引論：我們?yōu)槟砹?3篇大學英語學習計劃書范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
1．教學目標和教學觀念的實際化
在傳統的英語教學中，老師就是教學的中心，擁有對課堂的絕對支配權，單方面地傳輸知識，學生只能被動接受，忽視了在教學過程中學生的主體地位?，F代外語教育理論表明，在外語學習過程中會受到很多條件的干擾，其中包括學習者的學習方法、輸入的數量和質量以及各種情感變化等等。所以，打破傳統的教學觀點是首要任務。在教學中要注意培養(yǎng)和提升學生的學習興趣，幫助他們樹立學習的信心，端正學習的動機。無論在課堂教學還是課外學習中，都要為學生營造一定的語言交際氛圍，為學生創(chuàng)建能夠使用自己所學的英語知識進行交流溝通的機會。學習英語不是為了通過考試、獲得各種證書，而是為了加強學生的交際能力和語言表達能力。同時，在教學中還要重視培養(yǎng)學生學習的方法策略，為學生今后能夠自主學習英語打下良好的基礎。在教學目標設置上，也要遵循實事求是的原則。教學目標的設計是非常重要的，它不僅是教學的出發(fā)點，也是教學評估的指導、制約和標準。高校中文理科專業(yè)兼有，我們將學生能夠達到《大學英語課程教學要求》的一般要求作為高校英語的教學目標，并且還要具備基本的聽說讀寫以及翻譯能力，在最后的期末考試中也要體現出這幾個方面的考核內容。
2．教學模式立體化
信息技術環(huán)境下的大學英語立體化教學模式主要是將學生作為教學主體，老師利用各種信息技術和多媒體技術創(chuàng)建出符合教學內容的情境，學生在這個情境下相互協作和相互溝通，充分地發(fā)揮自己的積極性和主動性，對了解到的教學信息進行意義建構，然后在一個良好的環(huán)境中積極練習自己掌握的技能。在各種教學模式中，學生成為了知識的運用者和主動建構者，而老師是教學的組織者和引導者，能夠幫助學生進行意義建構。學生最后掌握的知識不是由老師直接傳輸的內容，而是學生主動建構的對象。老師創(chuàng)建的情境必須對學生意義建構有幫助，協作要貫穿在學生學習的全部過程中。學生要開展小組學習，小組成員之間要通過會話和協商來一起完成學習目標。大學英語立體化教學模式中，信息技術不僅能夠幫助呈現教學信息，促進老師順利完成教學過程，還能夠幫助學生收集信息、查閱資料，利用各種網絡平臺進行會話交流和合作學習，為學生的探究式學習和合作學習提供解決各種困難的工具。開設校園網還能夠提供全面的互動、溝通環(huán)境和工具，如內部留言，方便教師和學生、學生和學生間溝通、資源共享。為了創(chuàng)建有效的使用過程和良好的語言環(huán)境，使用電子教案和電子教材讓原本靜態(tài)的知識活動起來。比如可以使用藍鴿多媒體教學系統，這個系統具有非常突出的教學功能。通過這個系統能夠進行現代化的授課，讓學生的多個感官同時參與到學習當中，加強學生的學習效果。同時，體會計算機輔助教學的作用，在根本上促進學生和教師之間的信息交流，實現資源共享和教學合作。
篇2
“生態(tài)學”（Ecology）這一術語最早由德國生物學家Haeckel于1866年在其著作《General Morphology》中提出，它以生物體與其生存環(huán)境之間的相互關系及其作用的原理為研究對象。生態(tài)學強調生態(tài)平衡，也即一定時間內生態(tài)系統中的生物與環(huán)境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協調和統一的狀態(tài)。[1]隨著生態(tài)學原理和研究方法開始應用于社會學領域，研究者嘗試將教育置于人類生存環(huán)境中，研究教育和生態(tài)環(huán)境之間的相互關系及其機理，“教育生態(tài)學”（Ecology of Education）概念應運而生，其核心內容是教育的生態(tài)平衡。隨著教育生態(tài)學對教育環(huán)境、課堂環(huán)境等研究的深入，研究者們開始將教育生態(tài)學研究內容轉向課程研究，尤其是現代化信息技術與課程整合的研究上來，逐步形成了一種后現代的教育生態(tài)學研究趨勢。
引申至大學英語教學，《大學英語課程教學要求》（2007）（以下簡稱《課程要求》）指出：大學英語課程應大量使用先進的信息技術，開發(fā)和建設各種基于計算機和網絡的課程，采用基于計算機和課堂的教學模式。這標志著大學英語教學進入以“教學理念‘國際化’、多媒體教學‘正?；⒄n程管理‘三級化’和教學環(huán)境‘生態(tài)化’”[2]為特征的“后大學英語”時代，生態(tài)化大學英語課程體系改革成為大學英語教學改革的重要組成部分。韓戈玲等認為，生態(tài)化大學英語課堂教學要以個性化、層次化、多元生態(tài)化的大學英語課程體系為基礎，而將信息技術與課程有機結合是有效實現多元生態(tài)化大學英語課程體系的課堂教學模式。[3]21-25這些研究為大學英語課程的生態(tài)化改革指明了方向，信息技術環(huán)境下大學英語課程改革的生態(tài)學問題也因此受到關注。
一、當前大學英語課程中存在的生態(tài)失衡現象
從教育生態(tài)學視角審視大學英語課程，也就是根據教育生態(tài)學原理考察教學系統內部諸要素與周圍環(huán)境的相互關系、相互作用，研究各種教學現象（如失調現象）及其成因，探討外語教學生態(tài)的特征和功能及其演化和發(fā)展的基本規(guī)律。[4]209-210本文從分析當前大學英語課程中存在的失衡現象及其成因出發(fā)，探討如何構建立體、平衡的多元生態(tài)化大學英語課程體系。
（一） “最適度性”失衡
依據生態(tài)學最適度原則，教育生態(tài)系統在其發(fā)展過程中對周圍環(huán)境和各種生態(tài)因子都有自己的適應范圍和區(qū)間，超過這個最適度的區(qū)間，個體發(fā)展將受到負面影響。而教育生態(tài)系統中的每個生命個體不同，可發(fā)展的空間不同，對相同環(huán)境因子的耐受度也不一樣，這就要求教育者關注并尊重個體差異，為個體發(fā)展提供最適度范圍內的各種環(huán)境因子，促進個體健康發(fā)展。而近年來隨著中國高校的擴招，教育生態(tài)系統中的生命個體持續(xù)增加，使得教學資源短缺、師資緊張等問題愈發(fā)突出，導致了教學規(guī)模與教學資源的失衡。為此，許多高校不得不擴大班級規(guī)模，采用大班教學模式，這違背了教育生態(tài)學的最適度原則，因為班級人數過多意味著班級內部個體間的差異擴大，而教學過程中教師不可能照顧到各層次學生的個性化需求，無法貫徹實施“因材施教”的個性化教學理念。
為保證教學效果，大班教學多采用多媒體教學模式，但實際教學效果仍不盡如人意。原因在于許多教師受限于教學理念或信息技術熟練程度，僅將多媒體信息技術作為一種教學輔助手段，未能從本質上變革傳統的“課本+黑板+粉筆”的教學模式，多媒體教學模式很大程度上演變?yōu)椤肮獗P+課件+鼠標”模式，改變的是教學內容的呈現形式和手段，以教師講授為主、以教師為中心的課堂模式并未得到根本改觀。這也導致了大班教學模式下，大學英語教學仍以語言知識的單向、線性輸入為主，課堂生態(tài)因子之間缺少必要的信息和情感的多元互動，無法開展探究式、發(fā)現式學習，不利于學生個性的發(fā)揮和自主學習能力的培養(yǎng)，因而影響到其作為生命體的可持續(xù)發(fā)展。
中國石油大學學報（社會科學版）2013年2月第29卷第1期章木林，等：信息技術環(huán)境下的大學英語生態(tài)化課程體系（二）“整體性”失衡
根據教育生態(tài)學的整體性和系統性原則，大學英語課程生態(tài)系統不是靜態(tài)、孤立、封閉的系統，而是一個動態(tài)、聯系、開放、發(fā)展的整體，課程生態(tài)系統與外部生態(tài)環(huán)境以及生態(tài)系統內部各要素之間應通過物質和信息的持續(xù)輸入和輸出發(fā)生聯系，形成相互影響、相互聯系、互相促進的有機整體。
反觀大學英語教學“基于計算機和課堂的英語教學模式”的改革，其目的是為培養(yǎng)學生自主學習能力，同時緩解上述教學資源和師資緊張的壓力。改革嘗試將部分課程教學內容轉移到自主學習中心，由學生自主學習完成。改革雖然取得了一定的成效，但網絡環(huán)境下自主學習的效果并不理想[5]，原因在于中國大部分學生尚缺乏自主學習所需的學習策略、獨立的學習風格和積極的學習態(tài)度，自主學習能力不高。另一方面，許多教師未能及時轉變教學理念，將自主學習等同于沒有教師指導的上機學習，忽略了自身在自主學習模式中的角色和作用，缺乏對學生學習態(tài)度、學習能力、學習策略的培養(yǎng)和對學生個性化學習過程的設計、指導和監(jiān)督。因而，在教學實踐中，“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往演變成以學生為中心的上計算機自主學習和以教師為中心的課堂教學的機械疊加，學生自主學習多處于一種自發(fā)狀態(tài)，缺乏師生、生生之間的交流互動。教師主導作用主要體現在面授環(huán)節(jié)，學生主體地位主要體現在自主學習環(huán)節(jié)，兩者之間缺乏生態(tài)學所強調的信息傳遞和交換，致使課堂教學和自主學習處于分化狀態(tài)，并未形成一個有機整體。這違背了教育生態(tài)學的整體性原則，也有悖于《課程要求》中所提出的“體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用”[6]的精神，無法解決高校師資緊張這一實際問題，也不利于學生自主學習能力的培養(yǎng)。
（三）“多樣性”失衡
根據生態(tài)學主導性原則，生物系統必須有優(yōu)勢物種或拳頭產品為主導，才會有健康的發(fā)展；根據多樣性原則，生物系統必須有多元的結構和多樣性的產品才能分散風險，增強穩(wěn)定性。主導性和多樣性的合理匹配是維持生態(tài)系統平衡、實現持續(xù)發(fā)展的前提?？砷L期以來，中國大學英語存在教學目標和課程設置上“多樣性”失衡的問題。
從教學目標來看，大學英語教學長期的應試教育導向使學生多以通過各類標準化考試為目標，教學過程以語言教學為主，忽視了教學過程的真實性和學生語言技能的培養(yǎng)，加上中國外語教學一直是在一種封閉式的花盆環(huán)境下進行的，缺少第二語言習得的自然語言環(huán)境和社會文化情境，使學生提高的是應試成績，而英語綜合應用能力、綜合文化素養(yǎng)、自主學習能力并未提高，“花盆效應”明顯，導致了教學目標“多樣性”失衡。
