有非常重要的位置。古今中外的教育家都十分重視德育,把德育置于一個特殊的崇高地位。在德育教育的方式上,我們的做法是“重在實踐、體驗過程”,做到“三個結合”。既“以人為本”與“依法治校”相結合;“課堂教育”與“課外活動”相結合“;校內教育”與“社會教育”相結合。廣泛開展有利于學生身心發展的豐富多彩的活動。讓學生在活動中,增進感情,獲得友誼。通過一系列的活動,使大家和諧共處、互相幫助、互相尊重,互相諒解,從而形成了良好的行為習慣。

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從出生后就生活在人類社會中，在與周圍人們的交往過程中，逐漸形成了與人交往的需要和興趣，形成了初步的社會性情感。例如，對經常照顧他的成人的依戀感，對小伙伴的同情友好的態度，對周圍的生活環境友好的感受等等，但是受道德認識支配的道德情感還有待于發展，這與學生的道德認識發展狀況是相一致的。

學生在日常生活中，雖然逐漸形成了對周圍生活中的事物與現象、對人、對己的一定認識，但是這種認識還比較貧泛、膚淺。同時，他們還缺乏對于社會的規范（包括道德規范）的認識。人的道德觀念，不是頭腦中自然生成的先天固有的，人的道德觀念要經過從無到有、從膚淺到深刻的形成與發展過程。小學階段，隨著學生年齡的增長與人際交往范圍的擴大，人們對他們的行為的要求也逐步提高。成人逐漸向他們灌輸道德觀念，要求他們按照一定的社會要求與規范去行動。但是，小學生對來自于成人傳授的社會規范或道德行為要求的意義，還缺乏實際體驗與較深刻的認識。

由于小學生神經系統機能發展不成熟，興奮和抑制不平衡，抑制能力發展較差，因此，小學生的行動帶著沖動性的特點，道德認識還不能很好的支配與協調小學生的行為，小學生往往有"言行不一"或"明知故犯"的表現。例如，明明知道打人不對，可是，在情緒激憤的情況下，往往忍不住又打人。

小學生的社會知識、情感與良好的行為習慣都有待于培養與發展。在道德過程中，無論是對學生哪一方面的教育，都要注意認識、情感、行為習慣的全面培養與提高，曉之以理，動之以情，練之以行，持之以恒。只重認識而忽視行為習慣的培養，會造就"言行不一"、只會講大道理不會身體力行，或只要求別人做而對自己沒有要求的"偽君子"；只重行為練習而不注意增進小學生的認識，也會造成小學生社會生活知識經驗貧泛，缺乏明辨是非能力的后果。

2.協調和統一各種可控因素的影響

影響小學生社會性發展和德育工作效果的因素是多種多樣的，既有外部因素，也有內部因素；既有自覺因素，也有自發因素；既有有利因素，又有不利因素。學校并不是獨立于社會的"真空"地帶，學校的圍墻擋不住社會上各種事物與現象對兒童的影響，小學生年齡雖然小，但他們也生活在社會中，受到來自社會生活各方面的影響，同時，家庭生活的方式、父母或其他人的育兒觀念與育兒方式，都在影響學生的社會性發展。這些因素可以增強或抵消學校德育工作的效果與影響。要使德育工作取得好的效果，削弱不利因素的影響，發揮與增強有利因素的影響，必須注意協調與統一各種可控因素的影響，貫徹教育的一致性與一貫性原則，注意正面教育和成人榜樣的作用，使小學教育與家庭教育的影響協調一致，互相配合，為學生創造良好的成長環境。

3.活動與交往是德育過程的基礎

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探討德育問題，必須首先回答“德育的本質是什么”。

張志勇圍繞“德育的本質”談了三個基本觀點。第一，德育即育德。德育即教育者與受教育者通過教育活動，引領受教育者認同并踐行社會道德價值的過程。第二，德育課程是學生基于人生實踐的生命價值課程。第三，從學科價值上講，德育是一門引導人們走向幸福的科學。張志勇說：教育的本質是“讓人成為人”，教育的重心應轉向幫助學生獲得成功的能力。他用“德育第一”論強調了德育回歸的重要性與緊迫性，呼吁“讓德育重新回歸教育的中心”。

