引論：我們為您整理了13篇教師節獻禮范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

人們都說世界上最偉大的愛是母愛，而我卻認為最偉大的愛是老師的愛。母愛源于親情和血緣，而老師的愛卻只有奉獻，是最無私的。

我們像那嬌嫩無比的花骨朵，老師就是那最辛勞的園丁，每天為我們澆水施肥。我們是一株株弱不禁風的小草，老師就是和風細雨，給我們帶來了春的消息。我們好比那一張張潔白的紙，老師就是那神奇的畫師，用手中的神筆描繪出一幅幅絢麗多彩的畫卷。

老師的愛像太陽一樣照亮了我們的心扉，老師的愛像蠟燭一樣點亮了我們的人生。她捧著一顆熱忱的心走上了講臺，卻不帶走一絲光亮。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，這正是對老師們一生的真實寫照。我的理想是長大后也能成為一名教師，因為我希望自己能夠傳承這份無私的愛。

在教師節來臨之際，我真心地對老師們說一句：“老師，您辛苦了！”

三年級:王天愛

篇2

采訪地點：辦公室

采訪時間：2009年9月10日下第二節課

注：簡稱任、唐、范

唐、范：任老師，今天是教師節，您一定很開心，請問我們可以采訪一下您嗎？

任：（笑）當然可以了。

唐：任老師，請問您從事教師多少年了？

任：15年了。

范：您為什么當初選擇當小學教師？

任：因為我從小就喜歡這個職業。

唐：說說您當教師以來的感受吧？

任：嗯，這個工作雖然十分辛苦，但是感受到了許許多多的幸福。

范：在遇到困難時，您想過放棄嗎？

任：沒有，那么換位思考一下，如果我放棄了，同學們怎么辦？我要讓我所帶過的學生們青出于藍而勝于藍。

范：您是怎么愛護學生的？

任：當他們犯錯誤的時候，我會給予他們適當的處理，但是盡量不要傷害孩子們幼小的心靈。

唐：今天是教師節，相信您收到了許多禮物，您最喜歡哪個？您希望大家送您什么？

任：都喜歡！我最想要有是用心表達出的感情思想，是實際努力所得來的，用金錢是買不來的東西。比如你送我的歌我聽了，那是你自己唱的，這就是你用實際行動所得來的，我很喜歡。難道不是嗎？

范：當您收到節日禮物是怎樣的心情？

任：孩子們心里有我，我很高興。不過我不想要花錢買來的東西，就像我剛才說的，用實際行動來表達是使我高興的最好辦法。

唐：您看重這個節日嗎？為什么？

任：應該說十分看重，因為這是對老師的尊重、尊敬。雖然表面上它只是個節日，但最看重的是心靈、是內涵呀！

唐：您對我們有什么期待呢？

任：只要你們每個人努力去做，盡力去做，不管你怎樣，我都會十分高興！

篇3

九月，金色的季節；　 　 九月，溫馨的季節；　 　 迎著九月的和風，　 　 我們采一束鮮花送給最親愛的老師，　 　 因為今天是你們的節日。

忘不了，講臺上您飛揚的神采；　 　 忘不了，夜燈下您辛勤的身影；　 　 忘不了，您和藹可親的笑容；　 　 更忘不了，您那默默奉獻的精神。

是您，把我們引上知識的航船；　 　 是您，帶我們暢游知識的海洋。　 　 嚴厲的責備是“恨鐵不成鋼”的關切，　 　 諄諄的教誨又是“望生成龍”的心愿。

篇4

一、以人為本，熱愛學生，尊重、理解學生，關心愛護學生。熱愛學生并不是一件容易的事，讓學生體會到老師對他們的愛更困難。疼愛自己的孩子是本能，而熱愛別人的孩子是神圣!這種愛是教師教育學生的感情基礎，學生一旦體會到這種感情，就會“親其師”，從而“信其道”。一個教師只有對自己的學生充滿執著的愛，才能激發出做好這一工作的高度責任感，才能堅定不移地辛勤耕耘，獲得豐碩的育人之果。熱愛學生，是教師全部職業活動中最寶貴的一種情感，沒有對學生的愛，也就不可能有真正成功的教育。這種愛，是不能以血緣關系和個人好惡為轉移的，教師應當把它無私地奉獻給全體學生。愛是一種責任。要把真摯的愛融在整個班級之中，不僅要愛那些好學生，更要愛那些缺點較多的學生，要讓每一個學生都從教師這里得到一份愛，從中汲取奮發向上的力量，更加自愛、自尊、自強和自信。如果他們切實地感到老師是在誠心誠意地愛護自己，關心自己，幫助自己，他們就會很自然地對你產生歡迎的傾向，喜歡接近你，并心悅誠服地接受你的教育和指導。反之，如果他們感覺到你有愛生之心，他們就會在情感上對你采取冷漠、猜疑、反感甚至抵觸的消極態度，那樣的話，無論你怎樣苦口婆心，他們也不會接受。所以，具有愛心，是教師取得教育成果的極為重要的前提，對學生愛之愈深，教育效果愈好。

二、要為人師表。教師在傳授知識的同時，更重要視孩子的行為習慣，教授做人的道理，“要立業，先樹人。”學生時代是世界觀、品質、性格形成階段，在他們的心目中，教師是智慧的代表，是高尚人格的化身。教師的一言一行，一舉一動都對他們的精神世界起著無聲無息的作用，就好比一絲春雨“隨風潛入夜，潤物細無聲。”因此，教師一定要用自己的模范作用，為學生樹起前進的旗幟，指明前進的方向，點燃他們心中的火種。教師不僅要有做人的威望，人格的力量，令學生所敬佩，還要以最佳的思想境界，精神狀況和行為表現，積極地影響教育學生，使他們健康成長。現在有些學生由于家庭的寵愛，從小養成了事事占先，以自己為中心的壞習慣。因此，我們教師不僅要言傳，更要身教。我們教師在熱愛學生的同時，還要注意，讓每個孩子去愛他人，尊重他人，寬容他人。比如：有時學生犯了錯誤，家長來說情，學校的紀律是嚴肅的，學生是平等的，可面對家長，我們得尊重，得給面子，我們需要他們支持，我們的目的是教育好學生。因此，在不影響原則的前提下，為了工作，我們教師可以退一退，讓家長釋懷，有面子，同時，也讓學生看到老師胸懷寬廣的一面，贏得家長的尊重和學生的尊敬。家長是學生家庭的中心，尊重家長，爭取家長的理解、支持、配合，對我們的教育和學生的成長都是非常有利的。俗話說：退一步海闊天空，進一步走投無路。因此，教師處處都要為人師表，這是師德的重要表現形式。