從課程設置看，盡管《課程要求》強調各高校應設計出各自的包括綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類的多元化大學英語課程體系，但大學外語教學指導委員會于2009—2010年對全國530所高校的大學英語教學現狀進行的調查發(fā)現：80%以上的非“211工程”院校沒有開設或只開設了4門及以下的大學英語選修課程，[7]絕大部分高校的大學英語一直以EGP課程為主，課程結構方面存在“多樣性失衡”。隨著國際交流的深入和社會需要更多高素質復合型英語人才，這種大學英語課程體系已無法適應當前社會的需要，導致了課程設置與社會需求的失衡。
二、信息技術環(huán)境下大學英語生態(tài)化課程設計
筆者認為，大學英語生態(tài)化課程體系要求大學英語課程發(fā)展的各個環(huán)節(jié)均符合生態(tài)學基本原則，旨在將大學英語課程設計為一個可自我調節(jié)、相互協調、共同發(fā)展的生態(tài)系統，而不是一個封閉、分化的機械系統。生態(tài)化課程體系的構建必須貫穿于課程發(fā)展的全過程，體現在課程的構成范式、課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價等方面。
（一）課程構成范式“3+1”
傳統的外語課程構成范式可總結為“2+1”模式，即“理論、方法+教材”模式[4]38，具體說就是教學理論、教學方法主要體現在傳統紙質教材中，紙質教材是教師開展教學的主要依據，也是學生獲取知識的最主要來源。但隨著現代信息技術進入外語教學領域，教育環(huán)境和教學手段已經發(fā)生了根本性變化，學生不再滿足于僅僅通過教師講授傳統教材獲取信息、學習英語，而是更多地通過多媒體、計算機網絡、移動網絡等渠道接受語言輸入，開展個性化學習和自主式學習，這就要求教師利用現代化的信息技術開發(fā)新一代的立體化教材，將課程構成范式從傳統的“2+1”模式轉變?yōu)椤?+1”模式，即“理論、方法、技術+立體化教材”模式，具體說就是將教學理論、教學方法和信息技術體現于立體化教材之中。
立體化教材的開發(fā)是生態(tài)化課程建設的基礎，是實現大學英語課程目標的重要環(huán)節(jié)。立體化教材強調利用計算機虛擬技術創(chuàng)設各種“真實”的交際情景和理想的語言學習環(huán)境，打破課本為學生獲取知識唯一來源的局限，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，促進“基于計算機和課堂的英語教學模式”的實施以及個性化自主學習和情景化協作學習的開展。因此，立體化教材實質上是一個多形式、多載體的綜合性外語教學系統，包含紙質課本、多媒體光盤和數字化網絡學習平臺三個最基本要素。其中課本是根本，光盤是補充，學習平臺是延伸，三者相互聯系，相互補充，必要時又可相互轉換，構成一個動態(tài)的、開放的、立體的、生態(tài)化的教材體系。網絡學習平臺的開發(fā)應包含網絡版教材、教學管理平臺和網絡資源庫等內容。其中網絡版教材的內容應與紙質課本相關，但又不能是紙質課本或光盤的翻版，而是紙質課本學習內容的延伸和擴展，否則會挫傷學生的學習興趣。教學管理平臺應具備易于操作、個性化、交互性等特征，要便于學生自主選擇學習內容、控制學習進度、反思學習結果以及教師對學生學習進行個性化監(jiān)督和管理，但更為重要的是要具備輔導答疑、實時交流等功能，為師生、生生互動提供平臺。資源庫應是開放性的，應鼓勵學生和教師一起不斷添加新的內容、充實資源庫，進一步發(fā)揮學生的主體性。
（二）教學模式“1+1+X”
《課程要求》所提出的“基于計算機和課堂的英語教學模式”改革是此輪大學英語教學改革的核心，目的在于改變傳統的以教師講授為主的單一教學模式，充分調動教師和學生兩個方面的積極性以及保證教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用。但在教學實踐中“基于計算機和課堂的英語教學模式”往往變成課堂面授和自主學習的機械疊加，導致兩者處于分化和失衡態(tài)勢。為此，教師需借助現代化信息技術，在“3+1”課程范式基礎上，既要改變傳統的以教師為中心、以課本為基礎的教學模式，也要改變當前面授教學與自主學習分離的局面，實施“1+1+X”教學模式。
“1+1+X” 教學模式不同于基于計算機的自主學習與基于課堂的面授教學的簡單疊加，它強調的是傳統面授教學、機房自主學習以及其他延伸場所和環(huán)境下的各種形式的學習和實踐活動的整合（integrating）或者混合（blending），其實質是整合式混合教學模式（integrated blending teaching）?！?+1+X”既可理解為“教室+機房+其他延伸場景”，也可理解為“學生+教師+其他各種教學要素”。教學場景的無限延伸以及教學要素的多元化，在一定程度上更容易導致“失衡”現象的出現。因此， “1+1+X”教學模式下，教師要注意觀察教學實踐中可能出現的失衡現象，適時加以調節(jié)，以達到教師、學生、教材、環(huán)境等諸多要素的平衡。教師應充分利用現代化信息技術，整合教學內容、優(yōu)化教學過程、豐富教學資源，組織和指導學生依托網絡學習平臺和互聯網開展個性化自主學習、主題式或項目式合作學習、網絡探究式學習，并對學生的學習提供個性化的監(jiān)督、管理、指導和評價。
“1+1+X”教學模式下，教師主導作用主要體現在課堂面授、對學生自主學習的輔導答疑以及對各種教學活動的組織等方面，學生的主體地位主要體現在課外自主學習和課內展示等方面。其中信息技術環(huán)境下的自主學習不應局限于傳統意義上的學生到機房自主完成教師布置的同一級別、同一內容的網絡教學平臺的單元學習，而是同時應該包括教師指導下的、基于個性化的學生自由學習。學生可以根據自己的水平和需要從立體化教材系統中調用各種適合自己的學習內容，如不同級別的教材、內容豐富的資源庫、英語學習網站等課外學習內容。教師還可以根據組間同質、組內同質的原則，將大班分解成若干個任務小組，開展基于任務或項目的小組學習，小組內部強調互相交流、分工合作，小組之間形成差異、誘發(fā)競爭、促進發(fā)展，同時有助于緩解課堂生態(tài)主體與教學資源之間的失衡，實現課堂人口密度的生態(tài)平衡。這種“整合式混合教學”將自主學習和面授教學的優(yōu)勢結合起來，在發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用的同時，可充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[8]，形成一種“計算機+課堂”、“教師主導+學生主體”、“課下學習+課上展示”、“個性化自主學習+小組協作學習”的教學模式，能充分發(fā)揮信息技術與大學英語課程整合所產生的邊緣效應，最終實現“1+1>2”的效果。
（三）課程結構“1+X”
盡管蔡基剛等認為大學英語在性質上就是專門用途英語[9]，但筆者認為，無論是從學生的整體英語水平考慮，還是從大學英語教師的ESP教學能力考慮，大學英語教學完全向專門用途英語轉移尚需時日。因此，大學英語課程設置要注意主導性和多樣性的合理匹配，保證課程和學分的合理結構，在發(fā)展學生基本語言能力的同時輔之以一定的文化教育和專業(yè)教育。因此，在“3+1”課程范式以及“1+1+X”教學模式的基礎之上，可實行“1+X”課程結構模式。其中“1”是EGP課程，多為必修課程，是基礎和起點；“X”是EGE和ESP課程，多為選修課程，體現著大學英語課程體系個性化、多樣化、生態(tài)化特征。各高校應根據本校的專業(yè)特色和學生水平，靈活安排各類課程的學期和學分，構建“EGP必修課程+EGE/ESP選修課程”的“后大學英語時代”的多元生態(tài)化校本課程體系。
韓戈玲等指出：生態(tài)化大學英語課程體系強調把計算機信息技術融于課程設置，實施特色教學，力求避免“千課一面”。[3]24筆者認為，信息技術的作用并非局限于教學層面，它對課程設置的深層次影響尤其值得關注。現代化信息技術在提高大學英語教學效率的同時，也為EGE、ESP課程創(chuàng)造了更多的發(fā)展空間，因為在“1+1+X”教學模式下，學生的自主學習能力得以提高，EGP課程內容可逐步轉移到自主學習中心，主要由學生自主學習完成；課堂教學則以EGE或ESP教學為主、EGP教學為輔。在此基礎上，大學英語教學模式逐步由EGP混合教學過渡到“EGP+ESP/EGE”混合教學，進而為“1+X”課程結構中的“X”創(chuàng)造更大的發(fā)展空間，使學生的英語綜合應用能力和綜合文化素養(yǎng)因此得到同步提高。
（四）評價體系“3+X”
《課程要求》指出，教學評價是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，大學英語教學應構建形成性評價和終結性評價相結合的多元生態(tài)化教學評價體系。對此，許多學校將其理解為“期末成績+平時成績”的評價模式，以標準化考試生成的期末成績作為評價的主要依據，平時成績主要由教師根據學生的考勤情況、作業(yè)完成情況、課堂表現情況進行評定。這種評價方式存在評價主體單一、主觀性強、缺乏對教學的反饋等問題，不利于學生生命體的全面、和諧發(fā)展。
因此，應構建生態(tài)化教學評價體系，拋棄過去只注重甄選功能的教學評價，尊重個體發(fā)展的差異性，構建 “3+X” 生態(tài)化、促學性評價體系?！?”表示評價主體的多元化，主要包括教師、學生和信息技術；“X”表示評價內容和方式的多元化，包括對學生學習成績、作業(yè)完成情況、課堂教學活動和課外自主學習參與程度、情感和動機等內容的全方位評價，也包括標準化考試、檔案袋、課堂觀察、問卷和訪談等標準化和非標準化評價方式的結合。
除傳統的教師評價外，學生自評、互評和小組評價是構建生態(tài)化大學英語課程體系非常重要的一個方面，因為信息技術環(huán)境下的大學英語教學強調學生主體性的發(fā)揮，學生參與評價是實現其主體地位的重要途徑。學生參與自評和互評的過程實際上就是學習、反思、溝通的過程，能激勵學生積極參與教學活動、明確學習目標，并在評價的過程中形成良好的學習習慣和自主學習能力。
信息技術作為評估主體，其角色是多方面的。首先，信息技術可通過數字化網絡學習平臺對學生進行階段性和總結性的測評。相比于傳統的測試，機測效率更高、更易于組織、結果更為直觀，能在增加測評頻率的同時緩解教師的壓力，使教師有更多的時間用于教學。教師還可依據機測結果對學生學習進行及時反饋和指導，更好地發(fā)揮評價對教學的正面反撥和激勵作用。其次，信息技術參與評價的另一個重要作用在于為評價創(chuàng)設各種情境，使學生在接近于真實的情境中參與和接受評價，評價結果信度更高。此外，信息技術為學生自主學習情況的記載以及上述多元評價方式所生成的評價信息的存儲提供了極佳的載體，便于師生隨時調取，作為對學生評估和對教學反思的依據。
