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1.引言

職業生涯探索是近年來職業生涯發展領域的研究熱點之一，主要的研究集中于職業生涯發展理論的框架之內。幫助個體在職業準備階段，進行適當的職業生涯探索，是職業生涯研究領域的重要內容。職業生涯探索是職業生涯規劃和職業決策的前提。研究發現，有過職業生涯探索的個體在工作后，體驗到更高的工作滿意度、工作效能感和職業成就感(Werbel，2000)。在我國，對于職業生涯探索的研究多是理論和經驗的總結，鮮有研究者從實證角度去探討。本文從職業生涯探索的內涵、結構、研究方法及影響因素等方面，對國內外職業生涯探索的研究現狀予以介紹和評價，并就未來研究方向進行展望，以豐富此領域的信息，供更多研究者參考。

2.職業生涯探索的內涵

職業生涯探索的研究起源于職業生涯發展理論(career development theory)對職業發展階段的研究。職業生涯發展理論把個體職業生涯發展分為成長、探索、創立、維持和衰退五個階段。其中，職業探索期是工作準備期間的重要階段。職業探索(vocational/occupational exploration)是指個體為實現職業目標而采取的一種心理或身體活動，既包括信息尋求，又包括對自我和環境的認識(Jodaan，1963，引自Blustein，1997)。隨著社會的發展，職業的特征發生一些改變，相應的，職業探索的研究領域也出現以下變化：其一，職業變動和選擇成為個體一生各階段都要面臨的任務，因此，職業探索活動可能存在于職業生涯發展的各個階段中；其二，職業角色并非孤立的存在，而是與其他生活角色相互影響。最后很重要的一點是，職業探索不再僅僅是為了獲得職業目標，而是明確自我發展方向，是個體自我完善的重要途徑。在此基礎上，眾多學者提出職業生涯探索(career exploration)的概念，即個體在探索動機推動下，對于自我和職業發展相關的環境進行探索，形成一定技能、獲得相應的認知和情感反饋的過程，其最終目的是為了自我的發展和整合(Stumpf Colarelli，＆Hartman，1983；Blttstein。1989；Taveira，1997；Flum＆Blustein，2000)。這一概念從個體適應和終生發展的角度看待職業生涯探索活動，這種終生性主要體現在探索的態度、技能之中，一旦形成某種相對穩定的探索態度和技能，就會持續作用于以后各階段的職業生涯發展中，這也是職業生涯發展理論新的取向所在。由于以往許多研究都是針對“職業探索”的，因此本文對于“職業生涯探索”的文獻回顧中也會出現“職業探索”一詞。

3.職業生涯探索結構的研究

在不同概念界定和理論傾向基礎上，研究者對職業生涯探索的結構持有不同觀點，主要包括內容取向、過程取向和整體取向。

3.1內容取向

內容取向的研究者把職業生涯探索看作一種簡單的行為，認為職業生涯探索在內容上包括對于自我和周圍環境的探索，強調探索的對象性。最早從此方面研究的人可以追溯到職業匹配理論的創始人Parsons。Parsons(1909)提出，個體在職業發展中的探索對象既包括自身的興趣和能力，又包括與職業相關的信息，在此基礎上才能進行個體與職業的合理匹配(引自鄭瓊梅，2002)。這一理論雖然相對簡單，沒有涉及職業探索的復雜機制，但是卻引發了大量的相關研究。我國也有研究者把職業生涯探索從內容上分為自我探索和環境探索。自我探索就是開發自我信息，明確價值觀、興趣、人格特征、能力及傾向的生活類型等；而環境探索包括對于職業、工作、組織等相關信息的關注和搜集(馬士斌，2005)。

內容取向雖然揭示了職業生涯探索的基本結構，但是卻沒有揭示出探索過程的動態性和豐富性，這一點為許多研究者所質疑。在此背景影響下，許多研究者開始注重職業生涯探索內在信息的挖掘，強調探索的意義以及個體的主動性和態度等因素在其中的重要性，職業生涯探索的過程取向逐漸顯現。

3.2過程取向

過程取向是指研究者注重職業生涯探索的過程性和動態性，強調個體不斷發展、獲得信息并最終確定職業生涯目標的過程。主要代表人物有Stumpf,Flum和Blustein等人。

3.2.1Stampf的職業探索理論

Stumpf等人(1983)從行為、認知和情緒反應三方面把職業探索的結構操作化，認為職業探索包括探索信念、探索過程和探索反應。

探索信念(explorationbeliefs)是對即將進行的探索行為的價值所作的評價，其本質是對職業機會的感知。Stumpf等人指出，探索過程存在許多不確定性，而對于勞動力市場和可獲得的職業目標的預期是確定性的主要體現形式，因此雇用觀和探索結果的確定性是探索信念的重要維度：此外，尋求達到職業目標的行為方式及對其重要性的評價影響探索的動機和結果，因此探索途徑及重要性的感知也是探索信念的組成部分。探索過程(exploration process)是指探索過程中與職業相關的行為，包括四個方面：探索的信息源、手段、程度和對象。Stumpf等人認為職業信息源主要是環境和自我；探索的手段指的是以系統的方式還是一種隨機或偶然的方式進行探索；探索程度細化為探索的頻率、獲得的信息數量等指標：而探索的對象包括重點探索的職業及以備考慮的職業數目。探索反應(reaction ofexploration)是指對于探索信息獲得情況及探索過程的感知。個體對于探索所獲得的信息的滿意程度及過程中所感知到的不確定性都會影響隨后的探索行為，主要表現為信息滿意度和探索壓力。

可見，Stumpf等人認為，成功的職業探索，不僅指探索的行為過程，還包括對于這一過程所持有的認知觀念，以及調整好探索過程中所遇到的情緒壓力等諸多方面。

3.2.2Flum的職業生涯探索發展理論

Flum和Blustein(2000)的職業生涯探索結構是在職業發展理論基礎上提出的，他們指出，以往的結構并沒有反映出職業生涯探索“終生性”的特點，只有探索過程中形成穩定的態度和技能才能保持這種過程的連續性。因此，職業生涯探索過程應

該包括探索態度、探索活動、探索過程中形成的技能以及相應的認知和情緒反饋。其中，探索態度是個人參與和維持探索的動機成分。Flum等人認為探索態度是職業生涯探索不同于職業探索的關鍵因素。積極的探索態度是一種對生活經驗不斷變化的開放性，有助于適應新的環境；反之，缺乏積極的態度常使得個體在一些重要的生活決策之前出現早閉現象。探索活動主要包括自我和環境探索，其中自我探索主要指對于自我內部特征的評價；環境探索指對外部環境中，與教育、職業和關系情境相關的選擇及限制的探索。探索技能由個體的探索活動發展而來，是探索的結果，但又進一步促進探索能力的發展。探索反饋(輸出)包括認知和情感兩方面。其中，認知方面包括個體對探索自我和相關的教育、社會和職業信息過程的認識；情感反饋包括探索過程中獲得的情感信息，主要指個體的體驗與感覺。

遺憾的是，Flum等人雖然首次比較明確地提出了職業生涯探索的結構框架，但并未對這一結構的內涵作更多的闡釋和實證驗證。此外，對于探索活動和技能的區分受到一些質疑，因為探索技能必須以探索活動為載體，兩者是否可以清晰的加以區分值得懷疑。

3.3整合取向

在內容取向和過程取向之外，還有一些研究者試圖在職業生涯探索的研究中把兩者加以整合。Atkinson和Patricm(1988)的元模型理論就是整合取向的代表。

在分析前人的理論基礎上，Atldnson等人指出，職業探索領域尚缺少明確而統一的結構，建立一個元模型是解決這一問題的途徑，其目的不是為了呈現新的知識，而是組織現有的信息，使其整合到一個系統的模式中。基于Kolb的經驗學習理論，Atkinson建構了職業探索的元模型(Meta-Model forCareerExploration)。此模型包括對自我和環境兩種類型的職業探索，在每種探索中，又分別包括具體經驗(concrete experience)、反應性觀察(reflectiveobservation)、抽象的概念化(abstract conceptuali-zation)和主動體驗(active experimentation)四個階段，不同階段中個體對于自我和環境探索的活動和任務不同。Atkinson等人的元模型理論從內容和過程兩方面對職業探索的結構進行論述，為我們理解職業探索提供了更為全面和新穎的視角。但是元理論更多是站在職業咨詢的角度提出的，其目的在于給職業咨詢者和來訪者提供支持，而深入的理論探討和實證研究較少。不過，從前面的分析可以發現，過程取向的研究者也不斷地在自己的框架之內融合內容取向的成果，表現出一種整合的趨勢。

4.職業生涯探索的測量

目前，職業生涯探索的測量工具并不是很多，主要采用自我報告的形式，尤其以問卷法和訪談法最為常用。4，1問卷法

問卷法是目前職業生涯探索研究領域中使用較多的方法。職業生涯探索問卷主要有職業探索問卷(Career Exploration Survey,CES)，職業發展量表(Career Development Inventory，CDI)及修訂后的職業發展量表簡版(Short form ofAustralian versionofthe Career Development Inventory,CDI-A-SF)等。

CES是Stumpf等人(1983)編制的用于測量成人期探索信念、探索過程和探索反應的問卷，是目前職業生涯探索研究中常用的問卷之一，共62項。其中，探索信念包括：雇傭觀(EmploymentOutlook)、結果確定性、外部探究手段(ExternalScerch Instrumentality)、內部探究手段(IntemalSearch Instrumentality)、方法工具(MethodInstrumentality)、獲得偏好職位的重要性(Importance of Obtaining Preferred Position)六方面。探索過程包括：環境探索、自我探索、考慮的職業數目(Number of Oceupafions Considered)、有目的，系統的探索(Intended-Systematic Exploration)、頻率、信息量和重點(Focus)幾方面。探索反應有信息滿意度、探索壓力和決策壓力三方面。此問卷各維度的α系數為0.71～0.89。CES問卷是目前被修訂最多的職業生涯探索問卷，最初被Blustein(1988)修訂為青少年版。之后經Taveira和Moreno(2003)的修訂，確定了葡萄牙和西班牙的CES版本。此外，為了探討某些社會特殊群體的職業生涯探索特點，也有研究者把CES量表應用于其他人群中(引自Taveira等。2003)。

Super，Thompson，Lindeman，Jordaan和Myers(1979)基于職業發展理論，編制了職業發展量表，用于測量人生各階段的職業生涯任務。此后，根據其理論重點的變化，Super等(1988)不斷對CDI進行修訂和發展，形成成人職業關注量表(AdultCareer Concerns Inventory，ACCI)。ACCI與CDI相似，用于了解成人期職業發展階段的任務，職業生涯探索問卷是其中一個分量表，測量個體利用探索機會和資源的傾向與態度，共20項(引自Zunker,2006)。Patton，spooner-Lane和Creed(2005)對CDI進行修訂，編制了澳大利亞的CDI簡版問卷，其中，職業生涯探索問卷包括資源認知(ResourceAwareness)和資源使用(Resource Usage)兩方面，各8項。兩維度的α系數分別為0.72和0.64，總體α系數為0.73。這一問卷主要針對的是職業生涯探索的態度方面，缺乏對于行為、認知及相伴隨的情感反饋等方面的測量。