專家們從不同維度對德育的本質進行了闡釋。北京教育學院遲希新教授指出：德育改革有工具r值和終極價值之分。德育改革的工具價值是，通過改革，學校成為了名校，教師成為了名師，校長成為了名校長：而它的終極價值是，學生得到最好的成長。曲阜師范大學戚萬學教授的“活動道德發展論”則從方法論的視角，指出了道德教育的本源：活動是個體道德形成和發展的本源和動力：活動是學生自我教育的真正基礎。

德育應如何回歸教育的中心、回歸其本質，成為基于人生實踐的生命價值課程、成為引導人們走向幸福的科學？山東省萊州市教育體育局尹文濤局長從實踐層面對上述問題作了很好的解答。萊州通過實施“立德樹人十項工程”，培育學生發展核心素養。十項工程涉及學生生命發展的十個側面：立德工程、讀寫工程、國學工程、健康工程、翰墨工程、樂舞工程、民俗工程、科學工程、實踐工程、家教工程。這樣即把引導學生追求幸福、健康的生活作為終極目標，使德育真正回歸到促進人的全面發展、關注個體生命體驗、引導人走向幸福的本質上來。

雙語學校趙福慶校長介紹了該校“3310活動德育課程”建構與實踐的基本經驗。“3310”即學校基于對道德本質的深度思考和對道德教育本源的追溯，建構起三條途徑、三個階段和十個模塊內容的活動德育課程體系，通過活動德育，擴大學生道德生活的空間，使道德教育具有更大的社會性、實踐性、開放性、包容性和滲透性：把教師要告訴學生的話變成學生的真實體驗：把教師要灌輸的觀念變成學生自己悟出來的道理：把教師反復的要求變成學生的生命體驗和自覺的習慣，使道德回到成人之道的原點，從而實現德育“引導人們走向幸福”的終極價值。

二、德育的問題與“藥方”

回到德育現象的背后，剖析當下德育的問題與困境，這是德育綜合改革的出發點，也是專家為當下德育改革開出“藥方”的重要前提。

張志勇認為，目前德育的薄弱環節和突出問題，即目標碎片化、內容抽象化、課程專門化、教學知識化。他給出的“藥方”是：構建并實施縱向銜接、橫向貫通、內外結合的符合中小學生認知規律的德育課程體系。雙語學校創建的“3310活動德育課程”體系即充分體現了這三個特點。它分小學低年級段、小學高年級段、初中段三個序列，努力實現縱向銜接：分行為習慣、健康安全、理想信念、敬業奉獻、公民道德、生態教育、法治教育、民主教育、愛國教育、國際教育十個模塊，努力實現橫向貫通：分學校、家庭、社會三條途徑，努力實現內外結合。

與會專家還指出，由于德育的效果具有復雜性、隱蔽性等特點，所以德育往往容易被形式化、“虛位化”，以致各種形式主義泛濫。主要表現在：一是從形式上而非實質上開展德育，如德育課僅僅體現在課表中，或節假日、紀念日的“即興”活動中。二是注重管理，輕視德育，乃至教育目標服從于管理目標。三是只依據外在表象來判斷和評價德育效果。如從學生對某類知識的掌握程度或其在某次偶然事件中的表現來判斷其品德發展狀況，把學生有無違紀行為作為評價班主任工作的主要指標等。