三、大學英語生態(tài)化課程設計的反思與啟示
教師是教學改革和教學活動的最終執(zhí)行者，也是大學英語課程系統主導性的生態(tài)因子，很大程度上決定著大學英語課程生態(tài)化改革的成敗。改革帶來了課程結構和教學模式的變化，信息技術將貫穿教學過程的始終，大學英語教師要主動適應改革的形勢，成為自主、合作、探究型的教師。首先，教師需及時轉變自身觀念和角色，提高自身對“基于計算機和課堂的英語教學模式”的認知、適應和實踐能力，由原來的語言知識的講解者和傳授者轉變?yōu)檎n堂生態(tài)教學的組織者、指導者，學習任務的設計者，學習資源整合的策劃者，自主學習的監(jiān)督者和檢測者。其次，信息技術環(huán)境下，教師需從整合的角度提高自身將信息能力和教學能力相結合的素質，也即“信息—教學”素養(yǎng)[4]161，促進信息技術與外語課程的整合。再次，大學英語課程生態(tài)化改革強調課程設置逐步由EGP向ESP過渡，這對大學英語教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能是一個巨大的挑戰(zhàn)，如何從大學英語EGP教師過渡到ESP教師，是所有大學英語教師必須考慮的問題，因為這直接關系到他們今后的生態(tài)位，也即生存問題。因此，信息技術環(huán)境下大學英語課程生態(tài)化改革過程中，如何開展對大學英語教師“信息—教學”素養(yǎng)的培訓、推動大學英語教師的專業(yè)發(fā)展，值得進一步關注和研究。
四、總結
綜上所述，要構建信息技術環(huán)境下的生態(tài)化大學英語課程體系，需要使現代化信息技術融于大學英語教學的各個環(huán)節(jié)，成為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環(huán)境的創(chuàng)設工具，也即實現信息技術與大學英語課程的整合，進而改變傳統的以教師為中心的教學結構，創(chuàng)建一種新型的“主導—主體”教學結構[4]8。信息技術與大學英語課程的整合將是今后大學英語課程改革的基本方向。要充分發(fā)揮信息技術在課程建設中的基礎作用，整合就不能局限于教學過程和教學手段層面，或僅僅著重于教學策略和教學資源的選擇，而應努力實現信息技術與課程內容層面的整合，通過整合引起教學目標、教學內容的變化，唯有這樣，才能使大學英語教學重新進入兼容、動態(tài)、良性的發(fā)展軌道。
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“生態(tài)學”（ Ecology） 這一術語最早由德國生物學家 Haeckel 于 1866 年在其著作《General Morphol-ogy》中提出，它以生物體與其生存環(huán)境之間的相互關系及其作用的原理為研究對象。生態(tài)學強調生態(tài)平衡，也即一定時間內生態(tài)系統中的生物與環(huán)境之間、生物個體與種群之間，通過能量流動、物質循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達到高度適應、協調和統一的狀態(tài)。隨著生態(tài)學原理和研究方法開始應用于社會學領域，研究者嘗試將教育置于人類生存環(huán)境中，研究教育和生態(tài)環(huán)境之間的相互關系及其機理，“教育生態(tài)學”（ Ecology of Education） 概念應運而生，其核心內容是教育的生態(tài)平衡。
2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中指出：“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展?！盵1] 這一思路拉開了英語教學生態(tài)化的序幕，為研究大學英語教學提供了新的思路，也出現了很多頗有價值的建設性意見?？v觀近年來的研究，主要集中在三方面：一是從教學設計上進行的研究，從整體上考量教學環(huán)節(jié)和過程；二是從教學模式方面進行的生態(tài)化探討；三是選取教學的某一方面進行研究，如對自主學習、精讀教學、口譯教學、寫作教學、閱讀教學進行的生態(tài)化探討。
上述研究取得了一定的成果，但是從整體來看，研究還相對有限，研究成果還有待豐富。本研究從大學英語教學生態(tài)化的整體出發(fā)，從教與學、教學要素及教學環(huán)境三個生態(tài)因子考察網絡環(huán)境下西部地區(qū)大學英語教學生態(tài)化失衡現象，探討了如何從三個生態(tài)因子方面重新構建信息技術環(huán)境下大學英語生態(tài)平衡的相關措施。
二、西部地區(qū)大學英語教學生態(tài)化失衡的表現
在傳統大學英語教學生態(tài)系統中，各個生態(tài)因子（教師、學生、環(huán)境等）都有著各自合適的生態(tài)位，發(fā)揮著相應的作用，共同實現大學英語生態(tài)系統的自然和諧發(fā)展。然而，以計算機網絡為核心的信息技術這一新的生態(tài)因子進入大學英語，必然會打破原有的生態(tài)系統，出現生態(tài)失衡的現象。
（一）教與學及師生角色的失衡
多媒體課堂教學在一定程度上打破了西部院校以教師為主的教學格局，增強了學生的主動性和能動性。但是同時也出現了學生學習目的不明確、學習方法不當、學習內容脫節(jié)等問題。以青海大學交互式英語教學為例，有1/3教學環(huán)節(jié)屬于上機學習，即由教師監(jiān)督、指導，學生自己利用多媒體復習學過的知識，這本是學生鞏固已學知識的好機會，但是卻由于學生不善于利用網絡媒介的信息資源學習導致學習效果不佳；教材內容過于陳舊使學生產生“疑惑”心里，挫傷了學習積極性；教師督導不足致使學生學習方法不當甚至產生盲目等心理，最終導致學習效果不佳。
生態(tài)學教學模式要求以學生為中心，以教師為主導，師生關系在不同的情況下有不同的表現，比如教師可能是培訓者，也可能是組織者；學生可能是信息的接收者，也可能是合作者等，教師期望的學生角色是知識的主動構建者、合作者和評估者，然而在實際學習中主要擔任的是知識接受者的角色；而對于評估者的角色教師的期望與實際情況差距較大。生態(tài)課堂要求教師從傳統的權威支配性角色，轉變?yōu)榉仙鷳B(tài)學要求的支持促進角色。教師在很大程度上還是教學的中心，傳統教學模式的影響依然存在。
（二）教學生態(tài)環(huán)境的失衡
信息技術環(huán)境為西部地區(qū)大學英語教學注入了新的活力，帶來了新的生機。對于發(fā)展相對落后、師資嚴重缺乏的西部院校來說不論對學生還是教師來說都無疑是一個機遇。但是現實卻不盡人意：一方面，多媒體用于課堂輔助教學，增加了信息量，然而教學仍以教師單向流動為主，偏重于單詞和句型的講解和練習[5]；另一方面，除課堂環(huán)境外，社會環(huán)境和家庭環(huán)境也是生態(tài)教學的重要環(huán)境。課外學生很少利用業(yè)余時間學習，社會環(huán)境和家庭環(huán)境也沒有起到督促、促進和激勵的作用。
三、重建信息技術下大學英語教學生態(tài)平衡
信息技術進入大學英語的教學導致各生態(tài)因子均發(fā)生了變化，從而引起了一系列的失衡現象，包括教與學的失衡、教學要素（教學目標、教學方法、教學模式、教學評估等）的失衡及大學英語教學環(huán)境的失衡。針對此現象，本文認為必須對現階段的大學英語教學生態(tài)系統進行優(yōu)化，使失衡的大學英語教學重新走向平衡。
（一）“以生為本”――解放思想，實現自主學習。
大學英語教學生態(tài)化首先要樹立“以生為本”的思想，也就是“以學生為中心”和“實現學生的可持續(xù)發(fā)展”。在以多媒體為媒介的環(huán)境中，學生必須轉變傳統的學習觀念，意識到自己的主體地位，開啟和教師溝通交流的平等對話機制，把自己的個性學習需求和期望傳達給教師，開展自由的學術爭論，為自己爭取學習機會。作為課堂生態(tài)的兩大主體要素，它們是互動發(fā)展的，學生只有一改舊有傳統，發(fā)揮主體意識，才能與教師等其他課堂要素最大化地創(chuàng)造學習機會，實現和諧共生發(fā)展。
（二）“以教師為主導”――加強自省，合理轉變角色。
作為大學英語教學生態(tài)化的關鍵因子――教師，首先要加強自身理論學習，透徹理解生態(tài)課堂的內在要求，不能限于表層意思，而要結合教學實際，把生態(tài)理念融入到教學中，以教育生態(tài)學的視角來考察每一教學因素，把其當作系統的組成部分整體性地審視。其次，要關注學生的個性化需求，超越教材的限制，讓學生能夠在和諧的課堂環(huán)境里與教師積極平等地交流，以主體生態(tài)化大學的地位充分展示自己的觀點，同時能把自己觀點引介給師生，并進行探討，要超越純知識的探討，進而上升到文化素養(yǎng)的提升層面[3]。
（三）倡導多樣化生態(tài)教學環(huán)境
信息技術環(huán)境下的英語教學生態(tài)環(huán)境應該多樣化，師生不能局限于課堂多媒體學習，而應該放眼學習的整個大生態(tài)環(huán)境，積極加入社會、家庭、媒體等大課堂，增強辨別能力，主動汲取鮮活知識，貫徹“走出課堂、走向社會、回歸課堂”的循環(huán)路線，體現生態(tài)課堂的動態(tài)性和開放性，通過大環(huán)境潛移默化的作用使自己得到整體提升。
四、總結
通過回顧生態(tài)學理論進入大學英語教學改革的相關文獻，本文在應用生態(tài)學有關理論的基礎上，提出了解決失衡問題的建議和對策。
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作者簡介：
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我國的改革開放政策使得國人有機會走出去引進來，全民學英語、重視英語學習的形勢下，我國國民的外語水平得到極大提高。從咿呀學語的孩子到年邁的老人，都能說幾句英語。隨著計算機和網絡的普遍應用，文化的傳播已不再是單一的書本文字形式，多媒體的應用使得學生有機會看圖片、視頻、電影，他們通過多種渠道與形式了解不同的文化。大學英語教學已不再是單一的語言教學，大學英語課堂已經成為一個充滿生機的無限廣闊的文化傳播平臺。如何在多媒體網絡技術指導下利用好這一高技術平臺，使大學英語教學更加豐富、生動，更有效果，是近年來教學研究的一個新的課題，也是本文探究的核心。
2 文化傳播的定義和意義