還有一些問卷是針對職業生涯探索某個方面而設計，Betz和Voyten(1997)等人制定了職業生涯探索計劃/意圖問卷，評價個體參與到職業決策相關行為中的規劃和意圖。龍立榮(2002)編制的職業生涯管理問卷包括職業生涯探索維度，測量個體工作后的生涯探索狀況。這些問卷力圖更為深入的了解職業生涯探索的某個過程和方面，為不同需求的職業咨詢者和青少年提供理論支持，但總體來說，職業生涯探索的問卷仍很缺乏，許多現存的問卷還有待完善。

4.2訪談法

使用訪談法對職業生涯探索進行研究，能獲得相對深入的結論。Phillips和Blustein(1994)設計了開放式訪談，使用質性研究方法了解有就業準備的高中生的職業生涯探索情況。他們首先調查每個學生對自己所具有的內外部資源及障礙的認識、職業決策制定的方法、探索任務、感知到的自信程度和

準備水平等。之后就一些問題對被試深入訪談，結果發現高中生的職業生涯探索過程使其對就業有所準備，促進工作規劃。這種準備分為客觀準備和心理準備，前者指個體擁有現實的計劃和進入工作的技能，后者主要反映了個體在克服生活困難上的復原力，及對工作相關問題的樂觀程度、對目標和計劃的重視程度等。可見，質性方法可以有效地了解職業生涯探索的內部原因和機制，是量化研究很好的補充。

此外，職業生涯探索核查表、職業信息搜尋行為觀察法等研究方法在此領域也有應用。職業生涯探索核查表由Krivatsy和Magoon(1976)修訂后，用于測量不同職業生涯探索行為的類型，及信息尋求行為的頻度和廣度，信效度較好(引自Man，Calvert，＆Gregory,1997)。還有研究者使用職業卡片分類法評價個體的職業生涯探索狀況(Peterson，1998)。

5.職業生涯探索的影響因素

對職業生涯探索影響因素的研究主要集中于家庭和個體因素上(Ingrid，2004)，本文也主要從這兩方面對此領域研究進行回顧，然而，同伴群體及學校對個體，尤其是青少年和大學生職業生涯探索的重要性不容忽視，這是未來研究及實踐中非常重要的一部分。

5.1家庭因素

以往對家庭因素的研究主要包括結構變量(constructvariables)和過程變量(process variables)兩類。前者有家庭經濟地位、父母工作狀態和受教育水平等；后者涉及親子依戀、父母支持、父母教養方式等(Lauren，Bonnie，Jennifer,Pam，＆Claire，2007)。這兩方面相互影響，在青少年職業發展中起著不可替代的作用。

5.1.1結構變量

家庭經濟地位：家庭經濟地位是職業探索和選擇的有力預測源(Phillips，Blustein，＆Davis，2002)。高家庭經濟地位的青少年有更高的職業抱負和職業預期、追求有威望的職業。究其原因，研究者認為，高家庭經濟地位的父母能夠給青少年提供工具支持(如工作引導和職業信息)及情感支持，而來自于低經濟地位家庭的青年在職業發展過程中，較少獲得父母支持，并由此經歷更多的困擾。一項質性研究的結果也驗證了這一觀點，中產階級的父母會有意識的參與到兒童發展之中，為其提供興趣和能力發展的活動場所，教給兒童更多職業相關的知識。因此，這些兒童有更多機會了解自己的興趣、能力及職業選擇。反之，工人階級的父母傾向于把兒童的發展看作自然過程，很少引導其興趣和能力的發展。研究者認為，這其中最主要的差異是社會經濟地位的不同(Lareau，2003；Hill，Castellino，Lansford，Nowlin，Dodge，＆Bates，2004)。

父母工作狀態：父母的工作經歷、雇傭狀態及工作條件對于青少年職業生涯探索和發展有直接或間接影響。研究發現，低收入家庭中的母親失業通常與青少年的學業、職業抱負及成就有負相關(Turner＆Lapan，2002)。父母失業不僅影響青少年的工作安全感，也影響其對自己未來職業的成功預期(Deci，Ryan，1991)。父母工作狀態也通過對于兒童活動的參與及學業的指導，而間接的影響其未來的職業發展(Bryant，Zvonkovic，＆Reynolds，2006)。

父母受教育水平：根據家庭資本理論，父母受教育水平不僅指父母所受的教育程度，還包括相應的能力和技能，及融入到父母教養方式之中的自我效能信念等，這些都影響兒童對其未來職業成功需求技能的掌握(Ketterson＆Blustein，1997)。Hill等人(2004)的研究發現，青少年的教育抱負受父母受教育水平的影響，原因可能在于受教育水平高的父母對青少年的發展有高期望，這種期望又內化到父母教養方式之中，進而主動參與到兒童的學業活動中，促進其教育成就和職業發展。

5.1.2過程變量

親子依戀：依戀理論認為，父母是兒童早期的“安全基地”，這種幼年時期獲得的內部工作模式具有跨時間和情境的穩定性。童年時期形成安全依戀的青少年在與職業相關的社會情境中更有信心和勝任力，主動參與到職業生涯探索活動中(Blustein，Walbridgo，＆Friedlander,1991)。但是，并不是依戀水平越高，職業生涯探索發展水平越高(Vignoli，Croity-Belz，＆Chapeland，2005)。Lee和Hughey(2001)的研究發現，當青少年表現出與父母中等程度的心理分離和母子依戀時，其職業生涯探索水平最高。不過，對兩者關系的探討更多基于職業生涯探索行為的角度，缺少對于探索態度及動機與依戀之間關系的了解。

父母教養行為：父母教養行為作為個體成長的重要變量，對于職業生涯探索的影響受到研究者的重視。Bryant等人(2006)在青少年職業發展的論述中指出，父母教養行為有助于青少年職業選擇能力和興趣的發展，其中，父母的應對方式直接影響職業生涯探索的過程，并間接作用于青少年以后的職業滿意度及工作效能感。Krackc(1997)的研究發現，權威型教養行為、父母的開放性及對子女職業準備的支持正向預測青少年職業生涯探索水平。而Vignoli等人(2005)對兩者關系的研究則表明：忽視型方式與環境探索的頻率和廣度負相關，權威型方式與探索活動無關。可見，有關這一問題的結論并不一致，需進一步的探討。

父母支持：父母是兒童社會支持的主要提供者。父母對于青少年職業生涯探索的關注和支持與子女的職業生涯探索相關顯著，父母支持正向預測子女的職業生涯探索(Kcttcrson et al.，1997)。此外，青少年感知到的父母支持與其學業追求、堅持性和職業自我效能感有關，Turner等(2002)發現，兒童在父母支持下，能堅持自己解決問題，適應能力更好，感知到的父母支持是職業自我效能感的重要預測源。

5.2個體因素

影響職業生涯探索的個體因素研究主要包括性別、同一性、人格、個體發展主動性和職業生涯自我效能感等。

性別：職業生涯探索存在性別差異。Taveira(1997)對高中生的研究發現，性別因素是職業生涯探索行為、反應和信念的主要影響因素。與男生相比，女生報告了更消極的結果確定性和結果預期。而且，女生對獲得的信息表現出更少的滿意度，體驗到更多的探索和決策壓力。研究者認為，這可能是由于現實的工作機會中存在的與性別有關的障礙(女性隔離、歧視等)、傳統的性別角色觀、早期和現在的學習經驗等，限制了女性的學業成就和職業抱負，這些因素會降低其職業自我效能感，并隨之影響到女性職業生涯探索的范圍和行為，導致消極感覺(希望的降低、沮喪的增加)的產生和行為動機的減弱。

同一性；同一性的獲得是青少年晚期的主要發

展任務(林靜，2007)。最初，許多研究者認為自我同一性和職業生涯探索存在概念上的重疊，職業生涯探索可能是同一性探索的一部分(Blustein，1989)。但是Bartley和Robistschek(2000)的研究發現，自我同一性等變量只能解釋職業生涯探索行為變異的三分之一，并由此否定了自我同一性探索與職業生涯探索結構重疊這一觀點。我國研究者也發現，在環境探索及自我探索兩個維度上，同一性發展呈現出達成型>延緩型>早閉型>混亂型的趨勢(李文道，鄒泓，趙霞，2007)。可見，職業生涯探索與同一性的關系仍需更多理論思考和實證驗證。

人格特質：關于職業生涯探索與人格關系的研究較多，除大五因素外，樂觀、自尊等也是比較受關注的人格因素。Nauta(2007)對大學生五人格與職業生涯探索關系的探討發現，人格與環境探索沒有顯著相關，而開放性與自我探索正相關，外向性與自我探索負相關。但也存在不同結論，Reed，Bmch和Haase(2004)發現，責任心、外向性與環境探索正相關，開放性與自我探索正相關。一個有趣的結論是，開放性與環境探索的相關方向，取決于開放性是與哪種人格特質共同作用于環境探索。與不同的人格特質結合，開放性對于職業生涯探索的預測作用也不同。Patton，Bartmm和Creed(2004)研究高中生的人格特質(樂觀、自尊)與職業預期及職業生涯探索的關系，發現人格特質通過職業預期和職業目標而間接影響職業生涯探索。可見，人格與職業生涯探索的關系存在個體間差異，各種人格因素的獨特作用及一些隱含的關系有待深入研究。

個體發展主動性：個體發展主動性是指個體主動的、有意識的參與個人發展的過程，包括認知和行為因素。個體發展主動性水平高的個體不僅能意識到自身發展，還會采取主動的態度去積極搜尋和利用機會。大學生的個體發展主動性顯著預測其職業生涯探索，主動性高的個體，更容易形成明確的職業自我概念，有更多的環境探索(Robitschek＆Cook，1999)。此外，不同性別的個體，個體發展主動性與職業生涯探索的關系不同。個體發展主動性可以預測男生的自我探索，而未發現對女生職業探索的顯著預測作用。研究者認為這可能是由于使用CES作為研究工具的原因(Stumpf et al.，1983)。CES的自我探索問卷項目模糊，而環境探索的問卷則更為明確，因而可能導致這一差異出現。

職業生涯自我效能感：職業生涯自我效能感是社會認知職業理論(social cognitive career theory,SCCT)近年來研究較多的一個變量。與個人發展主動性不同的是，職業生涯自我效能感指個體對自身能夠達到的職業生涯結果的能力的信念。對影響大學生職業生涯探索意圖的因素進行研究發現，職業生涯自我效能感是職業生涯探索意圖的重要預測源(Ochs＆Reossler,2004)。高效能感的個體更準確的確定自己的職業定位，并設定更高的職業探索目標和任務(Gushue，Clarke，Pantzer ＆ Scmlan，2006)。Taveira(1997)也發現，女性職業自我效能感的降低，會使其職業探索的范圍縮小，探索動機減弱。可見，若要促進青少年和大學生職業生涯探索行為的發展，從認知上改善職業生涯自我效能感很需要。

與家庭和個體因素相比，同伴及學校因素的研究較少。作為個體職業生涯發展的重要影響源，兩者在個體成長過程中的作用不可忽視，尤其當個體逐漸接觸社會之后，其重要性甚至超過家庭。Felsman和Blustain(1999)從關系理論的角度，對同伴關系與職業探索的關系進行研究指出，在控制親子依戀、性別和年齡之后，同伴關系變量(包括同伴依戀、親密性和相互性)對職業探索依然有重要而獨特的作用。可惜的是，后續及相關研究并不多。學校對于個體的影響主要體現在一些實踐活動之中，如職業生涯課程的設置、職業生涯輔導及實踐機會的提供等。然而，這些實踐在我國尚處于起步階段，有待進一步普及。這也對此領域的研究方向有所提示，即重視不同階段個體職業生涯發展的關鍵性影響因素，從發展的角度來更好的了解個體內在的成長和變化。