三、教師要不斷更新充實自己的學識。博學多才對一位教師來說當然很重要。因為我們是直接面對學生的，更多學生什么問題都會提出來，而且往往“打破沙鍋問到底”。沒有廣博的知識，就不能很好地解學生之“惑”，傳為人之“道”。但知識絕不是處于靜止的狀態，它在不斷地豐富和發展，每時每刻都在日新月異地發生著量和質的變化，特別是被稱作“知識爆炸時代”、“數字時代”、“互聯網時代”的今天。因而，我們這些為師者讓自己的知識處于不斷更新的狀態，跟上時展趨勢，不斷更新教育觀念，改革教學內容和方法，顯得更為重要。否則，不去更新，不去充實，你那點知識就是一桶死水，終會走向腐化。因此，教師要勇于和勤于不斷提高自己各方面素質，要以科學的施教知識，深入學習教育學、心理學、教育方法等方面的知識，把教育理論最新研究成果，引入教學過程，使教育教學的科學性和藝術性高度完整地統一起來。能夠利用現代教育技術，恰當有效地選擇教學方法和方式，直觀形象地展示教學內容，使教學知識傳授與創新思想結合起來，培養學生的創新精神與創新能力。要有創新精神，積極開展教育和科學研究。探索新的科學教育模式，在耕耘中拓展視野，在執教教學中提煉師藝、升華師技。

四、要樂于合作，善于合作。教師的工作需要競爭，更需要合作。競爭促進了教育發展的繁榮，為教育增添了活力。但教師又要樂于合作，善于合作。學生的成長和學生素質的全面發展，決不是一個教師的勞動成果。教師只有善于處理好教師于教師之間，教師與家長及社會積極力量的關系，才能減少教育過程中的內耗，從而形成取向一致的教育力量。教師的勞動才有可能最大限度地提高教育效率，因此，教師的團結協作精神也是當代師德不可或缺的重要內涵之一。

“一年樹木，百年樹人。”教育工作是辛苦的，教師每天都進行著大量的平凡瑣碎的工作，日復一日，年復一年，備課、上課、批改作業，管理班級……但是，我們應該立足現今，著眼未來，以苦為樂，甘于寂寞，勤勤懇懇。教師是“辛勤的園丁，”教師是“燃燒的蠟燭”……教師的工作就是奉獻，讓我們牢記學無止境，為人師表，讓我們用行動去播撒愛，讓我們用愛去培育心靈，讓我們站的新的歷史高度，在教育、教學的工作實踐中，用高標準的師德觀念，規范自身的行為，提高自身的素質。

直播節目《老師好!》觀后感二教師節的來臨，述說著又一代老師的辛勤。他們的無私奉獻與默默的付出帶給了我們無盡的感動和感慨!

老師是一個令世界人敬佩的職業。是園丁，呵護幼小的樹苗;是導游，帶領我們穿行于知識的海洋!他們寫下的是真理，擦去的是功利。那只短小的粉筆，畫出的是彩虹，灑下的是汗滴;那個三尺講堂，舉起的是別人，奉獻的是自己!

師者，傳道授業解惑也。可老師們教給我們的僅僅是書本知識嗎?不，他們教給我們的更重要的是做人的道理。做學生不僅僅要懂得如何讀書，還要懂得怎樣做人。其實人民教師又何嘗不是一本活生生的現實教材呢。在這本書中我們看到了真誠與無私，讀懂了什么是責任，領悟了什么是擔當。

中國自古便是一個濃情之國，歌頌師生之間的情誼的事跡更是數不勝數!一日為師，終身為父，師生情意是全天下最純潔、最美好的情懷。

知識是人類進步的階梯，教師是我們成長的引路人。其做人梯的奉獻精神，誨人不倦的執著是他們的真實寫照。

恩無可描述，無可掩埋，它存在心中，記錄了老師對我們的一次次關懷，一次次幫助，一次次語重心長的話語，實施警醒著我們。師恩難忘，難忘師恩。因為有您，才有了春播桃李三千圃，秋來碩果滿神州的壯麗詩篇!

九月的星空閃爍著不一樣的光芒，點點滴滴記錄著無數的動人事跡。也許，那顆最亮的星星在為老師而歌唱!

一箋心語，聊表心意。謹以此文獻給我可愛的老師們，祝你們節日快樂，辛福安康!

直播節目《老師好!》觀后感三我們班老師那是相當的好，有時她溫柔體貼的像個天使，有時她兇狠嚴厲像個魔鬼，總之，不管是天使也好，魔鬼也好，她是我們14班最好的老師，也是全校最好的老師。

每當我迎著朝陽走向學校，看著前方的路，不時會出現您的笑臉，您的教誨時時在我耳邊，每當您在為我們上課，您那天使般的聲音在課堂間回蕩，使我們陶醉在整個課堂，您那一聲聲流利的英文，幫我們打開了走向世界的門窗。

您在學習方面對我們非常嚴格，每天都坐在前面看著我們，使我們一絲玩的心意都沒有，這么偉大的老師在我們班，14班的全體同學應該感到榮幸啊!偶爾，我們會犯一些小錯誤，您會狠柔和的和我們談話，開導我們，讓我們不再犯錯了，也讓我們知道了您對我們的愛，但是，如果我們要是頂撞您，那么頂撞您的那個同學可要遭殃了，您的生氣可以說是驚天地，泣鬼神，一鳴驚人、鋪天蓋地、席卷重來、排山倒海啊!多了就不說了，總之，她說了她的外號是“金嗓子”也就是說喊不倒的。

您也是我們的“鐵哥們兒”，您處處都為我們著想，可以說是“有福同享有難同當”了。當下雨天的時候，我們在操場上做操，等到走步的時候，天上下起了小雨，您第一時刻發出號令，讓我們先進教室，不用等每班的順序，這是什么呢?當炎熱的酷暑來臨時，您讓我們吃冰果，給我們午休睡覺，為我們下午的課程提高效率，這又是什么呢?這就是偉大的老師對學生的愛啊!我們一定不會讓您失望，我們長大后一定會報答您的!