“文化傳播是文化元素、文化因子從一個社會傳遞到另一個社會，從一個區(qū)域傳遞到另一個區(qū)域，從一個民族傳遞到另一個民族的轉移、擴散的流動現象?！盵1]這種流動可以是因某種目的主動積極地獲取的，也可以是被動地接受的。對于教育來說，文化教育往往是被動的，學生學習不同國家的文化，了解甚至被動遵從異國文化。但是就文化傳播而言，無論主動還是被動，其結果都是促進文化的交流和傳播的?！拔幕瘋鞑ヅc文化交往對于人類生活的功用來說，它固然有增加知識、傳播知識的一面，但從人類生存論的角度看，它更重要的是指示著人類的某種生存狀態(tài)，人類的意義與價值世界通過人與人之間的文化傳播與交往得以實現和生成?！盵2]因此，文化傳播對于人類的發(fā)展具有很深遠的現實意義。
作為教育工作者，尤其是從事大學外語教學的教師，傳播文化是一種神圣的不可推卸的職責。文化人類學家R.林頓把文化傳播過程分為三個階段：1）接觸與顯現階段，一種或幾種外來的文化元素在一個社會中顯現出來，被人注意；2）選擇階段，對于顯現出來的文化元素進行批評、選擇，決定采納或拒絕；3）采納融合階段，把決定采納的文化元素融合于本民族文化之中（百度百科：文化傳播）。
大學校園有接觸西方文化的條件，也有宣傳中國文化的有利條件。外語課堂應該是接觸西方文化、評判和有條件選擇采納的平臺，外語教師可以利用多媒體網絡技術，在這個平臺上把文化傳播滲透于大學外語課堂，成為文化傳播的使者。
3 多媒體網絡技術下大學英語文化傳播途徑和策略
網絡技術下大學英語文化傳播的途徑 現代高科技的發(fā)展使多媒體和網絡技術得以廣泛應用于課堂。教學材料豐富多彩，教學方式也發(fā)生巨大變化。教材不再拘泥于課本，教學模式也不再是照本宣科。視頻、音頻、圖片、動畫大量地呈現于課堂上，原版圖書、影像也不再稀缺，同步影視也會經常帶入課堂，學生所聽所看所學都是活生生的、與世界同步的真實材料。這些豐富的學習資源是文化傳播的基礎，是接觸與顯現階段，而教師課堂的教學滲透就應該是選擇采納階段，這一階段極重要又往往被忽略。
根據拉爾夫?林頓（Ralph Linton）的文化傳播過程，筆者認為大學外語教學中文化傳播應該采用圖1所示途徑：第一個階段是接觸與顯現階段，教師應該充分發(fā)揮和利用多媒體和互聯網技術等高科技，查找和搜集相關資料；第二個階段是核心和關鍵，教師設計課堂活動，事先做好組織和安排，而課堂活動的組織和學生情緒的調動對于教師來說都是挑戰(zhàn)，因此需要不斷學習，與時俱進提高自身素質變得非常必要和重要；最后一個階段是認知過程中的溫習鞏固，教師可以發(fā)揮學生的積極主動性和創(chuàng)造性，讓學生感覺學有收獲，給他們一個展示成果的舞臺。
多媒體網絡技術下大學英語文化傳播的策略 “教育者是具備教育教學活動能力的要素，是教育信息的傳遞者和導控者，同時也是反饋信息的接受者和處理者。教育者在傳播過程中可以向別人發(fā)送信息，并控制傳播過程，把經過選擇的知識、技能等信息轉換為信號傳送給受教育者。”[3]教師的職責是傳道授惑解業(yè)，教師不僅要傳播知識，也要傳播文化。語言是文化的表現工具，文化是語言教學的一個重要內容。在傳播文化這個方面，外語教師應該首當其沖。作為語言教師，語言教學的主要內容是文化的傳播。但是傳播本身不是布道，不能空洞枯燥和乏味，因此，教師在文化傳播中應該注意策略和方法。以下是筆者在教學中汲取的一點兒粗淺的經驗，和大家分享與探討。
材料的選擇要保證文化傳播來源的真實可靠，教學材料的選擇尤為重要，既要原聲原版，又要具有典型性、普遍性。
教師在進行文化嵌入的過程中要注意盡量避免個人情感和個人偏見，盡量客觀和真實。
文化的選擇依據很重要，為使學生做出正確的選擇和判斷，必要的討論和辯論是課堂活動的內容。
文化的輸入和輸出同等重要，既要重視西方文化的輸入，也不能忽略中華文化。這樣可使學生做出對比和正確判斷，同時也有助于學生理解、挖掘和研究文化根源，促進文化學習和世界文化的發(fā)展。
由于信息技術的發(fā)展、互聯網的普及，學生的學習環(huán)境也得到很大改善。學生可以通過網絡和實驗室環(huán)境自主學習，接觸到真實的不同的教育資料和資源。教師可以發(fā)揮其積極性和創(chuàng)造性，給他們機會去探討與文化相關的內容。
信息技術的發(fā)展使外語教學突破傳統書本和黑板相結合的教學模式，教師的角色也發(fā)生根本的變化。
現代網絡技術為文化傳播活動提供了一個更廣闊的空間，也突破了傳統課堂的時空限制。教師既可以在課堂上也可以在課下通過E-mail、QQ群、微博、微信等交流工具和學生交流溝通，分享學習資源。
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我國對于研究網絡自主學習的課題起步較晚，但是發(fā)展比較迅速，得到了普遍關注。教育部最新頒布了《大學英語課程教學要求（ 試行） 》，指出各高等學?！皯敵浞掷枚嗝襟w、網絡技術發(fā)展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展”。（大學英語課程教學要求）
二、網絡環(huán)境下高職高專大學英語立體化自主學習教學管理模式的主要特點
基于網絡的高職高專大學英語自主學習教學模式強調把教師的課堂講授同計算機反復操練相結合，充分發(fā)揮個性化教學并同步整個學習過程。學生在了解自己的特點、能力以及水平的情況下，自主選擇合適的時間，通過老師的課外指導并借助計算的幫助迅速的提高英語的綜合應用能力，從而使學習效果達到最佳。與傳統的課堂教學相比較，這種學習模式具有以下特點：
1.教學方法與手段的多樣性。新教學模式是以網絡技術為支撐，全面采用計算機、多媒體教學軟件、校園網、大學英語網絡平臺和互聯網等先進教學手段。
2.創(chuàng)建了教與學的新環(huán)境。新教學模式將從根本上改變大學英語課堂上教師講學生聽、以教師為中心的較為刻板乏味的傳統教學法，為師生創(chuàng)造多方位、多層次、更加積極有效的互動教學方式。立體化英語學習環(huán)境的創(chuàng)建充分培養(yǎng)了學生學習的主觀能動性，提高了學生的語言應用能力。學生的學習不再“標準化”和“模式化”，他們可以選擇自己喜歡并擅長的學習方式，在老師的幫助下自學或者和他人共同完成學習任務，這就增加了英語學習的趣味性和知識性。
3.充分體現個性化教學，因材施教。傳統教學模式忽略了學生的差異性，這就必然會造成基礎不好的學生跟不上進度，而基礎好的學生學習的深度和廣度不夠的狀況。而我們新的教學管理模式很好地解決了這一點。學生登錄到網絡平臺只需要完成最基本的英語學習任務，我們的教師則基于學生的學習能力及其學習程度為各層次學生提供自主選擇和自我發(fā)展的學習空間，并對學生提出的問題進行有針對性的分類指導、因材施教。學生可以通過網絡課程了解相關行業(yè)英語知識、英語三、四級的題型講解及訓練、托業(yè)橋考試的模擬題及相關培訓等等，從而提高英語相關考試的過關率。
4.信息量的大范圍覆蓋。新的教學模式是將教師課堂傳授、網絡平臺、校園網和互聯網相結合的立體化教學管理模式。教師在課堂傳授的是有限的知識，可以通過建立網絡平臺對學生的課外學習進行跟蹤，并積極地反饋進行教學評價。同時在校園網站開設相應的網絡課程，并充分運用互聯網的力量全面覆蓋各個知識點，為學生在學習中拓寬思路、創(chuàng)新學習奠定堅實的基礎。
5.根據學生不同的學習目標和專業(yè)進行人性化的服務。在大學英語網絡平臺、校園網、互聯網的共同作用下為學生提供與其專業(yè)相關的資源信息及相關服務。例如行業(yè)英語知識、英語三級四級六級、托業(yè)及托業(yè)橋相關內容的學習以及教師多媒體課件和教案的展示。而教師則可以利用計算機管理軟件記錄學生網上學習的內容、時間和進度來對學生的自主學習進行管理。除此之外，行業(yè)英語的學習資源，便于學生在學習英語知識的同時來強化自身的專業(yè)知識，為學生的全面發(fā)展提供人性化的服務。
三、網絡環(huán)境下高職高專大學英語立體化自主學習教學管理模式的主要教學流程
1.前期的模擬選課。這主要是了解和研究學生選課的方向，并根據學生的選擇和市場需求進行基本的調控，為之后網絡平臺的應用做好充分的調研。將擅長不同科目的老師進行劃分，確保學生選取的是該科目最優(yōu)秀的教師，教師通過講解自己的研究方向和研究內容給學生最專業(yè)的、最前沿的行業(yè)知識。
2.教師對學生進行在線測試。學生注冊登錄到教學平臺參加統一的英語水平測試。因為學生的參差不齊，我們在確保學生有充分的自主選擇課程的前提下對學生進行水平測試，給予評估并給出建議，這就為學生能夠合理地選擇課程奠定了堅實的基礎。
3.網絡平臺上注冊選課。經過前兩個階段之后學生可以直接在線選擇課程并參與完成教學任務。從正式注冊選課開始系統便會記錄學生學習的全過程，包括作業(yè)的提交情況、參與討論的內容和次數、課件使用情況等等。學生可以隨時通過網絡和教師取得聯系，教師每周要有固定時間來進行課程的講解并給學生進行指導，系統會記錄教師的指導內容。此外，也可以通過留言或其他通訊手段給學生進行指導，例如微信、qq或者郵件等通訊手段。
4.升級學習或選擇其他課程。學生完成了所選課程的所有學習任務和作業(yè)后，會對學生所學內容進行測試，成績達標的同學可以進行同課程較高階段的學習或者直接選擇其他課程。
四、網絡環(huán)境下高職高專大學英語立體化自主學習教學管理模式主要研究的內容
我院目前已成功實現了大學英語階梯式培養(yǎng)模式，分為預備級、音體美、A段和本科段四個等級，使用的教材主要為《新視野英語教程》的預備級和第一、二冊、《體驗英語》和《新編大學英語使用英語教程》其中的文章均為語言文學類文章，對學生的基礎英語學習有很大的幫助，但是對其行業(yè)的英語知識卻涉及甚少。此外，我院實行的是一年制英語教學，只能完成基本的教學計劃安排，無法進行學生感興趣的英語三、四級以及托業(yè)橋考試的相關輔導工作，學生此類考試的過關率偏低。因此，我們需要開發(fā)適合我院高職高專大學英語的立體化自主學習教學管理體系，這是一個必然趨勢。
1.促進學生自主學習，特別突出學生的“主體性”并強化教師的“主導性”。網絡環(huán)境下學生自主學習教學模式的一個顯著特點就是學生通過自主學習獲取主要信息從而體現了學生的“主體性”。然而我們所提到的自主學習并不等于讓學生自學，這從本質上來說是完全不同的兩個概念。我們所說的自主學習是指在教師的主導作用下，讓學生自主地去獲得知識、完成任務、強化技巧和培養(yǎng)能力的過程。教師的“主導性”和學生的“主體性”并不是完全對立的而是相輔相成的。教師在教學過程中不應讓學生一味地去適應教師的教學過程以及單一的課本內容，而是要充分發(fā)揮教師的主導作用，根據每個學生個體不同的知識認知能力來引導學生轉變觀念，積極參與到教學活動當中，充分發(fā)揮其主觀能動性。學生應該有意識的進行自我調節(jié)，主動學習消化教學?熱藎?在教師的幫助下提高自我學習的意識，獨立完成教學任務，不斷提高和改進學習方法和技巧。因此，以學生為主體，教師為主導的自主學習模式能更好地完善課堂教學，將課堂和課外的知識有機結合起來，這不僅能充分調動學生的學習積極性更能使學生發(fā)揮其特長，運用所學的方法和技巧構建自己的知識學習體系。