6.評價與展望

綜上，雖然職業生涯探索的研究較多，但是在某些問題上仍存在很多爭論和分歧，這也導致一些相關研究的結論有待驗證。

6.1職業生涯探索結構

迄今，大部分研究者已逐漸認識到職業生涯探索不僅僅是一種行為層面的活動，探索動機和信念也是其重要組成部分。不過，關于職業生涯探索結構仍有以下問題：其一，許多結構的劃分只停留在理論上，并沒有相應的測量工具和實證驗證；其二，對于職業生涯探索的內容和過程缺少明確的區分，雖然許多研究以職業生涯探索過程為對象，但往往忽視了其作為一種動態過程的性質，把這一概念和結構靜態化。因此，職業生涯探索結構的明確是現在職業生涯探索研究領域的重要任務，也是未來研究中要繼續關注的問題。

6.2研究背景

職業生涯探索的研究多以西方文化為背景，在我國研究并不多，因此在探討這一問題時應注意文化背景的不同。

首先，在東西方文化中，職業生涯探索的指向可能不同。職業生涯探索活動包括自我探索和環境探索，具體來說就是內部和外部指向的探索活動，而這可能正是東西方文化的差異所在。文化心理學對自我的研究發現，西方個體主義文化中強調個性的發展、自我的獨立；而東方文化則強調在關系背景下認識自我。關于職業生涯探索的研究證實了這一點：以美國大學生為被試的研究發現，個體自我探索的得分高于環境探索(Werbd，2000；Robitscheket al.，1999)，但是研究者并沒有對兩者的關系給予合理的解釋，因此，如果能夠考慮到文化因素的作用，也許可以更好的認識這一現象。

此外，我國大學生與西方大學生在職業發展過程中的側重傾向不同。張智勇等人對我國大學生職業成熟度量表的修訂發現，與Cfites的職業成熟度問卷相對應的是，我國大學生的職業成熟度維度中包括了“親友依賴”和“職業參照”兩個方面，表現出東方文化中“子承父業”、“尊師重道”等孝道的大義。我國青少年職業方面的決定常是在征詢長輩意見之后制定的(張智勇，榮煜，管延軍，2006)，相似的狀況在韓國文化也存在(Lee，2001)。與這種現象相伴隨的是，個體職業的選擇也常常受到父母職業或者就業狀態的影響(Turner et al.，2002；Deci et al.，1991；Bryant et al.，2006)，這在前面部分已有所闡述。

除此之外，我國一些傳統文化價值觀還對個體的職業發展，如職業類型、職業聲望及職業價值觀等，產生著不同程度和方面的影響。“學而優則仕”、“子承父業”等觀念仍在部分父母及青少年中存在，

也因此使得我國青少年在職業生涯探索及選擇時不同于西方文化中的同齡人。可見，要了解我國青少年職業生涯探索的特點，在我國社會和文化背景下展開本土研究很必要。

6.3研究方法和測量工具

關于職業生涯探索的研究大多為量化研究，這固然有助于了解變量的特點及各變量之間的關系，但僅通過量化研究往往無法揭示出職業生涯探索這一復雜現象的深層次原因及變化。前面已經介紹，問卷法是此領域主要使用的方法。問卷法簡單易行，并能提供大量職業生涯探索與其他變量關系的信息，但在使用中仍存在一些問題，主要體現在CES問卷的應用中。CES是一種測查性質的問卷，各維度得分不能整含，無法了解個體職業生涯探索的總體狀況。而許多研究者在使用CES時，常常只取自我探索和環境探索量表，把職業生涯探索的概念狹義化(Taveira et al.，2003)，這使得一些研究者對這些研究的價值產生懷疑。此外，此問卷產生于20世紀80年代，由于社會的發展和網絡的普及，個體探索過程中獲取信息的手段和途徑都已經發生變化，因而許多項目相對于現代的職業特點來說顯然是不夠的。

需要注意的是，以往研究所使用的方法主要在橫向研究的范疇內，橫向研究雖然可以很好的探討變量之間的關系，但是在了解變量的發展過程及因果關系上，卻無法提供足夠的信息。因此，在職業生涯探索研究中采用縱向研究范式，可以更深入的認識個體職業生涯探索的影響因素及過程變化，有針對性的促進青少年及大學生的職業生涯發展。

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一、干部培養方法以往成果以及問題

人才培養自古以來都是教育業的重中之重、就如何培養人才問題，國內外各大高校均以各種各樣的方式進行探索，而運用“學生干部培養”進行探索方式是最具效益也是最科學的一種研究方法。讓學生在在校期間通過各種形式進行自我能力塑造，既能為學校各項工作添磚加瓦，更為走向社會做一定鋪墊。就此方向，國內外學者在多方面進行研究，在各個層面上取得了不錯成績。

著眼當下，學生干部培養也存在以下問題：學生干部能力單一;學生干部之間合作意識不強，缺乏交流能力;學生干部責任意識不強，工作出問題后找不到負責人;學生干部工作性被動，自我激發能力欠缺;學生干部創新能力薄弱，僅對自己擅長方面了解，應具備的基本素質建設不夠全面。

本文針對以上問題進行了研究，從理論上升至實踐層面，通過“團隊式”訓練，不僅建立了一套理論體系，更加注重實踐的力量、在實踐中運用理論知識，不斷提出問題，解決問題，完善理論。這樣的良性循環，促使本課題研究更加具有推廣意義。

二、團隊協作式培養方法

1. 自我探索認知、能力塑造以及合作思維的建設關鍵點

21世紀不僅僅需要的是專業對口的人才，更需要全能型人才。高校招生乃至社會吸納人才時往往出現瓶頸，即高技術人才占人才總數比例較多，而全能型、創新型人才較少。高速發展的社會不僅僅需要前者這樣的人才，更需要像后兩者這樣對專業、人際以及社會更加了解的人才。然而如何將在校大學生培養成社會需要的高才生，是當今教育界所需要面對的問題。而對在校學生干部的培訓以及在日常工作中的鍛煉是解決這一問題的有利解決方法。針對學生干部現狀，我們不難發現，在工作中，學生干部廣泛缺乏團隊協作意識。

根據吉炳軒同志發表的《領導干部要知責任、長本領、守紀律》講話中，我們得到啟示。創新這一課題，通過對學生干部的團隊式培訓，從實踐中，讓學生干部不僅僅體會到團隊協作的力量，更重要的是體會到作為學生干部應該具備的責任感、使命感、積極性、創新性以及紀律性。從多方面完善學生干部素質，使學生干部在在校期間漸漸成長為社會需要的全能型人才，從而起模范帶頭作用，帶領大學生全面提高自身素質。

2.自我探索認知、能力塑造以及合作思維的建設實踐方法

大學階段，學生不僅僅需要知識的儲備，而且還需要從一個倍受呵護的角色蛻變成獨立自主的成年人，積累走向社會所需要的素質以及能力。在這一關鍵時期，學生們的自我探索往往不足，需要教育者加以指導和培養。本文力在從實踐中指導，讓學生干部成長的更加迅速。

本文著重從學生干部的團隊協作中，讓學生體會到合作的意義、掌握探索自我能力、良好自我定位以及學生干部必備的領導能力。將經驗以及理論融入培訓項目中，分為三期培訓，首期由老師帶領，講述經驗;二期為過渡期，由老生帶領，主在輕松的環境下探索自己，提出問題，在互動中探索自我創新能力，并且在認知自我能力的情況下，學會信任他人，學會團隊間溝通，學會團隊間的合作分工，體會集體的力量;三期實踐前兩期積累的經驗，在團隊合作互動以及游戲任務中，讓學生將自己的心得付諸于實踐，又在實踐中查找自己的不足。三次培訓完成后，做總結與交流，加深學生干部對探索自我，以及團隊合作精神的理解。

本文著眼于對新學生干部培養，讓學生干部不僅在理論層面上學習到經驗，而且在實踐中去摸索以及完善能力。三環相扣，形成探索、認知、修正的良性循環系統。讓學生干部在短期內端正良好的工作態度、提高工作能力以及形成團隊合作意識，將自己打造成全方位人才，進而能夠在將來立足于社會，為自己的理想添磚加瓦。

3.本文結論

通過三期“團隊式”培訓后，學生干部基本對自我有了一定認知，并且體會到對在團隊中工作所需要具備的責任感、使命感、領導性、服從性、創新性等素質的重要性，保留自我創新思想同時能夠汲取過往寶貴經驗，在實踐以上理論中深化體會。本文創新之處以及實踐之處在于所建立的三期良性循環體制不僅僅可以廣泛運用于學生干部培訓中，也可運用于日常工作中。

在團隊合作中強化自我能力，在自我認知中體會團隊的重要性。在理論中積攢實踐的動力，在實踐中完善理論的不足。在培養過程中，難免遇到個體差異情況。以大眾為出發點，極個別特殊情況難以估計其培訓收獲。在對學生干部的培養過程中，所需的必要時間和精力不可或缺;實踐階段依舊存在的主觀問題有待探索。

篇3

（1）算法的含義、程序框圖

①通過對解決具體問題過程與步驟的分析（如二元一次方程組求解等問題），體會算法的思想，了解算法的含義。

②通過模仿、操作、探索，經歷通過設計程序框圖表達解決問題的過程。在具體問題的解決過程中（如三元一次方程組求解等問題），理解程序框圖的三種基本邏輯結構：順序、條件分支、循環。

（2）基本算法語句 ：經歷將具體問題的程序框圖轉化為程序語句的過程，理解幾種基本算法語句――輸入語句、輸出語句、賦值語句、條件語句、循環語句，進一步體會算法的基本思想。

（3）通過閱讀中國古代數學中的算法案例，體會中國古代數學對世界數學發展的貢獻。

二、重點與難點：

重點：算法的概念和算法的三種基本邏輯結構及對應的基本算法語句。

難點：循環結構的程序框圖。

三、注意問題

（1）采用“模仿、操作、探索”的方式進行教與學，結合具體數學實例。

（2）雖然算法有多樣性和提倡算法的優化，但教學中應從熟知的問題出發，體會算法的程序化思想，而不是簡單呈現一些算法。不必刻意追求最優化的算法，把握算法的基本結構和程序化思想才是我們的重點。

篇4

一、自主學習

自主學習是就學習的內在品質而言，相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”。根據國內外學者的研究成果，自主學習概括地說，就是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習；行為注意心理學家認為，自主學習包括三個子過程：自我監控，自我指導，自我強化。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃，作為具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。要促進學生的自主發展，就必須最大可能地創設讓學生參與到自主學習中來的情境與氛圍。