我只想對您說：老師，你是美的耕耘著美的播種者。是您用美的陽光普照，用美的雨露滋潤，我們的心田才綠草如茵，繁花似錦。老師，您給了我們一桿生活的尺，讓我們自己天天去丈量，您給了我們一面模范行為的鏡子，讓我們處處有學習的榜樣。

我想起了《采桑子》里面的一句詩：不計辛勤一硯寒，桃熟流丹，李熟技殘，種花容易樹人難。幽谷飛香不一般，詩滿人間，畫滿人間，英才濟濟笑開顏。正如詩中所說的那樣，您用用語言播種，用彩筆耕耘，用汗水澆灌，用心血滋潤，把我們培育成世界最美麗的莊園。

您為花的盛開，果的成熟忙碌著，默默地垂著葉的綠蔭!您為花的盛開，果的成熟忙碌著，默默地垂著葉的綠蔭!

直播節目《老師好!》觀后感四九月金秋，丹桂飄香，柔風送爽，辛勤的園丁又沐浴在職業帶來的榮光之中。9月10日“教師節”是如此響亮，神州大地禮儀之邦，穿越時空激情回蕩。“老師，您辛苦了!”一聲聲真誠的問候濃縮了所有的期望;“老師，節日快樂!”一句句深情的祝福蘊涵了無數的吉祥!

有人說，老師是燭光，燃燒自己釋放光芒;有人說，老師是翅膀，能讓學子在太空翱翔;有人說老師是奠基，構筑的人才大廈高萬丈。

然而，在這激動人心的節日里，作為“花匠”種植的“小花”來說，我們為老師們舉辦了別具一格的慶典，在這五十五朵小花生活的溫室里每朵花都齊心協力通過他們的努力，為班級攢下了不少的班費，所以我們請其中的一位同學買了很多禮品和鮮花。

一大早，同學們來到了學校后，就開始分配工作，“這束花給地理老師，這個筆筒給歷史老師。”聽，這是我們班正在討論的聲音，每位同學都激情萬丈，希望在這個特別的節日中為老師送上特別的禮物。

“起立，祝老師節日快樂!”這是我們其中的一個方案，當健康老師走進教室時，由班長帶領同學們一起喊出“祝老師節日快樂!”這七個字。

一天下來，每朵“小花”的心情都非常快樂、興奮，那是因為還有一個重大的好消息，我們的“花匠”董老師獲得了一個非常重大的獎項，雖然董老師只教了我們不到兩個星期，但是我們同樣為她感到自豪，因為這里面包含著很多令人想不到的辛苦……

是啊!老師是時代英雄、社會的榜樣，乖巧的百靈鳥應該為老師縱情歌唱，老師能使沙漠不再荒涼，孕育綠洲溪水流淌，老師是靈丹妙方，能讓愚笨變得富有智商。即使傾長江為墨，也畫不全老師的光芒，縱然讓大地作紙，也寫不完老師的華章。

一滴水，可以折射出太陽的光芒，無數滴靈感的水則匯聚成智慧的海洋，靈魂的工程師們總是從一點一滴開始，用心血和汗水托起明天的太陽!

直播節目《老師好!》觀后感五教師節就要到了，在此我以作文的形式告訴我的老師們：老師，祝您們教師節快樂。

老師是辛苦的園丁，辛勤的照顧著我們這些祖國的花朵。老師您像一只燃燒的蠟燭，燃燒了自己，卻照亮了別人。在這里我要對老師說一聲：“老師，您辛苦了!”

今天下午，我們正在上語文課，突然聽見了一聲咳嗽。原來是老師您的咳嗽聲，我望著您，發現您的表情是多么的痛苦!我想您當時的喉嚨疼得像火燒一樣吧。可是您卻忍著疼痛繼續給我們講課。這是我見過的最負責的老師!老師謝謝您!

老師，我感謝您們!是您們辛勤的教育我們。我們身上散發的智慧之光，永遠閃爍著您親手點燃的火花。

老師，贊美您的詩句有很多!烏申斯基的名言--教師的人格就是教育工作者的一切，只有健康的心靈才有健康的行為。愛因斯坦的使學生對教師尊敬的惟一源泉在于教師的德和才……都是在說您偉大的成就啊~

老師無論我有千言萬語也無法形容我對您的敬愛!您在我心中的地位是無法替代的!

篇5

篇6

為什么我們的課堂熱鬧了，卻離學生更遠了？究其原因，主要在于教師給予學生的不是走路的方法，而是一條已經預設好的路，這剝奪了學生進行個性思考的權力，也剝奪了學生進行自我體驗的必要過程，導致學生思維的僵化. 如何突破這一困境，實現新課標提出的“發揮學生主體作用，培養學生的個性化發展”呢？筆者認為，教師要做的就是立足學生的視角，退回到學生的身份和思維中，將思維“兒童化、幼稚化”，由此實現教與學的有效對接. 現根據筆者的教學實踐，談一談對這一問題的思考和體會.