2.強化學習方法訓練從而掌握一定的學習技巧。科學的學習方法是學生從被動學習到自主學習的至關重要的一點，而正是在這種新的教學模式下，學生被授予不同的學習方法及學習技巧從而全面實現獨立自主地學習。通過對學生傳授不同英語科目的學習方法讓學生掌握一定的學習技巧，例如英語單詞記憶法（通過詞綴詞根、衍生的記憶），英語閱讀理解的相關方法（skimming和scanning等）和寫作方法（相關的連接詞、brainstorming的運用等）。因此，教師應從訓練學生掌握良好的學習方法和技巧人手，多層面地培養(yǎng)他們的學習自主性。
3.不斷豐富第二課堂作為第一課堂做充分的補充。教師應設計豐富多彩的教學活動，課堂的形式可以盡量的多樣化，例如辯論課、討論課或學習展示課。除此之外，通過教師的演示使學生了解并熟練使用一些與自主學習相關的在線教育網站。如英語學習網、恒星英語、聽力課堂、英語ABC、數碼英語世界、可可英語等等。這樣的教學內容如果只依靠課堂是很難完成的，我們必須開展這樣的課外教學課堂來實現知識的鞏固、補充與延續(xù)。
篇6
1 自主學習能力
20世紀60年代，隨著認知心理學和人本主義心理學的發(fā)展，西方教育家開始提倡“以學生為中心”的教學理論。代表人物Carl Ranson Rogers認為應該以學生為中心組織教學，讓學生自己管理自己，自己約束自己，學會自我評價。即教育應該以培養(yǎng)學生的自主學習能力（Autonomous Learning Ability）為目標。Henry Holec等學者最早將自主性（autonomy）這個概念引入外語教學。Holec（1981）認為自主學習能力是“對自己學習負責的一種能力”（Holec 1981：3）。
美國自主學習研究的著名專家齊莫爾曼教授（Zimmermen，1994）歸納出自主學習的三個特征：（1）強調元認知、動機和行為等方面的自我調節(jié)策略的運用。（2）強調自主學習是一種自我定向的反饋循環(huán)過程。自主學習者，要能夠監(jiān)控自己的學習方法和策略，并根據這些反饋反復調整自己的學習活動。（3）強調自主學習者知道如何使用某種特定的學習策略或作出合適的反應。
自主學習的思想早已在我國提出，只是長期以來沒有成為主流觀念。近些年，我國的教育人士和學者越來越重視對自主學習理論的研究。北京師范大學教授程曉堂（1999）認為自主學習主要有三方面的含義：一是學習者指導和控制自己學習的能力；二是自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用學習材料的自由選擇的程度；三是自主學習是學習者在總體教育目標的宏觀調控和教師的指導下，根據自身條件和需要制訂具體學習目標的學習模式。
自主學習能力的重要性雖然被教育工作者所重視，然而中國學生在英語學習中，往往傾向于依靠別人的幫助，而不是自己主動采取措施（彭金定，2002）。我國外語教育領域存在著一個嚴峻的現象：英語學習者自主學習能力的缺失。
2 獨立學院學生學習特點
“獨立學院是我國經濟社會發(fā)展和高等教育改革的產物，它推動了我國高等教育大眾化的步伐……是適合中國國情、具有中國特色的新型民辦高校”（楊德廣，2009） 。獨立學院學生也有著有別于“公立院校”的特點。
獨立學院學生的錄取分數線比普通高校第二批次錄取的學生要低，基礎知識普遍比較薄弱，大學英語的學習中往往顯得比較吃力，自主學習能力差。然而，他們中很多人卻思維活躍、興趣廣泛，并有一技之長，喜歡參加各級各類文體比賽活動中，并在比賽中能夠取得較好的名次和成績，這些情況表明，如果找到比較合適的教學方法，引導得當，獨立學院學生同樣能夠在學習上取得令人滿意的成績。
3 以任務教學法為切入點
受蘇聯教育的影響，我國的英語教學近幾十年來一直遵循以教師為中心的“傳統的模式”。這一模式忽視了學生的主動性、創(chuàng)造性，忽視了學生的認知主體作用。為了打破這一傳統英語教學的習慣與常規(guī)，建構新型教學模式，我國英語教育工作者提出了很多理論和新的教學方法。20世紀80年代逐漸發(fā)展起來的任務教學法（task-based language teaching）也不失為一個很好的打破傳統教學模式、培養(yǎng)學習者自主學習能力的切入點。
任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威（John Dewey）以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式。任務教學法認為教學應該以學生的學習興趣、生活經驗和認知水平為出發(fā)點，注重學習者的主體作用，使學生在完成具體任務的過程中掌握技能。這些觀點既符合自主學習理論的基本原則，也適合我國的英語教學實踐，更切合獨立學院學生學習的特點。筆者認為在英語課堂上通過應用任務教學法，可以引起學生的語言學習的興趣，讓學生在完成任務的過程中發(fā)現自身存在的問題，并在教師的引導下有計劃地解決問題，從而加強學生的主體意識，增強獨立學院學生的自主學習能力。
4 任務教學法在培養(yǎng)自主學習能力過程中的運用
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摘 要:目的 研究血小板衍化生長因子β受體（PDGFR-β）反義寡核苷酸（AODN）對血管平滑肌細胞（VSMC）增殖的影響. 方法 建立大鼠血管平滑肌細胞體外增殖模型.將細胞分為反義寡核苷酸組、正義寡核苷酸組、無義寡核苷酸組和空白對照組，其中反義組按濃度又分為1，2.5，5，10和15μmol L-1 5小組.在加藥后24，48和72h以流式細胞儀測定細胞周期，免疫細胞化學染色分析細胞核增殖抗原的表達，MTT（四唑鹽）比色法測定細胞增殖活力. 結果 10μmol L-1 PDGFR-βAODN干預VSMC48h后，處于DNA合成前期（G0 /G1 ）細胞數分數（0.70）高于空白對照組（0.07，P
Keywords:antisense oligonucleotide;vascular smooth muscle cell;restenosis;platelet derived growth factor;receptor;proliferating cell nuclear antigen
Abstract:AIM To study the effect of PDGFR-βAODN on proliferation of cultured rat aortic vascular smooth muscle cells（VSMC）.METHODS Cultured rat aortic VSMC mod-el was established in vitro.The cells were pided into antis-ese oligonucleotide（AODN）group，sense oligonucleotide（SODN）group，scrambled oligonucleotide（CODN）group and control group.The cells in AODN group were subpided into five small groups by concentration of1，2.5，5，10，15μmol L-1 .MTT assay，flow cytometry，immunohis-tochemistry for proliferating cell nuclear antigene（PCNA）were used to determine the effects of PDGFR-βAODN on proliferation of VSMC.RESULTS The percentage of quies-cent cells（G0 /G1 ）of AODN group at48h（0.70）were much higher than that of control group（0.07），P
0 引言
經皮冠狀動脈腔內成形術（PTCA）和冠狀動脈旁路移植術（CABG）是治療冠心病的有效手段，但30%～50%術后再狹窄嚴重影響手術療效［1，2］ .研究證明再狹窄的實質就是血管中層平滑肌細胞向內膜下遷移和增生
［3］ .血小板衍化生長因子及其β受體（PDGFR-β）在血管平滑肌細胞（VSMC）的遷移增生過程中起重要作用
［4］ .我們擬探討在大鼠體外VSMC增殖模型中，PDGFR-β反義寡核苷酸（AODN）對VSMC增殖的影響.
1 材料和方法
1.1 材料 SD大鼠清潔級，4wk齡，雌雄不限，體質量（250±20）g，4～8wk齡，由第四軍醫(yī)大學實驗動物中心提供;抗大鼠PCNA mAb、混合膠原酶、胰蛋白酶、MTT購于Sigma公司;96孔培養(yǎng)板、6孔培養(yǎng)板購于Costar公司;PDGFR-βAODN鏈（18bp）5’TAT CAC TCC TGG AAG CCC3’，正義寡核苷酸鏈（SODN）5’GGG CTT CCA GGA GTG ATA3’，無關寡核苷酸鏈（CODN）5’GTG ATA GTA TGC CGA GCA3’，由加拿大上海Sagon公司合成并進行全硫代磷酸化修飾和電泳鑒定;SABC試劑盒購于武漢博士德生物工程公司;胎牛血清購于浙江金華犢牛研究所;流式細胞儀（EFICS ELITE法國）;酶聯免疫檢測儀（DG5031，華東電子儀器廠）;SD大鼠頸椎脫臼法處死后，采用膠原酶法分離取得VSMC進行原代培養(yǎng)和傳代培養(yǎng)，經α-SMactin免疫細胞化學染色鑒定確為VSMC、純度>95%，采用5～10代細胞為實驗對象.
1.2 方法
1.2.1 VSMC細胞增殖活力的測定 取生長融合期細胞制成1×104 L-1 密度的單細胞懸液接種于96孔板，待細胞完全貼壁伸展后，無血清DMEM培養(yǎng)液馴化24h.采取不同的加藥方案:①單加不同濃度的反義寡核苷酸;②加入5.0μmol L-1 反義、正義、無義寡核苷酸;③空白組加等量培養(yǎng)液，設調零孔.每24h各取8孔，每孔內加入MTT20μL，37℃繼續(xù)孵育4h后小心吸去培養(yǎng)液.每孔加入二甲基亞砜（DMSO）150μL，震蕩器震蕩10min，用酶聯免疫檢測儀（波長490nm）測定各孔的吸光度值［5］ .細胞增殖抑制百分率=（1-試驗組A值）/對照組A值均數×100%.