筆者對120名七年級學生在這方面做了一個問卷調查，在回答①“有沒有自己的學習目標、學習計劃？”A．有（占28%）；B．沒有（占63%）；C．不明白什么意思(占20%)。②在回答“覺得訂一個學習計劃重要嗎？”A．重要（占90%）；B．不重要（占3%）；C．不知道（占8%）。由此可見，學生也知道學習目標和學習計劃的重要性，就是沒有這樣概念，這一點必須由老師提出一定的合乎學生實際情況的要求。在回答“如果一個人在書房里學習，你能集中精神不開小差嗎？”A．能（占21%）；B．不能(占22%)；C．有時能有時不能（占56％）。說明七年級學生的自我監控能力根本不夠，這時候應該由父母幫助孩子做好自我監控。另外，老師也應該做好有關的引導工作，例如，預習前應該明確目標，可以提出一兩個爭論的問題，不然學生在預習中根本不知道要學什么東西。比如：“§1.5生活中的平面圖形”可以事先讓學生在父母的幫助下找找生活中的平面圖形，到課堂上再全班交流，這樣既能讓學生有一定的預習目標，也豐富了課堂教學形式，更深入地了解了數學在生活中無處不在，體現了數學的重要性。

二、合作學習

合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。更有效地促進學生的情感和社會意識方面的發育，而不是單純集中力量猛抓他的學習。在回答“你覺得開展合作學習小組討論后，你的學習興趣”A．增加了（占74%）；B．減少了(占1％)；C．不增加也不減少（占25％）。在回答“你感覺經過小組合作學習后，對你和同學或老師相處方面有幫助嗎？”A．有很大幫助（占80％）；B．有一點點幫助(占18%)；C．跟原來一樣（占2%）。由此可見，學生非常希望、歡迎合作學習，并且要求經常開展課內外合作學習，合作學習能激發學生學習數學的興趣，對學生學好數學知識有著很大的幫助，合作學習可以改善課堂氣氛，促進學生形成良好的非認知心理品質等方面，美國教育評論家埃利斯和福茨斷言：“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”因此，數學課要重視開展、努力開展、精心組織好合作學習。

三、探究學習

探究學習即從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學生（或科學）研究的情境，通過學生自主。獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息，表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。進行數學小課題研究，在內容上要突出應用性和探索性。可以由教師提出與日常生活有關的數學問題，讓學生用不同的思路去解決伺題；教師可以提供活動情境，讓學生試著發現、提出問題并加以研究；還可以提供一些開放性的素材，組織學生自己探索。選材要突出實踐性、應用性、創新性和發展性。有效的教學能夠喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。這必定不可缺少學生的自主學習、合作學習與探究學習。只有這樣，才能培養出具有創新精神的學生。創新是新世紀的主旋律，創新是永恒的主題，創新教育培養創新人才，創新人才需要創新的教師。

四、反思探究，深化認知

篇5

新課程標準倡導教學要強調學生的主體地位，充分肯定學生的主體性。越來越多的教育工作者認識到了元閱讀的重要性，并通過元閱讀激發學生的學習興趣，使其產生積極健康的情感，形成良好的閱讀心理。傳統的課堂教學觀念已無法滿足學生個性化的發展需求，因此，中學語言教學要不斷改革，積極探索元閱讀能力的培養策略，提高語言教學的效率和質量。

2.中學語言教學中元閱讀能力培養的重要性

2.1元閱讀能力的內涵

在元認知的基礎上產生了元閱讀能力，元認知是認知主體對自身認知加工過程的自我察覺、自我評價和自我調節，它控制著認知主體的認知活動，并制約認知主體的思維。元閱讀就是指認知主體對自己閱讀過程的調節與監控，根據自己的閱讀狀況調整閱讀行為，審視自己的心理活動及閱讀結果，它是一種高于閱讀內容本身的心理加工方式。讀者能夠依據自身的實際情況確立閱讀目標，且在閱讀過程中存在兩條視線：一是對閱讀材料本身的信息加工；二是對信息加工過程的調節和控制。廣義的元閱讀能力主要包括閱讀資源管理策略和元認知策略，狹義的元閱讀能力主要包括元閱讀知識、元閱讀體驗和元閱讀監控，下面將重點探討狹義的元閱讀能力。

2.2元閱讀能力的重要性

第一，中學生需要元閱讀能力。閱讀是一種基本智力技能，是人們搜集信息、發展思維、認知世界的重要途徑。中學生作為閱讀活動的主體，必須重點培養元閱讀能力，主動地意識、調節和監控閱讀活動，促進其他學習活動的開展。信息時代將閱讀看做生產力，對中學生的閱讀能力提出了更高要求。

第二，中學生能夠接受元閱讀能力。中學生具有獨立的思維，有一定的心理基礎接受元閱讀能力。在整個認知活動中，中學生能夠主動了解學習的意義，自我調整學習策略和方法，主動監控自己的思維過程，更加明確認知過程、認知結果與認知意義之間的關系。總之，獨立的思維和辯證的思維為中學生接受元閱讀能力提供了基礎。

第三，中學生缺失元閱讀能力。新課程標準改革對語言教學提出了新要求，在注重知識與能力培養的同時還要注重過程與方法，導致一些中學生沒有找到合適的學習策略，閱讀被看成娛樂休閑的方式。具體表現如下：其一，中學生沒有針對閱讀材料特點制訂閱讀計劃，缺乏明確的目的。在閱讀中遇到問題時，不會調整閱讀速度和閱讀心態，對文章的理解只是停留在文字表面。其二，中學生大多忽略了閱讀策略的具體環境，即使教師已經傳授了閱讀策略，學生只是機械識記，不會將其運用在不同的閱讀環境和材料中。其三，學生的自我評價是提高語文素養的重要手段，但是在實際教學中，教師并沒有指導學生進行科學的自我評價，導致學生長期處于盲目的閱讀狀態，不能客觀評價自己的閱讀成果和閱讀策略，打消了閱讀積極性。

3.中學語文教學中元閱讀能力的培養策略

3.1調控閱讀的非智力因素

元閱讀能力的培養與中學生的非智力因素密切相關，調控閱讀的非智力因素可以采取以下措施：首先，激發中學生的閱讀興趣。興趣是最好的老師，激發中學生的閱讀動機和興趣能夠指導學生的閱讀活動，引發學生自主探究問題并解決問題。教師在語言教學中，要充分尊重學生的主體地位，為學生創造輕松愉快的學習氛圍，巧妙安排教學問題，讓學生從被動地接受知識向主動發現知識轉變，激發學生的閱讀興趣，進而提高閱讀能力。其次，重視培養學生的積極情緒。中學生正處于青春期，缺乏自我調節、自我反省的能力，消極情緒限制閱讀活動的開展。因此，教師在閱讀教學中要重視培養學生的積極情緒，培養學生自信心。如“高呼法”等，開展高效能閱讀教學。最后，注重培養學生的閱讀意志品質。一些學生缺乏良好的閱讀意志品質，培養其元閱讀能力是一項艱巨的任務。教師在語言教學中，要促使學生養成勤于思考的閱讀習慣，讓學生在思考中體會閱讀的樂趣。此外，還要適當增加挫折訓練，根據閱讀中出現的問題因勢利導，讓學生自主解決問題，形成不怕挫折的思想。

3.2豐富元閱讀知識

元閱讀知識包括閱讀能力和閱讀策略的相關知識，它是產生元閱讀體驗和監控的前提條件。教師在教學過程中要充分發揮學生的主體性，根據不同學生的特點有針對性地教學，幫助學生科學選擇閱讀方式，主動對閱讀材料進行篩選和加工，進而提高元閱讀能力。中學教師要幫助學生明確閱讀任務和閱讀策略，讓學生在不同的階段閱讀不同的文章，根據不同的任務調整閱讀策略，有學者總結出八步讀書法：第一步跳讀；第二步記住人物、事件；第三步復述文章內容；第四步理清文章脈絡；第五步理解字詞句；第六步畫文章重點；第七步歸納中心；第八步分析寫作特點。這樣不僅能夠讓學生強化了解人物的自我意識，還能夠提高閱讀效率。

3.3強化元閱讀體驗

元閱讀體驗作為元閱讀知識結構中的組成部分，強化元閱讀體驗可以采取如下措施：第一，為學生創造自由的閱讀環境，只有在自由開放的環境下，學生才能充分發揮主體性，掌握元閱讀的主動權，更好地進行元閱讀體驗。閱讀思維也是影響學生元閱讀能力的重要因素，在閱讀教學中，教師要依據學生的元閱讀體驗，引導學生在設定的問題中展開思維，逐漸構建思維模型，形成發散性較強的思維。學生完成閱讀后，要及時交流閱讀感受，進行互相評價和自我評價。教師要對學生的閱讀結果進行評價，找出存在的問題并幫助學生調整閱讀策略，進而增強中學生的元閱讀體驗能力。

4.結語

在元閱讀能力的培養過程中，教師要充分發揮引導作用，尊重學生的主體地位，發揮元閱讀指引者的重要角色。因此，教師要積極探索元閱讀教學策略，有效提高中學生的閱讀能力。

篇6

研究發現，創造力是目前五年制高職護理學生較為欠缺的積極心理品質[1]，對青年學生應該更多注重其創造性人格的培養，因為只有在青年期激發出具備創造性的人格特征，才可能在未來工作中產生創造性產品。高創造性的個體在自信心、好奇心、想象力、獨立性（不盲從）、冒險性、意志力、自制力等人格特征上特別出眾[2]，而團體心理輔導作為一種心理訓練形式，是培養創造性人格重要而有效的途徑。它是在團體的情境下協助個體開發心理潛能或解決心理障礙的一種心理輔導方式。它通過一定的活動形式和人際互動，引導成員討論共同關心的問題，彼此啟發、反饋，相互支持、鼓勵，增進成員對自己和他人的了解和接納，學習良好的行為方式，提高社會適應性，促進人格成長。

二、團體心理輔導內容

在高職一、二、三、五年級中，各抽取50名護理專業學生，分年級進行數次團體心理輔導。

表1 創造性人格團體心理輔導內容

次數 名稱 主要內容 培養目標

第1次 插上想象的翅膀 針對想象力測試結果，采用想象力培訓軟件、小組討論、交流分享等開發想象力。 激發想象力，認識想象力對創造力的重要性，培養想象力，開發右腦。

第2次 談談從眾現象

和好奇心 通過觀看視頻、案例分析、小組討論等系列活動，鍛煉學生動口、動腦能力，促進其思考。 正確認識從眾心理，培養獨立思考和自控能力。

第3次 面對挫折 通過小組游戲協助自我探索

和了解，增進理解與接納。 遇到困難挫折時，通過換位思考和團隊合作順利解決問題。

第4次 培養意志力 閱讀材料，討論交流等明確

自身意志缺陷，制訂增強計劃 訓練意志力，學會自控。

第5次 自信的力量 采用語言、行為練習，結合活動、游戲等方式掌握提升自信的方法。 認識自信的重要性，了解自信者表現，掌握建立自信方法。

第6次 自我意識輔導

優勢大轉盤 了解自我優勢，悅納自我;挑戰自我，實現自我。 培養自信，正確認識自我。

第7次 自信演講訓練 掌握基本的演講技巧，敢于在公眾面前發言。 認識語言自信的重要性，提高口頭表達能力，增強就業競爭力。

第8次 時間管理 做游頡⑿∽樘致邸⒎窒斫渙韉確絞攪廢昂俠矸峙涫奔洌認識時間管理的重要性。 學習時間管理，提高學習效率和自我管控能力，積極應對挑戰。

第9次 情緒調控 學習調控情緒和行為的策略。 提高自控能力，完善人格，促進成長。

第10次 擔當責任 針對不良現象，采用討論、發言幫助學生認識不足，增強責任感;深入了解“責任感”的內涵，讓信念永植心中。 認識自己肩負的社會責任，做有擔當的人，促進成長成熟。