突破固有經驗，讀懂學生的學情

在小學數學教學中，教師通常會囿于教學慣性，根據自己的固有教學經驗，從自己的思維模式出發，預設一些教學環節，讓學生走進軌道中，使其不能出于其外. 這種做法顯然不利于學生主體作用的發揮. 基于此，教師應突破固有模式，“蹲下去”讀懂學生，關注學生之間的個體差異，關注不同的學情，從這里找到突破口. 那么，如何讀懂學生呢？筆者認為，教師可以從兩個方面入手.

1. 尋找學習認知的沖突點

由于學生個體存在差異性，每個人的認知也存在差異，因此，教師要從這個差異性出發，找到學生學習的沖突點. 例如，教學“圓的認識”一課時，經過課前調查，筆者發現90%的學生都能畫出圓，卻對圓的作用所知甚少. 為此，在課堂探究時，筆者將圓的性質和作用當作重點，帶領學生展開操作與實踐，進行自主學習. 這樣的教學設計有明確的目標和方向，有效避免了看似熱鬧的“假探究”，提高了學生的自主學習能力.

2. 尋找已知和未知的矛盾點

例如，教學“兩位數乘兩位數”時，學生一開始很快就掌握了計算法則，但到實際應用時立刻原形畢露，一籌莫展. 為避免這種情況的發生，筆者學習前進行了前測：你如何計算12×34？有70%的學生能夠采用累加的方法來進行計算，有10%的學生提出可以采用豎式計算，有3%的學生提出可以將其轉換為乘數為一位數的乘法. 為此，筆者根據學生已知和未知之間的矛盾點，設計了兩個層次的教學，讓學生從累加的方式逐步過渡到乘數為一位數的乘法，再過渡到豎式，這樣有的放矢的教學，逐層遞進，能讓學生在理解算理的基礎上掌握算法，大大提升學生的數學能力.

展開智慧引導，提升學生思維

對于學生來說，教師是文化天使，能夠引領每一個兒童進入智慧的殿堂. 在小學數學教學中，教師在課堂中所擔當的角色是引導者，而不是主宰者. 因此，教師要通過智慧的引導，追尋適合學生的教學方法，這樣才能幫助學生獲得思維的有效提升. 這里需要做到以下兩個方面.

1. 在困惑處釋疑

學貴有思，思貴有疑. 在學生困惑的地方進行引導，有利于學生思維的生長. 例如，教學“認識鐘表”這一內容時，在進行學前測試環節，筆者出示了圖1所示的鐘表，有學生認為這是3：12，也有學生認為這是3：00，到底哪種是正確的呢？一部分學生認為，3：00是正確的；一部分學生認為時針指向3，分針指向12，但不知道錯在哪里. 基于此，筆者站在學生的視角發現，這個錯誤的根本在于，鐘面是一個封閉的系統，1～12圍成的圈讓學生找不到哪里是起點“0”，為此，筆者調整鐘表的多個時刻，引導學生思考：為什么分針都指向12？學生由此發現12的意義：既是上一個整時的結束，又是下一個整時的開始，有效地解答了教學疑問.

2. 在難點處點撥

在小學數學教學中，學生學習的難點大多是思維容易出現誤區的地方，也是思維提升的關鍵點. 教師要緊抓難點，嘗試采用多種教學方式進行引導，撥亂反正，點撥學生的思維，使其獲得突破. 例如，學完面積和周長之后，學生常常會混淆這兩個概念，主要是因為學生從線到面的空間能力發展需要一個過渡和飛躍的過程. 根據認知心理學，相比線來說，面是一個弱刺激源，因而學習面積時就會受到周長的影響，導致面積概念出現誤區. 根據這一學情，筆者在教學中加強了對比引導：先用摸一摸的方法，感受周長和面積的區別；再用畫一畫的方式，建立面積和周長的清晰表象；最后用算一算的方法，計算面積和周長，建構面積和周長的概念. 由此，學生發現，周長和面積是完全不一樣的兩個概念，一個是線構成的，一個是面構成的，兩者的意義、計算方法、畫法也截然不同.

善待錯誤資源，發展數學能力

著名教育人郭思樂老師曾經指出：“教學并不是教給學生3乘5等于15，而是要敢于教給學生3乘4等于15.”這句話聽起來很奇怪，但實際上這是教育的真諦，因為這是要教給學生探究“為什么錯”，從而找到“如何才能對”的路徑，探究“為什么是這樣而不是那樣”的原因，從而獲得對數學本質的理解. 但在傳統教學模式中，教師往往致力于教給學生“不能犯錯”“不敢犯錯”，教師也為學生的錯誤頭疼不已. 筆者認為，教師要敢于將學生的錯誤當作有效的資源，從積累這些資源入手，教給學生從“不對”到“對”的數學思維，發展學生的數學能力.

1. 營造糾錯環境

學生出現錯誤是難免的，教師要客觀、公正地看待這一問題，并積極營造糾錯環境，增強學生的思維反思能力，從錯誤中發現錯誤所在，找到原因并進行解決. 如解答這樣一道習題：一塊長方形鐵皮的長為16厘米，寬為8厘米，如果要剪一個直徑為2厘米的圓片，最多可以剪多少個？學生列式計算：16×8÷[3.14×（2÷2）2]，結果約等于40片. 此時筆者站在學生的角度引導：為什么要這樣計算？怎么想的？學生指出，先求出長方形鐵皮的面積，然后求出直徑為2厘米的圓片的面積，看大的面積中有幾個這樣的圓形面積，因而要用除法. 此時，我并沒有直接指出錯誤，而是讓學生進行分析：現在畫圖看看，到底如何剪？你發現了什么？學生由此發現了自己的錯誤所在，并得到正確的認知. 教師通過這樣的引導，為學生營造了一個和諧的糾錯環境，有利于下一步對錯誤的改進.