1.2.2 PCNA免疫細胞化學染色 將5×105 L-1 密度細胞懸液，接種于已置蓋玻片的6孔培養(yǎng)板中，待細胞完全貼壁伸展后，無血清DMEM培養(yǎng)液馴化24h后，加入含不同干預因素（同1.2.1）的200mL L-1 胎牛血清DMEM，每24h各取5孔，取出蓋玻片，按SABC試劑盒說明進行其余步驟操作，最后DAB顯色，常規(guī)系列脫水、透明.鏡下觀察.PCNA染色陽性標準:細胞核內出現棕黃色顆粒.隨機計數5張蓋玻片中5個以上高倍鏡視野500個細胞，計算平均每100個細胞中陽性百分率，根據染色強度和范圍分為:陰性（-）:陽性細胞50%.
1.2.3 流式細胞儀測定細胞周期 將細胞制成2×105 L-1 密度的單細胞懸液，接種培養(yǎng)瓶，48h后棄去 培養(yǎng)液，無血清馴化24h，細胞周期同步化后，分別加入5.0μmol L-1 反義、無義寡核苷酸，繼續(xù)培養(yǎng)，48h后停止培養(yǎng)，0.01mol L-1 PBS（pH7.4）洗2次，2.5g L-1 胰酶消化后離心，以700mL L-1 的冷乙醇制成1×10
6 L-1 密度單細胞懸液，30min后，PI染色，流式細胞儀檢測.
統計學處理:實驗數據用x ±s表示，組間進行t檢驗，P
2 結果
2.1 寡核苷酸對VSMC增殖活力的影響 相同濃度（10μmol L-1 ）各種寡核苷酸對血管平滑肌作用24h后，各加藥組與空白對照組相比MTT A值無明顯差異（P>0.05），各加藥組之間也無明顯差異（P>0.05）;在加藥后48h反義組與空白組之間有顯著性差異（P0.05），5μmol L-1 以上濃度的PDGFR-βAODN對細胞有明顯增殖抑制作用，表明PDGFR-βAODN增殖抑制作用有明顯的濃度依賴效應.
表1 寡核苷酸對血管平滑肌細胞增殖的影響 略
2.2 PDGFRβAODN對細胞周期的影響 與空白對照組相比10μmol L-1 AODN作用于VSMC24h后細胞G1 期（DNA合成前期）比數分數達到0.70，而空白對照組G1 期細胞只占0.50明顯低于AODN組（P
2.3 PCNA免疫細胞化學染色 空白對照組PCNA染色呈強陽性（Fig1A）;5μmol L-1 PDGFR-βAODN作用于VSMC48h后細胞PCNA染色呈陽性;10μmol L-1 以上AODN作用于VSMC48h后細胞PCNA染色呈陰性（Fig1B），陽性率與對照組比較有明顯差異（P
圖1 PCNA染色 略
表2 不同寡核苷酸對血管平滑肌細胞PCNA表達的影響 略
表3 反義寡核苷酸濃度對血管平滑肌細胞PCNA表達的影響 略
3 討論
PDGF對VSMC是一種強烈的促增殖劑和趨化劑，并且PDGF對VSMC的作用有一定的組織特異性［6］ .當大量PDGF和β型受體結合后通過絡氨酸激酶啟動細胞的增殖信號，最終導致VSMC大量增生和再狹窄的發(fā)生［7，8］ .PDGF的主要作用是使細胞從非分裂狀態(tài)的G1 期進入分裂周期，起著一種“獲能因子”（competence factor）的作用，其他生長因子如成纖維細胞生長因子（FGF）可以促進細胞從G1 期進入DNA合成期［9］ .反義寡核苷酸可以通過其特異的堿基序列與目的基因相結合阻止目的基因的表達［10］ .因此PDGFR-β反義寡核苷酸可以阻止VSMC的PDGFR-β蛋白的表達從而阻斷其與PDGF的結合，使細胞停留于G1 期，最終抑制VSMC的增殖.另外我們在實驗中發(fā)現PDGFR-βAODN作用于VSMC24h對VSMC無明顯增殖抑制作用，這與AODN雖被細胞攝取，但尚未能與目的基因達到充分結合等原因有關;過去的研究證明PCNA是DNA復制和細胞分裂過程中DNA多聚酶最重要的輔助因子.PCNA位于細胞核內，它的表達量與VSMC的增殖活力呈正相關［11］ .因此我們在實驗中以PCNA的表達強度側面反映VSMC的增殖活力，結果間接證明了PDGFR-βAODN對VSMC增殖抑制作用.另外也有少數人認為寡核苷酸的作用無需任何序列特異性，而是與各種生長因子或膜蛋白相結合，抑制細胞的遷移、增殖.這與目前大多數同仁的觀點不符，與本實驗的研究結果也不相符.我們發(fā)現正義寡核苷酸和錯義寡核苷酸對VSMC的增殖均無明顯抑制作用.這說明寡核苷酸對細胞的影響有嚴格的序列特異性.
PDGFR-βAODN作為基因工程和分子生物學的產物對體外培養(yǎng)VSMC的增殖可以產生很大程度的抑制，另外因為該反義寡核苷酸對于VSMC具有一定的組織特異性，所以PDGFR-βAODN有望能在體內成功抑制血管損傷后VSMC的異常增生和再狹窄的形成.
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隨著全球經濟一體化的進程，國內各行各業(yè)對于英語這一門世界語的需求也越來越明顯，我國的高職院校牢牢抓住了這一趨勢，大力推進和深化非英語專業(yè)的英語教學改革，慕課這一新型的教學模式也順應而生。目前，不少高職院校已將慕課帶進了非英語專業(yè)的英語課堂，較大程度上的激發(fā)了學生的學習興趣和自學能力，得到了師生的一致好評。然而，在慕課這一新型手段實踐的過程中，也出現了一些問題，其中最為突出的是英語口語教學如何才能有效的實施及考核。
一、慕課背景下英語口語教學的現狀
雖然慕課教學的實施極大的提高了非英語專業(yè)學生的學習積極性，但是仍然有不少學生處于被動學習的狀態(tài)，他們尤其不重視英語口語技能的學習和操練，因為在有限的課堂教學時間內，教師檢查口語的機會遠不及其他閱讀、寫作等環(huán)節(jié)多。
另一方面，對于教師而言，學生慕課自學的時間占據了一定的課時，導致課堂面授教學的時間減少，因而在有限的時間之內，留給學生現場操練英語口語的時間勢必相對減少，不利于教師指導學生查漏補缺。除此之外，由于無法充分利用課堂授課時間檢驗學生的英語口語情況，學生只能增加自己利用課余時間練習口語的比重，也給教師考核學習效果帶來了一定的難度，想要及時指出學生在口語交際中產生的某些問題也不如以往簡單、方便。
基于以上現實問題，我們必須提出一套新型的教學方法，該方法既要完好的保留慕課教學的優(yōu)勢，又要能解決慕課背景下英語口語教學的實際問題。
二、創(chuàng)新慕課下的英語口語教學
要提升以慕課為平臺的非英語專業(yè)英語口語教學效果，必須有一套完善的課前、課中以及課后教學體系。
1.課前明確學習任務。在學生學習慕課教學內容之前，師生需做好各自的課前準備。首先，教師要布置一份自主學習任務單，任務要盡可能細化，羅列出本單元慕課自學內容和其他網絡學習平臺的課程學習資源鏈接地址，列出了學生在課前要完成的小組任務和可供學生參考的資料地址，并告知了學生課堂上要檢測的口語內容，讓學生提前做好了上課的準備。對學生而言，則要根據教師提供的自主學習任務單，切實結合自己的實際情況，制定一份單元自主學習計劃，詳細分析自己的英語口語學習現狀，列出了每天的英語學習進度和本周的預期目標，在計劃書中明確指出英語口語的操練對象以及具體的練習時間安排，并按照自己的計劃嚴格實施。
2.課中檢測自學效果。在課堂面授環(huán)節(jié)，教師的所有課堂任務都要以慕課教學內容以及自主學習任務單為基礎，課堂活動的設置要做到多樣化、有針對性，可以從詞匯、短語、句型、對話、演講等幾個方面入手，避免出現檢測手段單一的情況。課堂任務的難度也應適中，要能滿足不同英語水平層次的學生，盡量擴大學生的參與面和參與度，使得絕大多數的學生都能積極參加到課堂活動中來。學生在課堂活動中的完成情況要實時進行考核，將其詳細的記錄在平時成績表中，作為平時成績的重要考核手段之一并納入期末成績的評定。
3.課后作業(yè)強化口語技能。面授課結束之后，為了鞏固學習效果，教師可適當給學生布置一些有針對性的課后作業(yè)。此環(huán)節(jié)可引入時下較為流行的信息化教學平臺，給學生隨時隨地都能完成作業(yè)的自由，進一步提升學生的自學積極性。例如，學生可在世界大學城中的作業(yè)欄目里提交視頻作業(yè)，他們根據自己的喜好和英語水平選擇作業(yè)形式，如兩人對話、個人演講等，這些全英語的視頻作業(yè)能進一步鞏固課堂所學知識和交際能力。手機APP英語趣配音也是一個很好的口語操練平臺，學生自主搜索與單元主題相關的文章和對話，選擇適合自己難度的視頻材料進行配音練習，盡力模仿原文的語音語調。另外，教師還可在組建的班級微信群中作業(yè)，要求學生在群聊中發(fā)表練習英語口語的小視頻，同學們互為評委，共同進步。
三、結束語
慕課不是“放羊”。課堂并不是提升英語口語交際能力的唯一平臺，在高職院校非英語專業(yè)的英語口語教學中引入慕課，主要目的是要教會學生自主學習，提高學習積極性和教學效果。
慕課并未“解脫”教師。雖然在學生自學慕課內容的時間段，教師可不用進教師上課，但是這反而對教師提出了更高、更嚴格的要求。在沒有慕課的時候，教師的精力基本上都集中在了課堂面授環(huán)節(jié)的備課上，所有的工作都以課堂45分鐘為核心。然而，在慕課平臺下，課前和課后環(huán)節(jié)的地位大大提高，直接影響英語口語教學效果。
總而言之，依托慕課教學平臺，合理利用信息化教學手段，因材施教，必定能提升高職院校非英語專業(yè)的英語口語教學效果。
參考文獻：
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1 實驗材料
1.1 動物
Wistar大鼠，清潔級健康雄性，80只，體重(120±15)g，購
于上海斯萊克實驗動物有限責任公司，正常飼養(yǎng)。
1.2 藥物與試劑