表2 參與團體心理輔導學生滿意度調查

維度 非常滿意 滿意 一般 不滿意 非常不滿意 累計

冒險性 55% 33% 8% 4% 0 100%

好奇心 25% 29.5% 35.5% 10% 0 100%

想象力 34.5% 27.5% 24.5% 13.5% 0 100%

挑戰性 47.5% 32% 12.5% 8% 0 100%

三、討論

創造性人格一般具有以下特點：興趣廣泛、好奇心強，想象力豐富，獨立性強，意志堅定，善于自控，敢于冒險，自尊自信等。該團體輔導系列活動著重培養學生的自信心、獨立性、意志力、責任感等創造性活動必需的心理品質。堅定的意志能使人戰勝各種困難挫折，取得創造性活動的成功;強烈的責任感是完成創造性任務的保證[3]。

調查發現，高職護生對團體心理輔導比較認可，認為這是有助于培養創造性人格，提高創造潛力的有效形式。團體輔導為創造性的培養提供了良好的心理環境，使學生保持輕松、愉快的心態，進而使創造性思維更加活躍。參與的同學反映，團隊成員之間分擔痛苦，分享快樂，彼此關心、理解和支持，大家都能充分表達自己的感受，釋放了消極情緒，體驗到積極的情緒，更加有利于發揮創造性，碰撞出創新的火花[4]。

結果還表明，學生對創造性人格各維度的滿意程度存在差異。具體來說，他們對冒險性和挑戰性的輔導滿意度較高，可能與該系列活動著重培養了自信心有關。因為有了自信心，才有勇氣去克服困難，將創新想法付諸實踐;有了自信心，才敢于去冒險，走前人沒有走過的道路;有了自信心，才敢于堅持己見，獨樹一幟，所以，自信心是創造發明活動的巨大推動力。學生對好奇心維度的輔導滿意度最低，說明好奇心的輔導內容不夠豐富，參與者沒有得到足夠訓練，體驗不夠深刻。

四、結束語

該團體心理輔導系列活動中，所采取的小組討論、團隊合作、腦力激蕩在、組際競爭等多種技術和方法，既培養了學生的創造性人格特征，也促進他們形成踏實、協作、包容的處事作風。他們在團體中探索自我，悅納自我，加深同伴間的理解和友誼，學習更加適應集體生活的態度和行為方式，提高了心理健康水平。

參考文獻：

[1]潘云波，朱馨儂. 五年制高職護生積極心理品質狀況調查[J].科技資訊，2015，13（33）：193-195.

[2]Torrance， E.P. （1990）. The Torrance tests of creative thinking norms-technical manual figural （streamlined） forms A&B. Bensenville， IL： Scholastic Testing.

篇7

“心”意指精神，“靈”則是靈魂。精神涉及高度，是一個向外、向上探索的過程；而靈魂則涉及深度，是一個向內、向下探索的過程。

超越宗教，是指宗教不是對于精神性追求的全部，而只是其中的一條途徑，并且只適合于一部分人。

對精神性的追求應該包含對精神和靈魂的兩方面探索，要有一個“上天入地”的精神：努力讓精神達到一個高度，讓靈魂達到一個深度。而后者更加重要，因為，人們往往會忽略深度的重要性。

書中的一個神話給了我巨大的震撼：人的神性是生來就有的，上帝為了讓人類找不到原本屬于自己的神性，就把它放在人的內心深處。他覺得，如果放在高山、河流中，人們總有一天會學會跋山涉水，總有一天能夠尋找到，而只有放在人類的內心最深處，就可能永遠不會被找到。因為，自視甚高的人類未曾想過也不可能想到要向自己的內心深處探索，從而發掘出自己的神性。

篇8

一、自主學習

自主學習是就學習的內在品質而言，相對的是“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”。 根據國內外學者的研究成果，自主學習概括地說，就是“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習；行為注意心理學家認為：自主學習包括三個子過程：自我監控，自我指導，自我強化。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃，作為具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。要促進學生的自主發展，就必須最大可能地創設讓學生參與到自主學習中來的情境與氛圍。

我最近對七年級學生在這方面做了一個問卷調查，在回答①“有沒有自己的學習目標、學習計劃”A有(占 28%) B沒有 (占 63%) C 不明白什么意思(占 20%) ②在回答“覺得訂一個學習計劃重要嗎？” A重要(占 90%) B不重要 (占 3%) C 不知道(占 8%) 由此可見，學生也知道學習目標和學習計劃的重要性，就是沒有這樣概念，這一點必須由老師提出一定的合乎學生實際情況的要求。 在回答“ 如果一個人在書房里學習，你能集中精神不開小差嗎？” A能（占21%） B不能 (占 22%) C 有時能有時不能(占 56%) ，說明七年級學生的自我監控能力根本不夠，這時候應該由父母幫助孩子做好自我監控。

另外老師也應該做好有關的引導工作，例如預習前應該明確目標，可以提出一兩個爭論的問題，不然學生在預習中根本不知道要學什么東西。比如：在第一章豐富的圖形世界 “§1.3展開與折疊 ”， 完全可以讓學生按照課本做好需要的折紙與正方體平面展開圖 。“§1.5生活中的平面圖形”可以事先讓學生在父母的幫助下找找生活中的平面圖形，到課堂上再全班交流，這樣既能讓學生有一定的預習目標，也豐富了課堂教學形式，更深入地了解了數學在生活中無處不在，體現了數學的重要性。

二、合作學習

合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。

在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。更有效的促進學生的情感和社會意識方面的發育，而不是單純集中力量猛抓他的學習。

在回答“你覺得開展合作學習小組討論后，你的學習興趣” A增加了（占74%） B 減少了 (占 1%) C 不增加也不減少(占 25%) 在回答“你感覺經過小組合作學習后，對你和同學或老師相處方面有幫助嗎？” A有很大幫助（占80%） B有一點點幫助(占 18%) C 跟原來一樣(占 2%)

由此可見，學生非常希望、歡迎合作學習，并且要求經常開展課內外合作學習，合作學習能激發學生學習數學的興趣，對學生學好數學知識有著很大的幫助，合作學習可以改善課堂氣氛，促進學生形成良好的非認知心理品質等方面，美國教育評論家埃利斯和福茨斷言：“合作學習如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”因此數學課要重視開展、努力開展、精心組織好合作學習。

三、探究學習

探究學習即從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創設一種類似于學生（或科學）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題、實驗、操作、調查、搜集與處理信息，表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展的學習方式和學習過程。

長期以來，學生學習似乎與探究(探索、研究)無關，因而我們的學生普遍缺乏獨立性和創造性。其實，在我們的數學新教材中，蘊含著許多可以讓學生進行研究的小課題，學生在完成小課題時，往往可以進行合作交流，是改善學生學習方式的一個重要方法。

篇9

在教學中,教師除了傳授物理知識外,還要注重情感的投入,時時處處關心、尊重、愛護學生,平等地對待學生,對學生一視同仁。這樣才能建立起和諧融洽的師生關系,學生才會對物理學產生濃厚的學習興趣。下面,我結合教學實踐談談自己的幾點體會。

一、使學生了解學習物理的重要性

1.使學生了解物理學的實用性

從學生剛接觸物理這一學科時,教師就要注意從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發,通過從自然、生活到物理的認識過程,激發學生的求知欲,讓他們領略自然現象中的美妙與和諧,培養學生終身的探索興趣。在課內外教師要多為學生提供觀察和實驗操作的機會,使他們體會到物理就在自己身邊,感受物理學的趣味性和作用,對物理這門學科產生親切感。隨著學生知識面的拓寬,教師就可以結合學生的生活實際問題和已有知識,用生動、富有教育意義、有說服力的實例,使學生在認識、學習和使用物理知識的過程中,感受物理與現實生活的密切聯系,感知學習的重要性,激發學生學習物理的動機和興趣。

2.講述物理和物理學家的故事

根據學生喜歡聽故事的特點,教師可以講述古今中外有關物理和物理學家的故事。例如,講述古希臘偉大的數學家、力學家阿基米德的“給我一個支點,我就能推動地球”的故事,講述我國古代物理學家沈括的故事,講述當代國際著名數學家、理論物理學家,英國劍橋大學應用數學和理論物理系終身教授史蒂芬?威廉?霍金的故事,這位生于1942年的當代享有盛譽的杰出學者,被稱為在世的最偉大的科學家之一;講述當代“中國原子彈之父”錢學森的故事。這些故事能使學生了解我國古今物理和物理學家對人類發展和人類文明的貢獻,引起學生對物理學家的欽佩、崇敬之情,激發他們的學習熱情,增強對學習物理重要性的認識,培養獻身精神。

3.對學生進行學習目的教育

根據學生的年齡特點,教師可以通過生動的實例并開展物理實踐活動,對學生進行學習目的教育,使學生了解物理科學是鍛煉思維的體操,它能使人頭腦聰明,思維敏捷,了解物理科學在自然科學和社會生活中所起的重要作用,是今后繼續學習的基礎。讓學生認識到學好物理既是現實的需要,又是今后自身發展的需要。這樣反復不斷地闡明學習物理的重要性,逐步使學生建立起學習物理重要性的認識,學習成為自我的需要。這樣可變被動為主動,變“要我學”為“我要學”,變“苦學”為“樂學”,學習物理的興趣也就隨之產生了。

二、增強學生的主體意識

實踐證明,有相當部分學生的學習帶有很大的盲從性、依賴性,學習的主體意識較差,在這方面,初二年級的學生表現得較突出。因此,幫助學生克服學習上的依賴性,增強其自覺性、目的性、強化主體意識,對于培養學生學習物理的興趣,是非常重要的。

新的課程標準將義務教育階段的物理課程培養目標定位為:提高全體學生的科學素質。滿足每個學生發展的基本需求,改變學科本位的觀念,全面提高公民的科學素質的新的課程基本理念的提出,為教師的教學提出了新的更高的要求。為了實現以上目標,教師要注重科學探究,提倡學習方式的多樣化,增強學生的主體意識,大膽進行課堂改革,徹底改變認為教師是課堂主人和一切服從于教師的錯誤傾向,使學生成為課堂和學習的真正主人,教師只起到“穿針引線”的作用。

教師應改變過于強調知識傳承的傾向,讓學生經歷科學探究過程,學習科學研究方法,培養學生的探索精神、實踐能力和創新意識。改革以書本為主、實驗為輔的教學模式,用多樣化的方式進行教學。并依據課標和學生年齡特點,從學生熟悉的情境和已有知識出發,設計和開展教學活動,把學習的主動權交給學生,真正把學生推上學習主體的地位。

篇10

1.預習作業設計的要求

1.1預習作業有操作性

教師設計預習作業的時候，切忌內容空洞，一定要做到設計內容具有操作性。學生課前預習過程就是學生的自學過程。此時，他們接觸到的大部分都是新的甚至陌生的知識。所以預習作業應該有著極強的指向性，預習作業的要求要十分具體、便于操作。這樣學生才能有效自學，更好地掌握所學知識。