如何提高德育的實效性、解決德育形式化的問題，是本次會議聚焦的一個話題。遲希新關于《提升學校德育實效性的實踐反思》的報告，引發了與會者對此問題的深入思考。遲希新結合學校中的鮮活案例，從教育目的的哲學追問出發，提出了許多鮮明的觀點，如“德育不是一個人的事情，應成為全校的課題”“德育不僅可以通過品德課實施，更與教育的每個細節息息相關”“德育不能通過強制灌輸完成，必須經由學生的自主體驗與自主建構”“德育就像冰山，我們常常只看到冰山一角，即顯性德育的部分，而忽略冰山之下隱性德育的部分”“應充分重視和發揮隱性德育的教化作用。既要強調主課堂、主渠道的作用，更要注重環境、管理、氛圍、實踐中‘化’的內導”。

基于對現實事件的追問與反思，遲希新為提升德育實效性開出了四個“藥方”。（1）堅定立德樹人的育人目標與責任擔當。把實現育人目標作為學校學科教學和各項活動的中心工作。（2）實現德育目標的兩個重要回歸。即德育要回歸良好習慣的培養、回歸基礎性文明素養的培育，提升中小學生自我教育的能力。（3）凸顯學校德育主題和隊伍建設的整合思維。一是發揮教師團隊的作用，組建以班主任為核心的育人集體。二是創新德育校本教研的策略，倡導以育人為主導的多學科協同備課。三是打破教務處、政教處的分工壁壘，實現教導合一。（4）貫徹德育生活化和活動化的育人策略。德育主題不僅要關注社會內容的生活化，更要貼近孩子的實際生活。

破解德育實效性問題，還必須提高道德研究的科學化水平，對學生品德發展規律做更加透徹的研究。張志勇和趙福慶同時提到要注重研究德育心理學的規律。如皮亞杰提出的“從他律到自律”的兒童道德發展趨勢，柯爾伯格的“三水平、六階段”的兒童道德認知發展理論等。雙語學校把皮亞杰、柯爾伯格的道德發展論以及戚萬學的“活動道德發展論”和《學校德育原理》（戚萬學、唐漢衛）中提出的兒童品德發展的五條基本規律，作為“3310活動德育課程”體系建構的理論基礎，用科學的理論與方法指導德育研究與實踐。

德育的另一個問題是學校德育與社會教育、家庭教育尚未形成有機的整體合力。對此，華中師范大學杜時鐘教授提出德育要堅持五個基本立場：德育的合力立場、成長立場、道德立場、制度立場和公民立場。其中德育的合力立場即指學校、家庭、社會三者合力與協同共育。張志勇提出的德育的生態論^點――“德育協同論、德育環境論、德育系統論、德育和諧論、德育開放論”，也強調德育應堅持系統、和諧、開放的原則，多種途徑，三教協同，形成育人合力。

三、德育一體化實施的策略與建議

改革，改到深處是制度。與會者認為，德育的改革，首先要實現德育制度和保障的現代化。要構建“黨委領導，政府統籌，學校主導，社會參與，依托社區，合力育人”的社會大德育體系，構建全方位“德育一體化”的育人格局，形成全員德育機制，包括實現德育決策、管理、運作一體化，德育評估機制、激勵機制一體化，德育隊伍、內容、方法、渠道一體化。保證德育的連續性和整體性，喚醒道德成長的內在自覺。

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【Key words】Primary School Art; implementation; quality education

【中圖分類號】G633.955 【文章標識碼】C 【文章編號】1326-3587（2011）06-0048-01

美育，是素質教育中的重要任務，它同素質教育中的其它形式的教育存在相互促進、相互補充、共同發展的關系，提高審美教育會使學生由被動地接受思想品德教育到主動地達到心靈的境界的轉化，可以提高學生對科學美的感知能力，可以達到培養學生個性，創造力的目的。那么，小學美術教育中，如何使學生的各種素質得到全面發展，下面談一下自己在實際教學中的體會。

一、激發學生學習興趣

興趣是最好的老師，是學生探求知識、發展思維的巨大動力，也是培養學生主動參與意識的有效途徑。游戲是兒童生活中不可缺少的組成部分，適當運用游戲于課堂教學中能活躍課堂氣氛，調動學習興趣，兒童喜歡多種形式的游戲，教師可在游戲中培養學生各方面的興趣愛好。