篇7

“立交橋”原是建筑學上的一個概念，將這一建筑工程術語引入教育領域，便形成了教育“立交橋”這一新的概念。這個“立交橋”既能實現各級各類人才培養的高效率和高效益，又能使中職、高職之間實現協調發展，從而為職校生開辟多樣化的成才之路。海門中專踏準發展節拍，開辟多種渠道，形成了多種“立交橋”銜接模式，在全日制教學中，主要有以下幾種類型：

（一）“五年制中高職一體化”模式

這種模式在我國從1985年便開始試點，已經有27年的歷史，是中高職教學聯系最為緊密的“一貫制”模式。它招收初中畢業生入學，一般是前三年按照中職教學計劃進行，后兩年完成高職教育學業。從2003年開始，江蘇省規范五年制高職辦學，成立了“江蘇聯合職業技術學院”，實行“小學院、大學校”的辦學模式。截至2011年1月，學院共有42所分院和29個辦學點，設置16大類、130多個五年制高職專業，全省在校五年制高職學生近20萬人。海門中專是首批辦學點之一，目前共有工程造價、會計、電子技術應用、計算機信息管理、機電一體化五個專業，在校學生1500多人。

此種模式的主要優點：一是可以從初中招到較好的生源，利于技能型人才的培養；二是可以較好地統籌安排中高職階段的課程體系，避免內容重復。

它的主要缺點：一是學習年限較長，專業設置靈活性欠佳，難以適應產業結構變化；二是學生在中職階段結束時缺少選擇機會，容易產生惰性；三是學校受招生計劃所限，各專業招生不平衡。

（二）“對口單招”模式

所謂“對口單招”，是指專門面向中等職業學校選拔優秀學生進入高等院校深造的考試。海門中專近兩年的發展，很大程度上得益于“對口單招”。從2010年開始，學校每年的本科錄取數連年突破，2010年本科上線人數133人，2011年達到了166人，2012年更是達到302人，位列全省第二。“就業有優勢，升學有通道”，“技能很搶手，高考也很牛”，學校招生數也逆勢上揚，在全省職校招生形勢普遍吃緊的大環境下，全日制招生年年火爆，2009年錄取2716人，2010年錄取2485人，2011年錄取2352人，贏得了社會的贊譽和肯定。

對口單招的優勢：一是門檻低、升學率高，相對于普通高考，參加對口高考的人數相對較少，考試難度和競爭程度比普通高考低得多；二是雙保險：參加對口高考，不僅有了直接升入大學的機會，而且一旦考不上，還能學有一技之長，解除了學生和家長的后顧之憂；三是早定專業：普高生在參加全國統一高考后，根據自己的成績報考不同的高校，選學不同的專業，而對口單招原則上是在中職階段就已經選好自己所學的專業，并報考高校的相關專業；四是出路更廣闊：對口單招的培養目標基本上是社會上急需的各種高級實用型人才，就業更容易，前景更廣闊。

它的主要缺點：一是我國高職起步晚而規模增長快，許多高校缺乏與中職課程銜接的思想準備和技術準備；二是中職生的文化和技術基礎差異較大，給高職院校在組織教學上帶來了困難，有些中職生到了高校之后，許多課程跟不上，特別是理論課程；三是已有跡象表明，不少地區的中職教育背離原來就業的目標，步入新一輪的“應試教育”。

（三）“3+2”或者“3+3”模式

學生在中等職業學校學習3年，通過“注冊入學”方式進入高等職業院校學習2年或者3年，期間由對口試點的中高職院校統籌制定理論知識課程和技能訓練課程，系統化培養高級技能人才，畢業后獲得專科層次高職教育畢業證書。從去年開始，海門中專累計已經有超過100人通過這種方式圓了“大學夢”。

該模式的主要優點：一是有利于中職與高職院校辦學資源的充分利用，一個高職可以同時與幾所中職校配套實施，帶動中職共同發展；二是中職與高職實行比較協調的教學計劃，課程銜接較好，避免內容重復，能提高教學效率。三是升入高職院校的面進一步擴大，升學通道進一步拓展。

主要問題在于，該模式尚處于起步嘗試階段，沒有成熟的經驗，在專業設置、教學資源、招生制度、評價機制、教師培養等方面需要不斷探索。

（四）“專轉本”模式

江蘇省的“專轉本”是區別于“專升本”的。該模式是在學生讀至大專二年級或大專三年級的下學期后，可報名參加江蘇省“專轉本”的考試，經考試錄取讀完本科，獲取的畢業證書是普通高等教育本科畢業證書。“專轉本”的考試難度決定了其含金量要比“專升本”的成人高等教育畢業證書高很多。

此模式主要面向“五年一貫制”的學生，在畢業學校推薦的基礎上，由接受院校組織考試，擇優錄取，學生進入本科院校學習兩年，并單獨編班。

其主要優點：一是調動了高職學生的學習積極性，促進教風學風建設；二是提高應用型技術人才的層次，培養技術精英，適應高科技產業化對人才的需求；三是緩解短期就業壓力，有利于社會穩定。

主要缺點：一是“專轉本”試卷按照普通高校的錄取標準命題，影響了高職的培養目標與教學內容；二是目前“專轉本”模式在培養高技能應用型人才的有效性方面還缺乏研究，還有人擔心年限的延長會導致高職追求學歷升格而弱化了職教特色，反而喪失了培養優勢。

二、對“立交橋”建設的建議與思考

（一）注重頂層設計

據統計，目前中高職在校生總數已經超過3000萬，其中高職在校生960多萬，如果缺少頂層設計，職業教育就很難得到持續健康發展。國家已經做了很好的規劃，但具體落實還應依靠省級政府和市（地）、縣級政府，只有各級政府加強統籌規劃，才有可能促進中高職銜接“立交橋”體系的良性發展。只有真正做到專業對接產業、專業鏈對接產業鏈、學校辦學對接區域經濟，這樣培養出來的人才才是產業需要、地方發展用得上的。

（二）加強職教科研

與其他教育形式相比，職教的教研、科研缺失較為嚴重，一些地區的中等職業教育教研工作甚至長期處于半癱瘓狀態，這種狀態不利于中高職教育的健康持續發展。

應正視問題的存在，研究如何解決問題，從經濟規律、產業規律、人才成長規律以及教育規律等方面多維度、多視角去認識中高職銜接的落腳點與著力點，將中高職構建“立交橋”體系實踐中的突出問題轉化為立項課題，分級進行研究，這樣才能為中高職銜接的“立交橋”體系建設提供科學決策依據。