1.2預習作業有差異性

課前預習作業的設計應該避免統一，盡量做到分層有差異。教師設計預習作業的時候，要考慮到不同學生有著不同的學習興趣、性格特點、意志品質和學習方式這一特點，充分意識到學生的差異性，盡量改變一刀切式的預習作業設計方法，做到分層設計，為不同學生設計不同的預習作業，讓每個學生都在預習中獲得最大收獲。

1.3預習作業有趣味性

教師課前預習作業不應該只是枯燥無味的文本，應該具有多樣性，成為充滿色彩、充滿趣味的復合體。預習作業的作用是一種媒介，應該激發學生多方面的感官體驗，使學生在趣味中學習，獲得知識，從而提高學生自學能力。

2.預習作業設計存在的問題

2.1預習作業設計沒有考慮學生實際情況

新課標對初中數學教學提出了新要求，要求教師的教學應該面向全體學生，使所有學生都能得到全面發展。目前，許多教師在初中數學預習作業設計中沒有充分考慮學生的實際情況，經常出現“一刀切”、“一鍋煮”的現象。教師為所有學生布置一樣的預習作業，忽視學生學習能力、學習興趣、知識掌握程度的不同，導致學生預習所學知識的時候無法充分利用預習作業促進學習效果。

2.2教師忽視預習作業的重要性

新課標改革的深入使越來越多的教師意識到課前預習對學習的重要性。但部分初中教師受傳統教學觀念的影響，仍然采用傳統教學方法，忽視學生在學習過程中的主體地位，缺少對學生自我探究精神的培養，僅布置學生閱讀教材、熟悉教材，方便自己在課堂上教學的開展。教師這種教學理念及采用的傳統教學方法導致學生自我學習能力長期得不到發展，從而影響學生的日后發展。

3.預習作業設計的策略

3.1預習作業的設計應該充分考慮學生的實際情況

充分考慮學生實際情況的預習作業能夠指導學生預習數學知識的時候自我分析、自我探索、自我總結。預習就是學生自我探究的過程，是課前熟悉知識的重要環節。教師設計預習作業的時候，要考慮到學生的學習能力、學習興趣、學習態度等多方面因素，多設計探究活動，并添加具體要求，給學生提供明確的學習指導。以蘇教版初中數學教材為例，教師在對數軸的預習作業進行設計的時候，可以要求同學們在數軸上標出4和-4，2和-2，7和-7。提示學生想一想各對數之間有什么特點，各對數在數軸上有什么特點，并要求學生想出具有以上特點的數。這樣的預習作業將抽象的數軸知識具體化為數軸上的點，充分考慮到初中學生的理解能力，使學生在對對數觀察的時候總結出規律，深化學生對數軸知識的印象，這樣學生既學到新的數軸知識，又對原有知識進行復習。

3.2教師提高對預習作業的重視程度

針對教師對預習作業重視程度不夠這一問題。首先，學校要對教師進行相關培訓，多讓學校教師參加教育講座，讓教師接觸到最新的教育理念和教育方法，促使教師在潛移默化中發生改變，接受新理念、新方法，提高對預習作業的重視程度，設計出科學合理的預習作業。其次，教師本身應該在教學過程中逐步認識到預習作業的重要性，改變自身傳統教學觀點，重視學生在教學過程中的主體地位，站在學生角度思考問題，充分考慮到不同學生不同的學習進度、學習要求，為學生設計出針對新強、趣味性強的預習作業，從而促進學生對數學知識的有效學習。

3.3預習作業的設計應該激發學生的學習興趣

科學研究表明，興趣是個體行為的內驅動力，能夠很好地激發人們的行為。學生只有對學習產生興趣，才愿意真正投入學習，付出自己的經歷和感情，使學習效率得到大幅度提升。因此，教師設計預習作業時要充分發揮學生在學習過程中的主體性，激發學生的學習興趣，引導學生積極、主動地參與預習活動。比如，在蘇教版初中數學必修2中，要求學生掌握圓與直線的位置關系。在對這一課進行預習作業設計的時候，教師可以要求學生親自動手實踐，讓學生自己拿圓規畫一個圓，在所畫圓的上下移動直尺，看一看會發生什么現象，并將自己總結到的規律和產生的問題寫下來，用于課堂教學。再如八年級教材中有這樣一道復習題：一個圖形是由五張全等正方形組成的，學生只能移動其中一個正方形就可以把整個圖形變換為一個對稱圖形，該怎么移動。教師在進行預習設計時，可以多仿照這種要求學生自我探索的題目設計，充分調動學生自主探索學習的積極性，培養學生的創新與探究能力。這樣簡單的實踐活動可以讓學生覺得非常有趣，從而激發他們的學習動力，輕松發現數學規律，更好地學好數學知識。

4.結語

初中數學預習作業不僅能幫助學生復習與新學知識相關的內容，還能激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，為課堂上的學習打下良好的基礎。因此初中數學教師設計預習作業的時候，要充分考慮學生的實際情況，改變自身傳統教學理念，設計有趣味的預習內容，使學生高效地學習數學內容。

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一、文獻回顧

有關高職學生課業價值內涵的研究最早可以追溯到上世紀80年代，西方學者Eccles et al.等將其歸納為重要性、效用性、興趣、代價等四個向度。前三項是正向價值，其值越高，則學生對該課業所賦予的任務價值越高，而代價為負向價值，若其值越高，則該課業任務價值越低。重要性是指做好課業與個人自我認同之間符合程度，當做好課業能夠充分展現高職學生真實或理想的自我，則該課業任務符合其自我認同，從而該課業任務的重要性價值就會提高，反之，若一項課業不符合高職學生個人自我認同，則做好該課業可能不被認為具有重要性價值。例如一位體育專業學生可能認為學好統計學并不符合他作為作為體育專業學生的自我認同，因此他對統計學這門課業任務所賦予的重要性價值就會很低。不同學生個體，特別是不同專業的學生個體的自我認知不一，導致他們對同一課業任務的認同不一致，重要性價值判斷就會存在很大差異。興趣價值是指參與某項學習活動過程中得到的愉悅感以及對學習任務的喜好程度。Hidi和Baird及Schiefele研究發現，某項課業任務若具有一些特性，將可能引發學生對此課業的興趣。比如，某一課業與個人日常生活相關，學習起來有愉快和切身的體會；或者某項課業學習時讓人有“自主感”，學習起來會有愉快和成功的體驗；或者某項課業的授課教師是學生認同的對象，那么學生會內化對方價值觀而花較多時間學習，在不斷提升課業成就的同時逐漸產生興趣。效用是經濟學中最常用的概念之一。一般而言，效用是指消費者通過消費或者享受閑暇等使自身的需求、欲望等得到滿足的一個度量。經濟學家用它來解釋有理性的消費者如何將他們有限的資源分配在能夠給他們帶來最大滿足的商品和服務上。Eccles & Wigfield認為效用性價值是由一門課業任務與學生個人長、短期目標相關的程度以及因此而帶來的利益所決定。若一門課業與個人職業生涯目標相關度越高，對其實現職業生涯目標越有幫助，則該課業任務效用性價值越高。現實生活中，很多學生學習課業不是因為他對該課業有興趣，而是因為這些課業跟他的未來職業生涯規劃目標很相關，從而該課業效用性價值高。這些長短期目標可能包括進一步深造考試（如專升本）、未來就業所需要的各種執業資格證書考試等。代價即成本，是指為得到某種東西或實現某個目標而付出的錢物、精力等，它包含有時間成本、金錢成本、精力成本、機會成本等。代價與課業任務價值呈負相關。順利完成某門課業任務的代價通常包括必須付出的金錢成本、任務困難知覺及努力、無法同時進行其他有價值選擇的遺憾、可能失敗所帶來的心理壓力等。同一學生個體在面對不同課業任務，不同學生個體在面對同一課業任務時都有不同的代價知覺。已有的課業任務價值理論研究，較為完整地勾畫出課業任務價值的概念內涵，為后續的課業任務價值標準化測量量表的設計與衡量奠定了堅實的理論基礎。有待完善和深化的地方在于，已有的課業任務價值理論均從學生的視角出發進行探析，缺乏教育管理者和教育工作者作用介入，并且四個向度之間關系未能有效建構，在實踐教學環節之中如何提升課業任務價值的分析還很缺失。

二、價值體系

在學生課業任務價值內涵的四個向度中，重要性價值是基礎，興趣性價值是動力，效用性價值是目標，代價性價值是推拉手，四者之間相互聯系，相互促進，互為條件，缺一不可，不能偏廢。首先，重要性價值是興趣價值、效用價值和代價價值的物質基礎，它為興趣價值的培育，效用價值的體驗，代價價值的衡量物質線索和保障。當代中國經濟社會轉型發展的時代特征和高職院校的辦學方針和目標定位賦予重要性向度以新的內容，即注入核心能力培養矩陣這一概念。在高職院校里，不同專業應該有不同的核心能力培養目標。每個專業在制定人才培養方案時，應該首先明確該專業的核心能力培育矩陣，詳細列出該專業學生在專科學習階段，通過哪些課業學習，形成哪些核心能力，這些核心能力展開的具體要素體現，以及如何進行判定是否達成這一培養目標。某一課業，特別是那些專業主干課業，應該緊緊圍繞該專業核心能力培育矩陣來設計教學內容、選擇教學方法、匹配師資力量。用核心能力培養矩陣來引導學生對所選專業的認知，對自我能力認知，用核心能力培養矩陣來激發學生課業學習的興趣和熱情，加速職業定向的確立，用核心能力培養矩陣來厘清課業成本明細，降低課業成本經濟、時間等代價感知，提高課業效用性價值。其次，課業任務的興趣性價值是動力，它服務于其他價值目標的實現和提升。偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”這句話的意思是說一個人一旦對某事物有了濃厚的興趣，就會主動去求知、去探索、去實踐，并在求知、探索、實踐中產生愉快的情緒和體驗，所以古今中外的教育家無不重視興趣在智力開發中的作用。高職學生課業任務設計要在核心能力培養的基礎之上，想方設法尋找到學生的興趣點，圍繞學生的興趣焦點展開，隨時關注學生的興趣移轉并及時采取應對措施。在能力培養中形成興趣，以興趣的提升促進課業學習能力提升，課業學習代價降低，課業學習效果的提高，課業學習效用性最大化，并最終促進專業核心能力的形成。再者，課業任務的效用性價值是終極目標。它有效統領著其他三大價值，形成四位一體的有機整體。人才培養要立足于人才成長需求，而人才成長需求又往往和經濟社會的發展需求密不可分。因此，高職院校在辦學過程中，要開門辦學，廣泛聽取和持續跟蹤地方經濟社會各界對畢業生的評價和期望，在此基礎之上制定和調整人才培養計劃和核心能力培育矩陣。但凡脫離地方經濟社會發展實際需求，脫離學生自身發展需求的人才培養方案和核心能力打造計劃，都將注定是紙上談兵、花拳繡腿。誠然如上所述，課業任務設計與實施應該緊緊圍繞核心能力打造與凝練而展開，以重要性價值訴求為基石，但卻不能舍本取末，為了打造能力而打造能力，為了培養興趣而培養興趣，興趣的培養和能力的打造應該服務與服從于人才發展需要，也就是說，課業任務設計與實施要以效用性價值為統率。在追求不斷提升課業任務的效用性價值的過程中推動核心能力矩陣的修訂與再執行，課業興趣的轉移和升級，課業心理代價價值的降低。最后，課業任務的代價性價值是一支推拉手。一般來說，一個具有較大的重要性價值、興趣性價值和效用性價值的課業任務，通常需要學生付出較大的課業任務代價才能得以實現。但嚴格來講，課業任務的代價知覺較高時，并不必然降低重要性價值的感知，但有可能會減少興趣性價值的效價，甚至阻礙效用性價值目標的實現，并最終降低課業任務整體性價值評價。反之，課業任務的代價知覺較低時，也并不必然增加課業任務重要性價值感知，但對培育和提升興趣性價值，實現效用性價值是有幫助的，并對最終課業任務整體性價值評價有著正向作用。因此，課業任務的代價知覺對課業任務整體性價值評價有著正向推動和反向拉動作用的。降低課業任務代價知覺會為其他三個價值提升起到良好的和促進作用。