二、培養學生的各種能力

教學是教和學的活動的統一體。在教學中，應有系統地把學法指導與學習過程聯系起來，使學生有愿望也有能力參與學習，進行創造。因此，應加強學生的各種能力培養，具體包括以下幾方面：

1、培養觀察能力。敏銳的視覺感受和正確的觀察方法是繪畫中不可缺少的重要部分。很多學生認識不到這一點，因此在作畫的過程中，大部分時間忙于涂抹自己的畫面，畫的多看的少，這時教師就應該調動全體學生的注意力，讓他們有步驟，分層次地仔細觀察，并說出繪畫對角的結構、顏色、明暗等規律性的繪畫因素，經過多次反復的訓練以提高學生敏銳的感覺事物的能力。學生在繪畫中觀察比較自然和具體對象后，思維就有素材，接著以自身體驗進行繪畫就水到渠成。

2、培養想象力、創造力。繪畫教學中，我們可用創設情境的方法來拓展想象空間，在教學內容與學生求知心理間創設一種“不協調”，使學生在探索的樂趣中尋求知識，培養想象力。引導學生在基于繪畫主體的基礎上進行大膽地合理地想象，充分發揮小學生富于幻想的天性，要用兒童的語言，天真爛漫地表現他們的內心世界，盡管每個人最后得出的結果不同，作品的風格、表現手法不同，但只要是符合藝術創作的基本規律，就應該給予肯定的鼓勵，以提高學生的自信心，促進學生的個性發展。

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一、小學道德管理中的問題

1.德育目標太抽象

大部分學校領導以及班主任和德育教師都沒有意識到思想道德教育的重要性。實際教學中，比較重視智育而忽視道德教育，有些教師甚至覺得，道德教育只是一種形式，不存在實際意義；同時認為對于社會對學生產生的消極影響，思想道德教育是沒有作用的。在教育過程中追求表面化以及任務化，產生問題的時候大部分教師都采取哪里出問題治哪里的方法。

2.德育內容比較缺乏科學性

德育內容所具有的科學性就是內容與學生身心發展規律相符，容易被學生內化以及實踐。各個時期的具體德育內容具有差異性，德育內容應該和主流社會精神一致。[2]可是目前學校德育工作大部分只是照搬以前的內容，將養成教育當作學校德育全部內容，缺乏創新時代精神，具體表現在學校受教者所具有的主體性以及師生關系所具有的單向性。該道德教育缺乏平等性，所以必然會使教學效率低下。

3.德育方法比較傾向于“成人化”

很多小學的德育內容比較假、空、大，未從學生年齡特點出發，所以成人化傾向非常嚴重，教師口頭教育比較多，學校對學生的要求也非常抽象，德育內容小學生很難接受，所以教學效果非常差。除此之外，德育內容比較空洞，不具針對性以及趣味性，學生在學習中處于被動地位。

4.網絡文化給學生帶來負面影響

在信息網絡不斷發展的今天，盡管德育工作有了新的教學手段以及新技術和條件，可是同時也使德育工作更加困難。網絡給德育以及學生造成的負面影響越來越大。

二、所采取的具體對策

1.建立全考核制度，讓教師認識到德育工作的重要性

隨著教學改革的不斷深入，學校并沒有解決好應試教育往思想道德教育方面轉化存在的問題，大多數學校領導都認為智育屬于硬指標，而德育屬于軟指標，所以比較忽視德育工作。雖然智育以及德育具有相同的育人目標，就是促進校園學生身心發展，可是在實際教學中還是存在側重的。德育工作的主要任務是有效提升學生思想方面的覺悟，使學生可以判斷是非美丑，明辨善惡，具備優良道德。