（三）把住質量監控

質量是教育“立交橋”的生命線。在建設過程中，德育工作是首位，教學改革是核心，教師隊伍是關鍵，辦學條件是基礎，管理制度是保障，必須在各個環節強化督導監控，為中職教育可持續發展提供后勁，使中高職教育和諧、健康地向前發展。

篇8

前言

宗教在維護社會道德秩序方面，沒有像儒學那樣形成一套完整的倫理價值體系而產生持久而有決定性的影響和作用。因為，在中國，如果談及倫理道德，人們自然會想到儒家及儒學的傳統。自從儒學誕生后，特別是漢武帝的“罷黜百家、獨尊儒術”以來，儒學不但為社會行為提供了理論依據，而且也為判斷是非建立了標準。大凡與之相協調的新道德價值，便很容易會被納入傳統社會體系之中，而那些與之格格不入者，則很難被兼容和吸收。在傳統的中國社會中，宗教并沒有成為倫理道德價值的源頭，也不具備對違反道德的行為進行懲惡的權威，其所扮演的不過是一個超自然裁判的角色，在傳統社會倫理價值體系中處于從屬、次要地位。盡管如此，并不意味著宗教在傳統道德秩序中的作用可以被忽視，相反，正因為宗教所獨具的“超自然”的屬性，因而它可以被“嵌入’’政治權力制度運作的空間，來為王權確立在民眾中的“合法性”地位服務。宗教的這種“超自然”特性，不但可以彌補世俗性的儒學在精神世界的“空虛”，而且更為重要的是，它可以利用超自然之力來強化倫理道德標準，具有傳統的社會政治體制及其意識形態所不可替代的作用。本文以宋代著名禪僧圓悟克勤二回家鄉成都昭覺寺弘法為例，通過對明佛教教義思想中的倫理觀念的挖掘和整理，并將其放入傳統社會之倫理道德大背景下，以闡明宗教在倫理道德方面對社會的作用和影響，從而揭示出中國佛教的倫理觀既是傳統社會倫理觀的繼承和發揚，同時也是對其的突破和超越且具有自身特色的現實意義之宗教倫理觀。

一、中國特色的佛教倫理觀——“孝為戒之先”

中國佛教源于誕生于公元五世紀的古印度佛教，這是世所公認的不爭的事實；而中國佛教又不完全相同于古代印度的佛教，這也是毫無疑問的現實。拋開其形式，就中國佛教的教義思想而言，別的且不說，單從中國佛教倫理思想來看，誕生和成長于印度社會思想文化背景之下的佛教倫理思想，其孝道思想原本與中國傳統的孝道觀有較大的區別，因此如何消弭和減小這些分歧，就成為了佛教在中國生死存亡的關鍵。事實上，盡管作為一種“出世”的宗教，佛教也講孝道，也有自己的孝道思想，只是佛教的孝道觀與中國傳統倫理思想的孝道觀有一定的區別而已，而這種區別也并不意味著佛教就不講孝道而與中國傳統的孝道觀截然對立。因此，如果完全否定佛教的孝道觀，便抽去了佛教在中國生存的基礎。正是由于佛教思想中存在有與中國傳統文化的契合點，才使得佛教這種外來文化能夠在異鄉生根、開花與結果。佛教倫理的孝道思想也正是在與中國傳統孝道倫理的斗爭與融合中，逐漸發展和形成的，從而對社會特別是社會中的宗教產生了重大的影響。

首先，佛教以傳統儒家倫理的“五常”來比附自身的“五戒”，并提出“孝為戒之先”的觀點，宋代高僧契嵩（1007～1072）就說：“夫不殺，仁也；不盜，義也；不邪，禮也；不飲酒，智也；不妄言，信也。是五者，修則成其人，顯其親，不亦孝乎？是五者，有一不修，則棄其身，辱其親，不亦不孝乎？”（《鐔津文集》卷三）從而認為：“孝也者，大戒之所先也。”并告誡道：“佛子情可正，而親不可遺也。”由于“戒”在佛教教義中所處的極其重要的地位——在佛教的戒、定、慧三學中，戒被排在了第一的位置，因此，“孝為戒之先”的思想，極大地提升了孝在佛教教義思想中的地位，從而也迎合了傳統中國社會以“孝治天下”的社情民意。

其次，佛教還認為，行孝就是為了報恩。將孝的理論與報恩思想緊緊地聯系在一起，可謂佛教孝道倫理的一大特色。雖然在中國傳統的儒家倫理思想中，將孝敬父母提到了極其重要的地步，即所謂“天經地義”之喻。具體說來就是要“養”，即在父母年老體弱時，做子女的有贍養的義務，不但如此，父母喪后，還必須披麻戴孝，守喪三年，這是行孝的最基本的要求。所以孔子曾說：“父在，觀其志；父沒，觀其行。三年無改于父道，可謂孝也。”但是，佛教認為對于父母的養育之恩，光有這些生活方面的奉養還是不夠的，必須用佛法來化導父母，使她們信奉佛法，修行佛道，最終獲得徹底的解脫。只有在這個意義上，即在按照佛法修行之理論指導下的實踐的孝，才是真正的孝行，才體現了真正的報恩思想。因而，在佛教十分強調的“報恩”理論中，所謂“四報恩”之說就將報父母恩放在了第一的位置，其余依次分別為眾生恩、國王恩、三寶恩。如《大乘本生心地觀經》就說：“長養之恩彌于普天，憐愍之德廣大無比；世間所高莫過山岳，悲母之恩逾于須彌；世間之重大地為先，悲母之恩亦過于彼。若有男女背恩不順，令其父母生怨念心，母發惡言子即隨墮，或在地獄餓鬼畜生。……若善男子善女人，依悲母教承順無違，諸天護念福樂無盡。”可見，佛教認為，父母養育子女之恩，乃無比廣大。若有男女背恩不孝順父母，就會墮入地獄、惡鬼、畜生三惡道；如果孝順父母，則會受到諸天護持，福樂無盡。所以，佛教把孝分為兩種即世間孝和出世間孝。所謂侍養父母、孝敬服從父母，還只是世間之孝。因為佛教所修之法乃為出世間法，故用佛法開導父母并使父母接受佛法而一同修行，這才算是真正的大孝，即出世間孝。因而救度父母與報恩的“出世間”的大孝，才是孝道的根本之所在。因為，世間之孝，止于一世是為孝之小者。而出世間的孝，有三處優點：其一，不僅惠及現世父母，而且上至七世遠祖，故恩澤綿長；其二，不僅能使父母處世常安，而且在她們壽終之后而往生佛國凈土，得福壽不止，無時而盡；第三，既生佛國，便可與諸佛世尊得常相會，得常聞佛法，而從根本上解脫煩惱，徹底離苦得樂。