三、提升路徑

科學有效的方法和路徑是實現和提升高職院校課業任務總體價值的重要條件。高職院校的課業任務管理既要厘清課業任務價值體系及其內在邏輯關系，更要不斷探索優化實現和提升課業任務總體價值的方法和路徑，將理論問題和實際問題結合起來，增加學生課業任務管理的科學性、針對性和實效性。

1.發揮三個作用。三個作用即專業人才培養方案的引領作用、思想政治工作的推動作用、課業價值監測的支撐作用。每一門課業任務的設計、實施和調整修訂，都要緊緊圍繞和服務于專業人才培養計劃和核心能力建設矩陣而展開，充分發揮這一基礎性、綱領性文件的指導引領作用。比如在設計和講授市場營銷這門課程時，就應該嚴格圍繞市場營銷專業的人才培養方案中核心能力培育矩陣要求來安排講授內容、進度計劃、授課方式甚至于教師選擇。同時，還要注重學生思想政治工作對課業任務價值提升工程的服務推動作用。在我國經濟社會全面進入加速轉型時期，全社會的思想觀念、道德準則呈現多樣化趨勢。大學生缺乏工作經驗和社會閱歷，在理想和現實、學業和愛好、個人和集體等關系的認知和處理上產生迷惘和困惑，迫切需要思想政治工作從思想上解惑、精神上解悶、文化上解渴、心理上解壓。此外，充分發揮課業任務價值測量分析研究的晴雨表作用。研究制定大學生課業任務價值標準化測量量表，經常性開展大學生課業任務價值測量和分析，揭示影響和導致大學生學習動機低落、學業成就不理想的因素，為制定提升大學生學習動機、自信和成就，提高課業任務價值的對策提供技術支撐。

2.強化三個主體。三個主體即學生主體、教師主體、社會第三方主體。傳統的教學理念將學生僅僅當成受教育的客體，過于依賴教師單一主體，忽視發揮學生在課業任務完成過程中的主體作用。由于課業任務的順利完成，是針對學生、通過學生、依靠學生，因此，要提高課業任務整體價值，就必須要想方設法讓學生能夠參與、愿意參與、善于參與到課業任務的設計、實施和調整修訂的全過程中來，認真傾聽他們的心聲，關注他們的想法，重視他們的需求。重視學生主體作用的發揮，并不否定教師傳統主體的作用。大學管理者要未雨綢繆，做好頂層設計，充分調動廣大教師參與高職院校建設工作的主動性、積極性和創造性。同時，要讓課業任務充分體現高職院校的特色，就必須做實、做深、做好實踐教學環節。而做實、做深、做好實踐教學環節，無論是教學場地、教學設備、教學師資還是教學結果反饋，都離不開社會第三方（包括各類企事業單位）的支持和幫助。因而校外第三方主體的作用將在高職院校課業任務價值建設中逐漸凸顯并變得越來越重要。

3.抓好三個環節。即課業任務設計環節、課業任務實施環節和課業任務評價環節。如上所述，高職院校課業任務設計環節要緊緊圍繞人才培養方案和核心能力培育矩陣展開，舍棄一些過于艱深的理論內容，增加大量豐富多彩的實踐教學內容。這一環節的管理關鍵節點是要做好實踐教學教材建設，使實踐教學有據可依，有章可循。高職院校課業任務的實施環節既要繼承過去一些好的做法，比如名師示范課、視頻公開課等，又要與時俱進，積極探索大膽創新教學組織形式和方法。圍繞學生興趣點，關注社會熱點，點燃興奮點，努力從教學內容和教學方式方法兩個方面啟發和促進學生核心能力的積累與形成。課業任務的評價環節著力解決兩個問題，學生的課業任務完成情況評價和教師的課業任務組織實施績效評價。著力改變過去那種以一個學生為單元、以理論考試為主的課業任務評價單一方式方法，探索以學生團隊為單元作總結性報告、畢業匯演、作品展覽等新形式新方法，努力打造實用、有效、多元的學生課業任務評價體系。與此同時，努力改變當前教師課業任務組織實施自評都說好，學生評不敢說不好，領導評不知道好不好的現狀，將教師的課業任務組織實施績效評價與學生的課業任務完成情況考核評價緊密結合，通過制度設計和組織建設，確保在“兩個評價”過程中學生委員會、教師委員會、校外第三方委員會敢說真話、想說真話、會說真話。

4.堅持三個結合。即堅持科學規劃和動態監測相結合、堅持群體教育和個別教育相結合、堅持正面引導和反面警示相結合。在高職院校課業任務價值提升工作中，既要堅持人才培養方案和核心能力培育矩陣的科學規劃設計，用這些綱領性文件來指導引領課業任務的開展，并保持其相對穩定性，同時又要經常性開展大學生課業任務價值標準化測量和分析，發掘人才培養計劃和核心能力培育矩陣中與地方經濟社會發展實際不相適應的要素并進行調整，增加人才培養方案和核心能力培育矩陣的科學性、實用性、先進性，從而不斷提高課業任務總體價值。在具體組織實施課業任務的時候，既要堅持專業人才培養、核心能力打造的共性發展需求，又要適當兼顧部分學生個性化發展需求，盡可能提高每一位同學的課業任務效用性價值。此外，針對當前大學生對課堂教學滿意度普遍偏低、逃課現象嚴重、學風渙散等問題，高職院校課業任務價值提升工程需要堅持正面引導和反面警示相結合，通過優秀學長成長經驗分享會等正面宣傳教育和深入地方企事業單位觀摩、實習等實踐引導，幫助大學生培育課業興趣，引導學生學習和思考。同時，對那些沉溺于游戲，荒廢學業的學生，及時進行勸誡談話和相應懲處，加大反面警示教育，努力促使所有學生專業成才、精神成人。

參考文獻：

[1]Eccles，J.S.，Adler，T.F.，Futterman，R.，Goff，S.B.，Kaczala，C.M.，Meece，J.L.，&Midgley，C.Expectancies，values，and academic behaviors，In J.T.Spence （Eds.），Achievement and Achievement Motivation[J].Psychology of Women Quarterly，（11）：135-172.

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關鍵詞]職業生涯規劃；自我概念；文化差異

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1674-893X（2015）01-0052-02

[收稿日期]2014-11-06；[修回日期]2014-12-12

[基金項目]蘭州交通大學青年科學基金項目（2012055）

[作者簡介]李欣憶（1983-），女，山西大同人，蘭州交通大學講師，主要研究方向：大學生職業生涯規劃，大學生心理健康與成長。

職業生涯規劃是指個人在對個性、智力、能力、興趣以及環境等各種條件進行全面綜合整理的基礎上，加以分析與權衡，以便確定職業目標，制訂行動計劃，從而較好地開展個人職業生涯設計與管理的過程[1]。

職業生涯規劃最早起源于1908年的美國，“職業指導之父”弗蘭克-帕森斯首次提出了“職業咨詢”的概念。五六十年代時，舒伯等人提出“生涯”的概念和生涯發展理論。后來多位學者結合心理學研究成果，在綜合了人職匹配理論、發展理論及決策理論等相關理論基礎后，職業生涯規劃不再局限于職業指導的局面，而是形成了一種專業的理論與實踐體系。

跨文化心理學研究已經證明，不同的文化對生活于其中的人們的心理與行為有著重要影響。而東方和西方文化存在顯著的差異性，因此中國文化背景中的自我概念也是有別于西方文化中的自我概念的。職業生涯規劃的起點和核心在于自我認知，作為根源性的自我概念的不同會造成自我認知的差異，進而影響職業生涯規劃的整體過程。因此，如何使職業生涯規劃更具本土化、更能為中國環境中的學生所接受是值得深入探究的，而自我概念，因為其根源性質，更可能成為本土化路徑中的一個開拓點。

一、“自我”概念的文化相異性

在文化心理學領域中，將文化模式大致區分為兩個類型：集體主義和個體主義。個體主義文化的典型是西歐和北美等國家，其特征在于強調個體的獨特性、獨立性、自我選擇性以及個體與他人、群體的不同等；集體主義文化的典型則為中國和印度等東方國家，強調群體的存在，群體中所有人的和睦關系、人際之間的相互依賴，關注個人為集體利益所做的犧牲、個人對群體和社會的義務等[2]。

大量的研究證明，這種文化之間的差異對個體的心理和行為有重要影響，其中之一就是對文化群體內“自我”概念的深刻同化，導致“自我”成為極具文化相異性的核心概念。“自我”在心理學里指個人對自己身心狀況、人—我關系認識、情感及由此產生的意向[3]。

在個體主義文化中，“西方人”的自我概念以自我獨立和自主為特征，人們被潛移默化的要求成為獨立的自我，并確立自我區別于他人的獨特性質；而在以東方國家為代表的集體主義文化條件下，個人的“自我”并非獨立的，自我和他人之間的界限不是那么截然分開的，自我同他人相互依賴，在自我的概念中，“我”的疆界富有彈性，一般都會將“我”擴大到與“我”有特別關系的“他人”，共同構成了一個群體（如家庭），這種“自我”是群體和社會的一個有機組成成分，是一種包容式或依賴式的自我，并非一個獨立的、有著固定疆界的精神實體。因此，楊國樞提出的自我四元論認為，華人與其生活環境的互動方式主要是社會取向為主[3]。這些“自我”的特征目前已有了充分的神經腦科學證據，表明在不同的文化背景下，“自我”激活的腦區存在差別，例如個人主義組的VMPFC激活在進行一般性自我描述時顯著高于情境化自我描述，集體主義組的激活則在情境化自我描述時更強[4]。

二、自我概念的文化差異性對職業生涯規劃的影響

職業生涯規劃的基本循環流程包括認知自我、認知工作世界、權衡決策三個方面。認知自我是職業生涯的起點和重點，涵括了對自我的興趣、性格、氣質、能力、價值觀等的探索，而這些關于自我的特質，都是源于根源性的自我概念，自我概念會對興趣、性格、價值觀等都產生或多或少的影響。

（一）興趣探索——社會型比例高

興趣是最好的導師。在自我探索部分中，興趣對于未來職業選擇的重要性不言而喻。在興趣探索的課程中，最常使用的評價量表是霍蘭德職業興趣測試。該測試工具是根據霍蘭德職業興趣理論做出的，將職業興趣類型按人格特質分為六種：實用型、研究型、藝術型、社會型、企業型、事務型[5]。