2.將課堂教學的作用完全發揮出來，讓德育滲透進別的學科教學和各項活動里面

新課標里面明確要求教育應該“以人為本”，之所以進行新課改，就是為了培育學生實際學習能力，全面提升其綜合素質，給學生終身發展打下堅實的基礎。進行學科教學的時候，教師應該有效結合一下三維目標：知識和能力、感情狀態和具體價值觀、過程和方法。所以，應該重視學科課堂教學這一德育渠道，對其他學科德育資源進行開發，在別的學科實際教學過程中滲入思想道德教育，將學科課堂優勢充分發揮出來。各科教師應該依據教材特點，于備課以及上課過程中，將教材德育內涵挖掘出來，有效結合教材知識以及德育內容。

3.合理處理網絡信息給德育帶來的影響問題

在網絡信息發展迅猛的今天，小學生必然會接觸到網絡文化。網絡屬于雙刃劍，可以給德育注入新的活力，可是也會對學生思維方式以及道德行為造成消極影響，從而影響到其身心發展。學校應該對上網學生進行心理疏導，采取合理的引導方法對學生進行引導，同時管理措施應該到位，這樣才可以幫助學生全面了解以及應用網絡技術。

對學校來說，德育工作屬于非常龐大復雜的系統工程，同時也是藝術性比較強的學科。在新課程改革背景下，教育工作人員必須清楚認識小學德育管理工作存在的各種問題，同時勇敢地面對挑戰，對思想道德教育進行不斷的探索。這樣才可以讓學校德育工作與時俱進地發展，培養出思想品質、綜合素質、價值觀和時展以及國家建設相適應的全面型人才。

參考文獻：

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二.把準教學重點一般說來，知和行是思品課教學的重點

就知和行比較，如何確定誰是一堂課中的教學重點？這是一個值得研究的問題。我們認為：思品課教學重點的確定和語數課教學重點確定是有區別的，語數課教學重點是由教學內容決定的，而思品課的教學重點則是由學生原有的知行矛盾決定的，因為對學生思想品德的影響源除學校之外，還有社會和家庭。因此，每次思品課教學之前，學生對將要接受訓練的道德觀念既不是完全掌握，也不是完全陌生，而是處于一種知行矛盾階段。這種知行矛盾有時表現為有知無行，有時表現為無知有行，有時表現為無知無行。因此，思品課教師在備課階段，通過認真分析學生原有的知行矛盾，進而確定教學重點。若學生是有知無行，則教學重點要定在導行上；若學生是無知有行，則教學重點要定在明理上；若學生是無知無行，則教學重點要定在知行并重。

三.創造性使用教材

思品教材一般都是由課文、“想和做”兩部分組成，課文是教學的基本載體，“想和做”是用來鞏固練習，反饋檢測用的。

使用思品教材和使用語文課文是有區別的。語文課是對學生進行聽說讀寫的綜合訓練。思想品德課是對學生進行知情行意的綜合訓練。思品課教學主要是讓學生把課文中的道德事例和自己頭腦中原有的表象去進行內心對比，進而幫助學生歸納出道德觀念的基本要求。所以語文課教學重在分析，思品課教學重在比較；語文課教學重在歸納段意和中心思想，思品課教學重在歸納道德觀點的基本要求。

思品教材中好的“想和做”，必須具備兩個特點：一是有強烈的針對性；二是有一定的思維價值。在思品教學過程中處理好“想和做”，可以掀起教學。教師要充分發揮其思維價值，既要讓學生知道是什么或怎么樣，還要讓學生知道為什么，不能只簡單地進行判斷和選擇處理。如果教材中的“想和做”和自己教育對象的知行實際還不夠接近，則教師要重新設計，好的設計是能針對學生對一些現象似是而非或似非而是的看法，讓學生在接受教育的過程中產生思維碰撞，創設出一種在明辨是非時能刻骨銘心的教學情境。