二、圓悟克勤宗教倫理之踐行——二回成都昭覺寺

有道是“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。”而對于中國佛教來說，寺院的聲名及其香火的旺盛，在一定程度上往往取決于其地是否有高僧涌現。即使不能是高僧“輩出”，可哪怕是僅有一、兩位，也會使該寺院聲名鵲起，信眾而紛至沓來。正可謂是：寺以僧增色為榮，僧借寺成就菩提。宋代禪僧圓悟克勤與四川成都昭覺寺之間，便是如此。

昭覺寺坐落于四川成都市北約五公里處，寺建于唐貞觀年間，名為建元寺。其前身為漢代眉州司馬董常的故宅，唐宣宗時賜名“昭覺”。其殿宇規模宏大，林木蔥蘢，素有“川西第一叢林”之稱。昭覺寺歷代都有高僧出現，如唐代曹洞宗禪僧休夢法師、清代的破山和尚以及近代的清定法師等，而最為著名的則是宋代高僧圓悟克勤禪師。

圓悟克勤（1063～1135），俗姓駱，字無著，號佛果，四川彭州崇寧人。克勤自幼學習儒家經典，自妙寂院出家，后出蜀到各地游方，遍參大知識。先后到荊州參訪玉泉寺承皓禪師、金鑾寺信禪師；潭州大溈山真如寺慕喆禪師；洪州黃龍山晦堂祖心禪師；廬山東林寺常總禪師。最后來到五祖法演門下參學并承其衣缽，與慧勤、清遠一起，被譽為“演門三杰”。

圓悟克勤一生主要在七處寺院說法，但在成都昭覺寺時間最長，并曾兩回昭覺寺。

1、第一次住持昭覺寺

宋徽宗崇寧元年（公元1102年），圓悟克勤回到了四川，并被迎請到成都昭覺寺擔任住持。圓悟克勤在川外遍參尊宿并于法演門下得以印可，頗受五祖之器重，從而在叢林中聞名遐邇，緣何要突然回歸故鄉呢？按照《五燈會元》的記載，是回家“省親”。但實際情況卻是，克勤自從十八歲（公元1081年）離開四川外出求法以來，到此時（公元1102年）已經過了二十多年，自己已經是四十歲的人了。在這二十來年當中，他時時刻刻都深深地惦念著家中的老母。作為從小就飽讀儒家經典的且又身為人子的他來說，深知盡孝的義務；同時作為一個出家人，皈依佛法，雖然不能像一般的俗人那樣來盡人子的義務，但并不影響自己以佛法的方式來向雙親盡一份自己的孝心，只是父親去世未能為其送終，而今二十多年了，一定要回去看看年邁的老母親并要為在家鄉弘揚佛法而盡自己的力量。于是，抱著這樣的信念，他告別了恩師法演及眾師兄弟，毅然回到了闊別二十多年的故鄉。

“四眾迓拜。成都帥翰林郭公知章請開法六祖，更昭覺。”（《五燈會元》卷十九）回到四川的圓悟克勤受到僧俗的熱烈歡迎，并被邀住持成都六祖寺（即昭覺寺）。克勤欣然應允，并將六祖寺復更名為昭覺寺。一直在此傳教說法達八年之久，直至“政和間謝事，復出峽南游。”（《五燈會元》卷十九）

2、第二次住持昭覺寺

圓悟克勤再次回到昭覺寺說法，是在離開昭覺寺的二十年后，即建炎四年（公元1130年）。克勤在這里一呆又是五年，直至“紹興五年八月己酉，示微恙，趺坐書偈遺眾，投筆而逝。”（《五燈會元》卷十九）其所書偈曰：“已徹無功，不必留頌，聊爾應緣，珍重珍重。”（《僧寶正續傳·克勤傳》）荼毗后被塔葬于昭覺寺之側，謚為“真覺禪師”。

縱觀圓悟克勤一生的宗教行跡，其傳法地域遍及四川、江西、江蘇、湖南、湖北、河南諸省。在所住持說法的七處寺院中，唯有在成都昭覺寺的時間最長，前后兩次加起來共有十三年之多，直至病逝于此。盡管在其所留下的文稿如《碧巖錄》及《圓悟佛果禪師語錄》中，并未有他的宗教孝道倫理的相關闡述，但畢其一生的宗教行跡，他都在孜孜不倦地實踐著這種“孝為戒之先”的倫理觀，尤其是兩次駐錫于成都昭覺寺，更是體現出他將這種思想付諸于行動的宗教情結。因此，如果說他的首次住持昭覺寺，乃是在盡“孝”的行為下進而實現“報恩”的宗教目的的話，那么，其第二次回到昭覺寺弘法并坐化于此的行為，則在一定意義上可以說完全是為“報恩”而做了。

三、供養“三寶”（佛、法、僧）——最大之“孝”行

如前所述，佛教受傳統儒家倫理思想的影響，納孝道于其中，將自身的五戒與儒家的五常相比附，并認為二者的理論基礎是相同的，即五戒與五常都是孝，提出了“孝為戒之先”的宗教倫理綱領。與此同時，佛教也極力宣揚和突出其源于印度佛教中報恩思想，以彰顯其孝的主旨來獲得整個社會的理解和信任。因此，所謂“孝”行的展開和具體化，即是報恩。