根據課堂開展情況及測試情況發現，我國的大多數大學生得出的霍蘭德代碼中，以S（社會型）作為首要興趣或者代碼中包含S（社會型）的人數遠遠超過其他集中類型。根據霍蘭德職業興趣理論的解釋，S（社會型）代表的興趣是喜歡與他人合作，熱情關注他人的幸福，愿意為他人提供服務，喜歡從事教師、護士等社會性助人互助協同性職業。

根據前述的中國文化下自我概念的特征可知，在文化潛移默化的影響中，中國人的自我概念是依賴性和社會趨向性居多的。那么霍蘭德的這種S（社會型）是否真的代表了大學生真的具有社會型取向的職業興趣，還是僅僅因為文化的影響而具備更多的社會取向？這個問題還需要更多的探討和研究。

（二）價值觀探索——價值內涵的差異

價值觀是我們在生活和工作中所看重的原則、標準和品質，是個體行為背后的深層動機，對個體的職業選擇和發展起到關鍵甚至是決定性的作用。

當前職業生涯規劃課程中的價值觀體系來自于西方馬斯洛的需求層次理論，馬斯洛提出五個層次（后來又劃分為七個層次）的需求：生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求和自我實現需求。這些需求是行為的內在驅動力，工作與生活中所做事情的目的，就是為了滿足這些需求，而它們就會在生活中反映為我們的價值觀。

前文已述，集體主義文化條件下的自我不是獨立的自主的，而是與他人相互依賴，共同構成了一個緊湊的群體。個人的自我僅僅是群體的一個組成部分，因而人們更關注社會關系的重要性，注重與他人和睦相處，互幫互助，個人的需要滿足不是依靠自身的力量，而是依賴他人的提供，否則就會被別人看作“自私”，影響自我同他人的關系。因而自我的內在價值、獨特品質、潛能不是強調的中心，個人行為目標不是弘揚自我的獨特性或個人的自我實現，而是更關注群體利益和群體目標，因此中國文化下學生們的價值觀選擇更傾向于家庭、社會等群體價值實現[2]。那么，以“馬斯洛需求理論”為核心的價值觀探索是否適用于中國文化價值體系呢？中國學生所選擇的“自我實現”價值觀是否和西方理論的“自我實現”內涵一致呢？

（三）決策——自我選擇的局限

在經過自我探索和工作世界探索的準備環節之后，所有收集的信息將為決策環節做出貢獻。在西方的大多數決策理論中，例如CASVE循環等，幾乎沒有他人影響或者考慮家人意見等要素，其核心在于強調個人對信息的權衡分析，理性的邏輯和認知等因素。

然而我們經過訪談和問卷經常得到的大學生的答案則是：會遵從父母或者重要他人的意見去選擇專業以及職業。也就是說，中國文化背景下的學生行為的決定因素會更多在于社會規范、家庭責任和社會義務或者道義與責任，與群體的目標保持一致，在維護群體的一致性方面做出貢獻。若個體的目標與群體的目標出現不一致，個體更傾向于放棄自己的目標，或者群體的規范迫使個體放棄自己的目標以便維持群體的團結、緊湊和一致[6]。所以在使用西方的一些諸如“決策平衡單”等方法讓學生做出的決策，很有可能在與其家庭期望發生沖突的時候被放棄。那么，在職業生涯規劃的每一次決策中，我們應當關注的，就不僅僅是學生的選擇選項，而是如何引導學生更多的去權衡這種群體壓力和自我選擇。

三、結論與展望

綜上所述，職業生涯規劃教育系統引入我國時，大多是直接引薦國外成熟理論和教學模式。但是，文化背景、自我概念的文化差異性使得相當一部分理論并不具有普世價值性，不能直接通用于中國文化背景中的學生教育。因此，當前的職業生涯規劃教育與學生的心理需求存在一定的移植“排異性”，職業生涯規劃教育仍然處于摸著石頭過河的探索時期。

在今后的研究中，可以參考文化心理學的許多研究成果，重點考慮自我概念的文化差異性所造成的測試數據的偏差，以便對各種測試工具進行本土化的改造，得到準確而根源性的個人特質。當然，隨著國際交流的日益緊密，多元文化、價值觀的不斷進入，新時代的學生也必將具有更復雜的文化影響、更多元的價值理念。因此，研究者應當緊密關注當代文化的發展與變遷，不斷發展思考，創造出更符合于中國文化背景下的職業生涯規劃教育體系，幫助學生發展科學的職業生涯規劃觀念。

參考文獻：

[1]林輝.高校學生職業生涯規劃系統研究[J].黑龍江高教研究，2007（8）：63-65.

[2]葉浩生.文化模式及其對心理與行為的影響[J].心理科學，2004，27（5）：1032-1036.

[3]侯玉波，張夢.對中國人自我結構的理論分析[J].心理科學，2009，32（1）：226-229.

[4]劉將，葛魯嘉.文化對知覺及其神經機制的影響：來自文化神經科學的證據[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2011，56（5）：127-133.

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職業生涯規劃是指個人與組織相結合，在對一個人職業生涯的主客觀條件進行測評、分析、總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析和權衡，結合時代特點，根據自己的職業傾向，確定最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標作出行之有效的安排。

大學生職業生涯規劃，是一個長期、連續、系統的過程，應隨學生年級的升高及變化顯現出漸進的動態調整，根據學習階段的特點設計相應的職業生涯規劃路線。一般來說，這個過程包括自我探索、環境評估、理想職業目標選擇、職業生涯路線選擇、實施、評估與反饋等步驟。在這個過程中，大學生的自我探索無疑是開展職業生涯規劃的前提和基礎。

大學生自入學起，就應當做好其職業生涯規劃路線的前期自我探索工作，在高校輔導員等專業老師的引導和指導下，運用先進的、適合的職業發展理念和理論知識，借助職業測評工具，對自身的興趣、性格、技能、價值觀等進行全面系統的測評和分析，獲得對自我的正確認識，為將來職業生涯規劃的其他步驟打下堅實的基礎。

二、自我探索在職業生涯規劃中的必要性及意義

（一）自我探索是大學生職業生涯規劃的基礎

蘇格拉底說過：“沒有思索的人生是沒有意義的人生”，自我探索對職業生涯規劃有基礎性的作用和意義。大學生制定職業生涯規劃時應當有清晰的科學規劃，就自身的興趣、性格、職業技能、價值觀等進行全面地自我探索，將自我探索作為職業生涯規劃的基礎。正確的職業選擇應當是兼顧個人興趣和未來發展以及國家、社會的主體需要的，既要適應政治、經濟、文化和社會的需要，又要同時兼顧自身的發展需要。因此，有針對性的自我探索，充分認識自我，客觀分析環境，科學樹立目標，認識自己的優勢和劣勢，揚長避短，樹立信心，有助于大學生在適應社會需要的前提下充分自由地發展和創造性發揮。

（二）自我探索有助于大學生的角色轉換

角色轉換即指，大學生從象牙塔里走進社會成為社會人，遠離學生階段的單純、幻想，實事求是、清晰地認清自己的優勢和劣勢，轉變成為一個現實的社會求職者。大學生要正確的做出職業選擇，就應當適時轉換角色，不能將親友、家庭、學校的關愛、呵護作為社會對自己的最終認可。因此，正確的自我認識和評估，擺正自己的位置和心態，認識社會，了解社會，以自身實力適應社會發展和需要，在選擇社會職業的同時也接受社會的選擇，正確邁出人生重要的一步。

（三）自我探索有助于大學生形成正確的職業期待

職業期待，即指個人對某種職業的向往和需求。每個大學生在職業規劃中都渴望能獲得一份能更多、更好地滿足自身物質需求及精神需求的職業。但我們必須認識到，這種職業期待要變成現實，受到主客觀條件的制約。我們知道，一個人的職業目標能否實現，除了取決于個人能力素質、專業、社會需要以及機遇等條件外，還取決于自身對職業期待值高低。因此，進行科學的自我探索，結合自身條件和社會需求，確定職業目標后，不斷調整職業期待值，使其達到最佳。

三、高校輔導員如何引導學生進行自我探索

高校輔導員是大學生的心靈導師和知心朋友，在大學生職業生涯規劃中起著至關重要的引導作用，尤其是在前期的自我探索過程中。那么，輔導員應如何引導學生進行自我探索呢？

（一）借助職業測評工具，引導幫助學生了解自己的興趣、性格、技能和價值觀

輔導員可以借助正式和非正式的職業測評工具，幫助學生對自己的興趣、性格、技能、價值觀等進行自我探索。例如，我校引進了北森生涯教育科技有限公司開發的大學生職業生涯規劃測評系統，每位新生進校后都可以登錄系統進行測評，內容涉及興趣探索、個性測試、優勢劣勢、職業選擇傾向、職業能力測評等，最后生成一份完整的測評報告。輔導員可以借助同學的測評報告引導學生進行分析解讀，幫助學生了解自己的綜合情況。

此外，還可以通過興趣島游戲，運用霍蘭德理論確認學生的興趣代碼，找出與其興趣代碼相一致的職業。性格方面可以通過MBTI個性類型測試等，或是在輔導員自身的經驗基礎上，通過學生的自我認識、同學評價、家長訪談等指導學生探索其個性特點，進而尋找適合自己的工作方式和職業類型。在價值觀方面，依據馬斯洛的需求層次理論，幫助學生了解自己的動機、需求和職業目標。在學生通過測試和自我探索了解到自身的優勢和劣勢后，根據自己的職業傾向提升相應的職業技能。

（二）依據測評結果，進行準確、科學分析

根據對學生興趣、性格、技能和價值觀等的測評結果，輔導員應運用相應理論知識，對測評結果進行準確、科學的分析。測評的結果只是為了幫助學生更多地了解自己的綜合情況，準確的解讀和科學的分析。能幫助學生更好地開展職業生涯規劃，讓學生了解這四個方面與職業生涯發展相匹配的重要性，并引導學生在自我探索的過程中適應、調整、平衡，盡可能發揮和諧、正向、積極的促進作用。但是我們應當注意，應避免因輔導員個人知識儲備不足或是測試水平缺陷而導致結果誤讀。

（三）評估、決策

在對學生測評結果的分析解讀基礎上，輔導員應幫助學生進行自我評估，引導學生合理運用探索結果，真正發揮其指導作用，通過最后決策，開展職業生涯規劃。需要注意的是，不要迷信測評結果，這只是大學生開展職業生涯規劃的輔助工具，不能以探索結果決定一切。此外，在職業生涯發展過程中，學生還應當適時對自己進行再評估。我們應當讓大學生認識到，職業規劃是一個發展變化的過程，要為職業生涯發展的轉變做好心理準備，在實踐中深入探索自我，根據現實情況的轉變不斷調整職業規劃。

四、結語

自我探索是大學生職業生涯規劃的前提和基礎，在大學生職業生涯規劃中有著重大的現實意義。高校輔導員作為大學生的人生導師和知心朋友，應當借助正式和非正式的測評工具，引導幫助學生從興趣、性格、技能、價值觀等方面進行自我探索，根據測評結果進行準確、科學的分析、評估、決策，引導學生更好地開展職業生涯規劃。當然，職業生涯規劃并非一錘定音，而是根據時間和經歷的發展變化而有所調整改變，大學生應當在實踐中深入探索自我，根據現實情況的轉變不斷調整自己的職業規劃。

【參考文獻】