雷公藤、白花蛇舌草、乳香、沒藥；BcⅡ，Chondrex公司(美國)；完全弗氏佐劑，Sigma公司(美國)；IL-1βELISA kit購于Biosource公司(美國)；TNF-α ELISA kit購于Biosource公司(美國)；NF-κβ購于santa cruz Biotechnology，inc(美國)；多聚賴氨酸玻片100張，EiVision＋PolymerHRP(Ms/Rb) IHC Kit 6 mL。
1.3 儀器
顯微鏡OLYMPUS(日本)，低溫高速離心機BECKMEN(美國)，酶標儀Bio-rad680(美國)。
2 實驗方法
2.1 類風關巴布劑的組成及制作方法
雷公藤、白花蛇舌草、乳香、沒藥等，共12味，按固定劑量配伍(其中雷公藤占總藥量的28%)，曬干，研粉，過20目篩，用80%乙醇滲漉提取，然后過濾取液，經低溫低壓(50 ℃，-0.8個大氣壓)蒸餾去乙醇后得浸膏。將浸膏按一定比例加入事先配制的巴布劑基質(主要成分明膠、甘油、聚丙烯酸鈉等)中，并加入0.5%的促滲劑(氮酮)、一定比例的乳化劑及防腐劑等，充分溶合，均勻涂布于無紡布上，覆蓋聚乙烯薄膜，切成3 cm×3 cm的方塊(重量1 g)，密封包裝，陰涼處儲存?zhèn)溆谩?/p>
2.2 造模和分組
隨機從100只大鼠中選出10只為正常對照，其余90只用于造模，參照文獻[3]方法配制成Ⅱ型膠原乳劑。具體方法為：在無菌條件下，用0.1 mol/L冰醋酸充分溶解BcⅡ，濃度為4 mg/mL，置4 ℃冰箱過夜后，與弗氏完全佐劑等體積混合、振蕩乳化，制成BcⅡ乳劑(即每0.5 mL含1 mg BcⅡ)。置4 ℃冰箱保存?zhèn)溆?。注射方法：于大鼠背部及尾根?點行皮內注射，每點0.1 mL，總量0.5 mL(含1 mg BcⅡ型膠原)。15 d后同法分2點皮內激發(fā)注射。正常對照組予以生理鹽水同法注射。初次免疫25 d后參照關節(jié)炎指數評分標準[1]對造模效果進行評估，評分達6分以上的大鼠被用于繼續(xù)實驗。將造模成功的大鼠隨機分為4組，即類風關巴布劑局部穴位貼敷組(局部組)、類風關巴布劑遠道穴位貼敷組(遠道組)、類風關巴布劑系統穴位貼敷組(系統組)和模型對照組(模型組)各10只。
2.3 給藥
根據臨床及有關動物實驗的取穴方案[4]取穴。系統組：大椎、雙側腎俞、雙側太溪，共5個穴點；遠道組：大椎、雙側腎俞，共3個穴點；局部組：雙側太溪，共2個穴點。根據貼敷總面積相同(劑量相等)的原則，系統組每穴貼敷面積為0.15 cm2的圓形巴布劑(半徑0.22 cm)；遠道組每穴貼敷面積為0.25 cm2(半徑0.28 cm)；局部組每穴貼敷面積為0.375 cm2 (半徑0.35 cm)。在穴位處脫毛后貼敷，每3 d貼敷1次，共5次，每次雷公藤甲素劑量約為3.8 μg[5]。正常組和模型組模仿局部組貼敷不含藥物的巴布劑基質。15 d后各組同時處死取標本。
2.4 取材
大鼠稱重，用2%戊巴比妥納腹腔麻醉，仰位固定，沿著左側后腿膝關節(jié)正中縱行切開皮膚直至暴露出膝關節(jié)位中心約3 cm×3 cm的區(qū)域。沿髕骨上緣約0.3～0.4 cm處向下切割至股骨，再分別沿髕骨兩側向下分離至脛骨，此時即打開了膝關節(jié)腔，可見由髕骨下極向下延續(xù)有一層平滑光亮呈淺淡黃色的滑膜組織。用眼科直鑷輕輕夾住其中央，用眼科剪完整剪下，置10%的中性甲醛中固定，用于檢測NF-κβ的免疫組織化學染色。同法取右側滑膜，滑膜取出之后，用生理鹽水1 mL沖洗關節(jié)腔，收集關節(jié)腔液和關節(jié)滑膜組織，用于IL-1β、TNF-α的檢測。
2.5 檢測指標
2.5.1 細胞因子的檢測
IL-1β、TNF-α活性測定采用ELISA法，按照所附說明書測定關節(jié)滑膜組織溶漿的活性。先加入標準品和待測樣品，設置陰性對照，加入生物素結合的一抗(IL-1β、TNF-α)，37 ℃溫箱孵育2 h，然后用洗滌液充分洗滌4次，向濾紙印干。加入辣根過氧化物酶標記的二抗工作液25 ℃孵育1 h，再用洗滌液充分洗滌4次，向濾紙印干。加入顯色液25 ℃孵育30 min后加入終止液。上機檢測吸光度值。
2.5.2 滑膜組織核轉錄因子-κβ的免疫組化ABC染色
準備組織切片(石蠟切片脫蠟至水，冰凍切片和細胞培養(yǎng)片用適當方法固定)；抗原修復(微波加熱法，適用石蠟切片)，將切片置于耐高溫容器中，注入抗原修復液，使切片位于液面以下。置微波爐內加熱使容器內液體溫度保持在92～98 ℃之間并持續(xù)5 min，取出容器，室溫冷卻，30～50 min后降至室溫。用TBS 沖洗切片4～5次，甩干，擦凈，加20 μL 3% H2O2-甲醇溶液(Reagent F)，于室溫濕盒中封閉30 min。取出切片，用TBS沖洗4～5次，甩干，擦凈。用封閉液(Reagent B)20 μL覆蓋，室溫濕盒孵育30 min。用吸水紙將封閉液吸去，勿洗，滴加適當比例稀釋的一抗。37 ℃孵育1～2 h或4 ℃過夜。TBS沖洗4～5次，甩干，擦凈。滴加生物素標記二抗(Reagent C)20 μL，室溫濕盒孵育1～2 h。TBS沖洗4～5次，甩干，擦凈。滴加酶標親和素(Reagent D)20 μL，室溫濕盒孵育30 min。TBS沖洗4～5次，滴加DAB工作液(Reagent E)約30 μL/片，著色后迅速(約1 min內)沖洗干凈。20 μL蘇木精(Reagent G)復染。沖洗干凈脫水封片，鏡檢。
2.5.3 核轉錄因子-κβ積分[6]
在滑膜組織中NF-κβ表達陽性的滑膜組織細胞核呈橘黃色或棕黃色，每張切片沿滑膜組織帶計算400倍視野中陽性細胞的占有率，計數3個視野，標出每個視野平均陽性細胞占有率，并按陽性細胞占有率分為5級：“0”為無陽性細胞，“+”為陽性細胞0～25%，“++”為陽性細胞25%～50%，“+++”為陽性細胞50%～75%，“++++”為陽性細胞75%～100%。0級積分為0，“+”積分為1，以此類推。
2.6 統計學方法
用SPSS11.0統計軟件，若數據為正態(tài)分布總體比較采用多組單因素方差分析，組間比較用q檢驗(Newman- Keuls法)，否則用秩和檢驗的Kruskal-Wallis法和Nemenyi法，P
3 結果
(見表1、表2)表1 各組大鼠滑膜細胞NF-κβ的表達(略)注：與模型組比較，P
轉貼于
4 討論
NF-κβ是1986年由Sen和Baltimore首先報道[7]，并發(fā)現B細胞核提取物中有一種核蛋白能與免疫球蛋白K輕鏈基因增強子κβ序列特異結合，促進了K輕鏈的表達，被稱為NF-κβ。越來越多的證據表明，在RA發(fā)病的過程中，NF-κβ做為轉錄因子家族成員參與了滑膜組織的過度增生和炎癥過程[8]。NF-κβ在胞漿中與其抑制亞單位Ⅰ-κβ結合而處于未活化狀態(tài)，并可被TNF-α、IL-1β等不同的信號所激活，其活化則有賴于胞漿中Ⅰ-κβ的降解。在正?；?，NF-κβ的表達量很低[9]。在RA的滑膜中，免疫活性NF-κβ蛋白p50和p65大量表達于襯里層細胞和血管內皮細胞中[10]。NF-κβ的活化在RA早期滑膜炎癥和增生的過程中起中心罪犯作用[11]。
在正常細胞構成性表達活化的NF-κβ僅見于成熟B細胞、漿細胞和某些神經元中，而其他大多數細胞的NF-κβ需在外界的刺激誘導下發(fā)生激活。許多細胞外因素可誘導NF-κβ的活化，如炎性細胞因子TNF-α、IL-1β等，但最終都通過IKK使Ⅰ-κβ降解而與NF-κβ解離，暴露NF-κβ的NLS，使NF-κβ經核孔進入核內，與DNA靶序列結合，發(fā)揮轉錄調控效應；而NF-κβ的活化導致了許多基因的表達，以直接或間接的方式調節(jié)機體的生理和病理反應。在此過程中，TNF-α、IL-1β等前炎細胞因子在NF-κβ作用下生成增加，它們作為外界刺激因子進一步活化NF-κβ信號通路，產生正反饋放大作用，這是NF-κβ迅速動員、反應靈敏的重要條件。然而，由于NF-κβ活化導致大量細胞因子、酶等生物活性物質的產生，它的過度活化必然導致機體的病理反應和損傷，正常細胞內NF-κβ的活化是在細胞內外通路的正、負反饋的精細調節(jié)下，使NF-κβ的活化保持在適當的水平。正、負兩種反饋調節(jié)往往同時進行，NF-κβ是否處于活化狀態(tài)則取決于何種調節(jié)占優(yōu)勢。
CIA的產生和發(fā)展與RA有著很多的相似性，二者都依賴于自身反應性T細胞和B細胞的激活，并能產生類似類風濕因子的抗體。Seetharaman等[12]在CIA大鼠的研究表明，對于Ⅰ型和Ⅱ型T細胞依賴的免疫應答而言，抗體誘導NF-κβ的活化主要導致T細胞依賴的免疫應答，抑制NF-κβ信號通路，使血清TNF-γ、IgG2a抗Ⅱ型膠原(CⅡ)抗體水平明顯下降而IgG1水平不變，CD8+T細胞減少，CIA發(fā)病率及嚴重性明顯減少和減輕。因此，本實驗選用CIA大鼠為模型。
RA屬于中醫(yī)學“痹證”范疇，近年來，大量研究認為雷公藤對CIA大鼠有效，并有采用含雷公藤的復方中藥穴位貼敷治療CIA大鼠的研究[13]。我們將以雷公藤為主藥的復方中藥制劑與針灸穴位有機結合，研制類風關巴布劑，并進行了毒理、制劑學及臨床的研究，在大鼠佐劑性關節(jié)炎穴位貼敷研究中，證明相同的給藥劑量(貼敷面積)不同的穴位組合作用有差異，以系統組(遠近配穴)最佳[14]。另據研究，雷公藤甲素可以下調CIA大鼠滑膜細胞TNF-α的表達，同時還可以有效抑制NF-κβ的表達與活性[15]。本實驗中，造模后NF-κβ積分水平明顯升高，治療后各組都有所下降，以系統組最接近正常，同時治療后各組滑膜浸液的TNF-α、IL-1β水平也有明顯下降。因此，類風關巴布劑穴位貼敷能夠有效打破NF-κβ與TNF-α、IL-1β之間的正反饋調節(jié)的惡性循環(huán)。