四.把住延伸的度

不同的道德觀點，彼此之間是互相聯系的，但思品課教學要保證一課一得。因此，教師在教學過程中要依據教學大綱，把住延伸的度，不宜無限擴展。把住延伸的度，指的是有時可以自然延伸，比如：和好書交朋友，可以自然延伸到和好報交朋友；從小要敬愛父母，可以自然延伸到長大后有責任供養年老的父母。但這種延伸是有一定限度的，即要控制在同一個道德范疇和同一個教育層次之內，決不能無限擴展。比如：從小學好各門功課就不宜向德智體全面發展擴展；熱心為集體服務就不宜向關心他人、助人為樂擴展。

篇12

思想品德課既遵循小學課堂教學的基本規律,又要遵循小學德育的基本規律,具有德智雙重性。因此,思想品德課教學的外延更廣,思想品德課課堂教學結構顯得非常靈活,我們把這種靈活的課堂教學結構歸納為“兩點雙線圓圈式”。“兩點”為知行兩點,即任何一堂思品課都必須落實曉之以理和導之以行兩個內容;“雙線”為情意雙線,即激發道德情感和磨煉道德意志要始終滲透在教學過程中,它們不單獨組成一個教學環節;“圓圈”表明知情行意在教學過程中具有多端性,任何一種心理成分都可以做教學的開頭,也可以是教學的結尾。當前思想品德教學普遍采用的課堂教學結構是:是什么―為什么―怎么樣(做),這是一種行之有效的思想品德教學結構,它明顯地體現了知行兩點,但要注意:千萬不可忽視激感和磨煉意志的有機滲透,否則,上課就會枯燥無味。

二、把準教學重點――知和行

就知和行比較,如何確定誰是一堂課中的教學重點?這是一個值得研究的問題。我們認為:思想品德課教學重點的確定和語數課教學重點確定是有區別的,語數課教學重點是由教學內容決定的,而思想品德課的教學重點則是由學生原有的知行矛盾決定的,因為對學生思想品德的影響除學校之外,還有社會和家庭。因此,每次思想品德課教學之前,學生對將要接受訓練的道德觀念既不是完全掌握,也不是完全陌生,而是處于一種知行矛盾階段。這種知行矛盾有時表現為有知無行,有時表現為無知有行,有時表現為無知無行。因此,思想品德課教師在備課階段,通過認真分析學生原有的知行矛盾,進而確定教學重點。若學生是有知無行,則教學重點要定在導行上;若學生是無知有行,則教學重點要定在明理上;若學生是無知無行,則教學重點是知行并重。

三、創造性使用教材

思想品德課教材一般都是由課文、“想和做”兩部分組成,課文是教學的基本載體,“想和做”是用來鞏固練習,反饋檢測用的。

使用思想品德教材和使用語文課文是有區別的。語文課是對學生進行聽說讀寫的綜合訓練。思想品德課是對學生進行知情行意的綜合訓練。思品課教學主要是讓學生把課文中的道德事例和自己頭腦中原有的表象去進行內心對比,進而幫助學生歸納出道德觀念的基本要求。所以語文課教學重在分析,思品課教學重在比較;語文課教學重在歸納段意和中心思想,思品課教學重在歸納道德觀點的基本要求。

思想品德教材中好的“想和做”,必須具備兩個特點:一是有強烈的針對性;二是有一定的思維價值。在思想品德教學過程中處理好“想和做”,可以掀起教學。教師要充分發揮其思維價值,既要讓學生知道是什么,還要讓學生知道為什么,不能只簡單地進行判斷和選擇處理。如果教材中的“想和做”和自己對象的知行實際還不夠接近,則教師要重新設計,好的設計是能針對學生對一些現象似是而非或似非而是的看法,讓學生在接受的過程中產生思維碰撞,創設出一種在明辨是非時能刻骨銘心的教學情境。