在本次實驗中，除了藥物的療效外，合理用穴也是關鍵要素，一方面，通過經絡腧穴給藥對藥效的放大作用來提高療效，另外，遠近配穴可能通過標本兼治，多靶點起效，使其整體療效優(yōu)于單純遠道取穴或局部取穴。
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篇10
缺血性心臟病本質的病理改變是缺血心肌細胞因缺氧而壞死或凋亡，盡早恢復血液灌流是治療缺血性心臟病的首要措施。然而，再灌注損傷成為患者從缺血后復流獲益的最大障礙。再灌注過程中，內源性一氧化氮(NO)所具有的雙重性生物效應與NO的來源、釋放的量以及靶組織的狀態(tài)等多種調控環(huán)節(jié)相關。心肌中的一氧化氮合酶(nitric oxide synthase，NOS)是NO的限速酶，其同功酶的活性影響著NO的生物效應。芪丹通脈片能夠減少急性心肌梗死面積，促進心臟功能恢復[1]，并改變犬心肌和血清中NO的水平[2]。本觀察其對急性缺血/再灌注心肌細胞凋亡和再灌注心肌NOS的影響。
1 實驗材料
1.1 動物
健康成年SD雄性大鼠30只，體重250～270 g，第四軍醫(yī)
大學動物中心提供，合格證號：200505。
1.2 藥物和主要試劑
芪丹通脈片提取浸膏干粉(黃芪30 g，丹參30 g，當歸15 g，紅花30 g，桂枝10 g，2.862 g原藥材/g干粉)由中國第四軍醫(yī)大學科研藥廠提供，以生理鹽水配制成混懸液324 g/L。TUNEL試劑盒為Roche公司產品，NOS和誘導型一氧化氮合酶(inducible nitric oxide synthase，iNOS)測定試劑盒購自南京建成生物工程公司，BCA蛋白定量試劑盒購自Pierce公司。
2 實驗方法
2.1 分組及給藥
將大鼠隨機分為4組：假手術組(A組)、缺血/再灌注模型組(B組)、芪丹通脈片＋缺血/再灌注Ⅰ組(C組)、芪丹通脈片＋缺血/再灌注Ⅱ組(D組)。A、B組給予生理鹽水[10 mL/(kg·d)]灌胃，C、D組分別給予芪丹通脈片浸膏混懸液1.08 g/kg和3.24 g/kg灌胃[10 mL/(kg·d)]，均連續(xù)灌胃6 d。第7日，灌胃完成30 min后進行造模。
2.2 心肌缺血/再灌注大鼠模型的制備
參考文獻[3]方法。雄性SD大鼠腹腔注射戊巴比妥鈉30 g/L(45 mg/kg)麻醉。經頸部正中切口，插入氣管套管，行呼氣末正壓通氣(空氣通氣量20 mL/kg，頻率48～50次/min)。經右頸動脈插入左心導管以測心功能參數。標準導聯Ⅱ記錄心電圖(RM6200多導生理記錄儀，成都儀器設備廠)。在胸骨左側約0.5 cm處從第4肋縱行切口開胸，剪開心包，暴露心臟，以左冠狀動脈主干為標志，在左心耳根部下方2 mm處用無創(chuàng)小圓針穿過左冠狀動脈左降支根部下方的心肌表層，穿5-0線，將縫合線穿過小硅膠管后備用；待心電圖恢復穩(wěn)定，10 min后記錄正常參數。在硅膠管遠端的收緊縫合線至硅膠管，形成弓狀并固定，以阻斷左前降支阻斷血流造成缺血，以心電圖ST段和(或)T波抬高或降低等心肌缺血波形為結扎成功指標，缺血40 min，松解并除去硅膠管和多余縫合線，恢復左冠狀動脈前降支，實現再灌注，逐層縫合胸壁，恢復自主呼吸。A組動物開胸，冠狀動脈下穿線，但不結扎。
2.3 TUNEL法測定心肌細胞凋亡
再灌注結束后迅速剪下心臟，置于冰的PBS中洗凈殘血；分離左心室前壁缺血邊緣區(qū)，于4%多聚甲醛中固定12 h，石蠟包埋。檢測前對石蠟切片進行微波修復，標記前用DNA酶處理切片做陽性對照。在染色過程中用PBS代替TdT反應液，其余同說明書操作，作為陰性對照。
2.4 心肌組織中一氧化氮合酶活性的測定
實驗完畢，摘除部分結扎線以下，置于冰的生理鹽水中沖洗，除去血液，濾紙拭干，立即入液氮12 h后，轉至-70 ℃存放。分析天平稱取0.1 g左心室心肌組織，用生理鹽水制備成10%的組織勻漿，倒入離心管中，3 000 r/min離心10 min，取上清液，用NOS測定試劑盒(化學比色法)測定大鼠心肌組織中總NOS活性和iNOS活性，NOS與iNOS之差為結構型一氧化氮合酶(constrictive nitric oxide synthase，cNOS)的活性。BCA蛋白定量試劑盒(Pierce，UK)進行蛋白定量。
2.5 統計學方法
數據均以x±s表示，應用SPSS10.0軟件進行數據統計。同組前后使用配對t檢驗，組間比較應用方差分析。
3 結果
3.1 芪丹通脈片對缺血/再灌注損傷大鼠心肌一氧化氮合酶的影響
(見表1)表1 芪丹通脈片對缺血/再灌注損傷大鼠心肌NOS的影響(略)注：共30只大鼠，其中24只完成實驗，有6只因未完成全部實驗過程被排除；與A組比較，#P
3.2 芪丹通脈片對缺血/再灌注大鼠心肌細胞凋亡的影響
TUNEL染色結果顯示，凋亡心肌細胞胞體縮小，染色不均，細胞核被明顯染成棕紅色。B組心肌細胞凋亡指數為(21.3±4.2)%，芪丹通脈片(1.08 g/kg，3.24 g/kg)作用后分別為(14.3±3.8)%和(10.6±2.0)%，與B組比較，芪丹通脈片能夠減少心肌細胞的凋亡指數，差異有統計學意義(P
轉貼于 4 討論
凋亡是導致缺血/再灌注損傷心肌細胞丟失的重要病理形式之一。雖然缺血和再灌注過程與心肌細胞凋亡發(fā)生的相關性還存在爭論，但ATP在缺血期的缺少和再灌注期間恢復的變化特點與凋亡的能量依賴的特征為再灌注中凋亡的存在提供了直接證據[4]。目前，再灌注導致心肌細胞凋亡的機制尚不清楚，但大量實驗結果顯示，通過預處理或后處理策略減少再灌注心肌細胞的凋亡有助于心肌功能恢復。在心肌細胞中，多種效應分子參與抗凋亡過程，其中，NO在抗凋亡過程中發(fā)揮重要作用[5]。
缺血/再灌注過程中，NO具有雙重生物效應，既可以表現為促凋亡效應，也表現為抗凋亡結果。這種作用特點與NO的來源、釋放的量以及靶組織的狀態(tài)等多種調控環(huán)節(jié)相關。內源性NO是由細胞內L-精氨酸在NOS作用下形成的。心肌中的NOS是NO的限速酶，其同功酶的活性影響著NO的來源和心肌組織中NO的水平。當抑制NOS的活性時，心肌中凋亡細胞明顯增加，并增加Caspase-3的活性。
作為NO產生的限速酶，NOS包括iNOS和神經型(neurinal nitric oxide synthase，nNOS)，與內皮型NOS(endotheliale nitric oxide synthase，eNOS)組成cNOS。心肌中的cNOS主要分布于血管內皮細胞，依賴于Ca2+/鈣調蛋白的活化，心肌中cNOS的活性主要由eNOS活性決定；iNOS主要源于巨噬細胞、心肌細胞和內皮細胞，由內毒素、細胞因子等誘導活化。NOS催化活性的調控是內源性NO生物合成的主要機制，其調控可發(fā)生在轉錄、翻譯和翻譯后修飾3個水平，其中翻譯后修飾是調節(jié)cNOS活性的主要方式。cNOS降低和/或iNOS升高是心肌缺血/再灌注損傷的重要機制。
有研究表明，再灌注過程中，NOS的調控和活性改變表現為動態(tài)變化：缺血1 h再灌注0.5 h后cNOS的活性開始升高， 2～6 h最高，12 h后下降；而iNOS再灌注2 h后逐步升高，12 h～3 d活性達到高峰[6]。另一項研究顯示，缺血60 min再灌注120 min兔心肌再灌注早期(30 min)eNOS mRNA水平下降，而120 min則回復至接近正常水平，eNOS基因表達的下降可能與eNOS啟動子活性降低而使其轉錄速度減慢、eNOS mRNA穩(wěn)定性降低等因素有關；但未發(fā)現iNOS mRNA的改變，認為在2 h時NO主要源于eNOS的調控機制[7]。在胰島素抑制缺血/再灌注損傷的信號通路機制中進一步證實了eNOS活化對心肌保護性意義。
芪丹通脈片能夠提高缺血/再灌注犬血漿中NO的水平[4]，具有保護血管內皮細胞[6]、增加動脈壁eNOS mRNA表達[1]的作用。本實驗結果表明，再灌注組的NOS、iNOS活性明顯高于假手術組，而cNOS的活性低于假手術組；不同劑量芪丹通脈片處理組再灌注后心肌組織中cNOS的活性均有增高(P
我們的實驗研究中，模型組iNOS增加和cNOS降低，反映了再灌注4 h時NOS的活性狀態(tài)，但cNOS活性未恢復到接近正常水平；另外，雖然iNOS和cNOS活性顯著改變，而在模型組之間的NOS活性沒有顯著差異，可能與iNOS與eNOS在該階段的變化所呈現相反的變化趨勢有關。
綜上，芪丹通脈片干預能夠抑制缺血/再灌注所致的心肌損傷，這種保護機制可能與該藥預處理后抑制再灌注所致的iNOS活性、增加cNOS活性有關。雖然還不清楚芪丹通脈片如何影響NOS系統活性，但通過調控NOS活性改變心肌中NO的來源以及心肌組織和血清中NO的水平可能是芪丹通脈片抑制缺血/再灌注心肌細胞凋亡的機制之一。
參考文獻
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[2] 李晶華，王宗仁，肖鐵卉，等.芪丹通脈片對急性心肌缺血犬血清NO和血漿ET水平的影響[J].安徽中醫(yī)學院學報，2002，21(1)：39－41.
[3] 朱妙章，袁文俊，吳博威，等.心血管生理學與臨床[M].北京：高等教育出版社，2004.633－635.
[4] Buja LM， Entman ML. Modes of myocardial cell injury and cell death in ischemic heart disease[J]. Circulation，1998，98：1355－1357.