四、把住延伸的度

不同的道德觀點,彼此之間是互相聯系的,但思想品德課教學要保證一課一得。因此,教師在教學過程中要依據教學大綱,把住延伸的度,不宜無限擴展。

把住延伸的度,指的是有時可以自然延伸,比如:和好書交朋友,可以自然延伸到和好報交朋友;從小要敬愛父母,可以自然延伸到長大后有責任供養年老的父母。但這種延伸是有一定限度的,即要控制在同一個道德范疇和同一個層次之內,決不能無限擴展。比如:從小學好各門功課就不宜向德智體全面發展擴展;熱心為集體服務就不宜向關心他人、助人為樂擴展。

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    師德既是一種外在的行為規范,也是一種內在的個體需要。“教師是太陽底下最光輝的職業”,師德蘊涵著諸多幸福的種子,可以讓教師感受感動,收獲成功。師德教育要順利完成由灌輸向養成的轉化,有必要充分發掘師德的個體價值與意義,注重師德的生命意義和價值皈依。

    師德養成教育的多元化

    知、情、意、行的統一構成完整的師德。認知是師德的基礎。師德養成教育,可以從認知開始,沿著知、情、意、行的順序發展。但是,認知不是師德教育的唯一起點,更不能將認知教育視為師德教育的全部。師德養成教育的起點可以多元化。當前,在師范生師德養成教育中,一方面,需要特別強調“言傳身教”,充分發揮高校教師和中小學優秀教師的榜樣示范作用;另一方面,還有必要重視情感的動力作用,讓師范生在感受感動中實現師德品質的提升。

    師德具有層次性,基本要求和最高要求之間有一個較長的過渡帶。師德養成教育,首先要讓每一個師范生都達到師德的基本要求,在此基礎上盡量提升師德的層次。無私奉獻與犧牲是師德的至高境界,在師德養成教育中需要倡導,但是不能作為普遍的行為要求。教師是具體的人,具有人的一般需要。師范生師德養成教育要科學有效,必須充分考慮教師的人性基礎和現實的生活需要。籠統、抽象地確立過高的師德要求,容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛”,進而遭遇師范生的抵觸和反感。

    師德具有時代性。時代與教育的發展不斷賦予師德以新的內涵,對師德養成教育提出新的要求。師范生師德養成教育,既要繼承優良的傳統師德文化,也要與時俱進,順應時展的需要和基礎,創造性地增添師德的新內容,或者對傳統師德文化進行適應性改造。

    師德養成的實踐課題

    近年來,成都師范學院在深入開展理論研究的基礎上,秉承“讓學生在成都師范學院這段生活成為人生有價值的旅程”的理念,構建了一個立體化、全過程、全方位的師德養成教育體系,努力把師德養成教育融入到學校辦學的各個環節。

    首先,把師范生師德養成教育與“愛、真、篤、為”的校訓緊密結合在一起。在長期的辦學歷程中,我校確立了“愛、真、篤、為”的校訓。“愛”即愛國、愛黨、愛民、愛學生;“真”即誠信做人、認真做事、真誠合作、真心奉獻;“篤”即胸懷遠大的理想、志存高遠、腳踏實地;“為”即養成良好的行為習慣,真正做到知行統一、有為有德。我校的師范生師德養成教育的重要特點就是將學校精神的培育與師范生師德養成融為一體,以校園文化活動為載體和平臺,讓師范生去感悟和體驗師德規范,接受師德的熏陶和浸潤。

    其次,把師范生師德養成教育作為“育人工程”加以推進。2010年,學校正式啟動了“師范生師德養成計劃”。站在立德樹人的高度,將師德養成教育內容全面融通于師范專業人才培養方案,落實到教育教學的各個環節,特別是強調師范生的主動踐行體驗。本著“養成是核心、參與是關鍵、指導是保障”的原則,我校的師德養成教育設置五個模塊,建設五個載體,強化五種功能。即通過理論教學作為教導載體,凸顯滲透功能;主題活動作為參與載體,凸顯強化功能;實踐教學作為踐行載體凸顯體驗功能;環境建設作為文化載體,凸顯熏陶功能;過程評價作為測評載體,凸顯檢驗功能。