佛教的報恩思想在許多佛教的經典中都有明確的記載和闡述。如在《增壹阿含經》中有：“父母恩重，育養情甚。”之說。《大乘本生心地觀經》更對父母的恩情作了形象的比喻，其曰：“世間之恩有四種：一父母恩；二眾生恩；三國王恩；四三寶恩，如是四恩。……慈父恩高如山王，悲母恩深入大海；若我住世于一劫，說悲母恩不能盡。”《大般若波羅蜜多經》也說：“我母慈悲生育我等，教示種種世間事業，我等豈得不報母恩。”除此之外，還有許多佛經都講述了父母恩重的故事，并強調以報恩為孝的第一要務，如廣泛流行于民間社會的《盂蘭盆經》、《父母恩重經》等。

從上述佛教的經卷中可以看出，雖然佛經中也有孝道的思想，但它與中國傳統的孝道思想又有側重點的不同，與中國傳統的孝道思想相比，佛教思想中的孝道行為似乎又多了一些親切感和親和力，顯得更加人性化了，從而更平添了生活的感染力。因為，在中國封建社會中，以血緣為紐帶的宗法家長制下，嚴酷的等級秩序和“三綱五常”的束縛，使得原本應該很人性化的報恩孝道行為被扭曲了，失去了其自然的本性。與此同時，佛教在孝親得基礎上還大力提倡所謂“大孝”的思想，即出家和篤信三寶，從而度出迷津就是大孝。如被認為是最早傳入中土地佛經——《四十二章經》，以及諸如《盂蘭盆經》、《父母恩重經》等也都宣揚出家和供養佛、法、僧三寶就是報答父母之恩的孝道行為，而且是最大的孝行，從而體現出孝為第一要務的宗旨。

由此可見，圓悟克勤禪師雖然自小就飽讀儒家經典，自然深諳傳統倫理思想中所謂“孝”的內涵，但對于佛法的宿結，以及作為出家人，在他的內心深處，所謂的“孝”無疑具有了更深邃和更廣闊的涵義，那就是“孝為戒之先”的理念以及在這一理念下行施孝道和報恩的宗教倫理。正因為如此，才有他“偶游妙寂寺，見佛書，三復悵然，如獲舊物，曰：‘予殆過去沙門也。’即去家。”（《五燈會元》卷十九）之舉。也才有他思母心切，毅然舍卻師生之情而“歸蜀省親”，并前后兩次駐錫成都昭覺寺的善舉。

建炎元年（即公元1127年）十一月十七日，圓悟克勤禪師被宋高宗詔見，向其咨要“西竺道要”（即印度佛法要旨）。他曾作了這樣的回答：“陛下以孝心理天下，西竺法以一心統萬殊，真俗雖異，一心初無間然。”也正是這樣的回答，使克勤從此獲得了“圓悟禪師”之稱號。由此可以看出，圓悟克勤將“心”看做是世界萬物的本原和本體，而這種“心”即是佛性、真如心。也就是諸佛與眾生的本心、本性，具體到每個人來說就是具有倫理道德特質的“孝”心，雖然這樣的“孝”心落實到不同的人，體現著不同行動方式，如帝王以此來治理天下，大眾以此來度日謀生，而對于佛教徒來說則便是供養和崇敬佛、法、僧“三寶”了。

對于這樣的“心”，圓悟克勤有著深刻的認識和精辟的闡述述。如他曾說道：“法法圓融，心心虛寂，大包無外，文彩已彰；細人無間，眼莫能觀。所以道，萬法是心光，諸緣唯性曉。”（《圓悟佛果禪師語錄》卷八）此即意味著，這樣的“心”，它是極大又是極小的，它既“大包無外”，又“細人無間”；它是無形無狀的，卻是世間萬有之本原。而當這種“孝”心付諸于行動是，也是有大有小（如帝王與百姓、佛與眾生），雖然形式有異，但結果是無分別的。圓悟克勤禪師是這樣說的，也是這樣做的，他二回成都昭覺寺駐錫弘法，無疑正是對這樣的“孝”心之具體而又極好的實踐。

篇9

眾所周知，由于“應試教育”的模式，把教學活動中的教與學的雙邊活動，變成教師的單軌列車。因此，為了使學生得到全面的發展，就必須取締滿堂灌或教師一包到底的教學模式。我們要留給學生課堂消化和獨立發展的空間，一般的知識應由學生自學，教師應該把主要精力放在如何解決重點、突破難點上，引導學生總結歷史發展規律，在課堂上對學生的表現進行及時評價，這樣有利于解決重點、突破難點，在課堂內培養學生能力。更重要的是，學生有充足的時間去自我發展和實現完美的個性，從多方面提高素質，從歷史中找到現實的軌跡。

二、必須培養學生的創新思維

由于長期的“書本教育”和“應試教育”，使學生重復前人的結論往往大于自己的思考，甚至是代替自己的思考。試想一下，如此下去，我們對于歷史的研究還能進步多少呢？何談“讀史使人明智”呢？更不用說“以史為鑒”了。否則，將來有一天，歷史必將失去它的作用，成為新時代的“八股”。怎么辦呢？要改變現狀，那就必須培養學生的創新能力。

對于人的創新能力來說，有兩種東西比死記硬背更重要：一種是他能知道到哪里去尋找所需要的知識，另一種就是能綜合運用這些知識進行新的創造。那么如何去培養學生的創新能力呢？我們知道，一切創新都源于問題的發現，這就要求我們歷史教師擔負起學生創新思維的引路者，要善于逆向思維提問題。如，講到二戰時可提問：“你認為德國納粹失敗的原因是什么？”“你是否認為一定需要原子彈來結束戰爭呢？”這樣既能吸引學生積極參與思考，又能讓學生運用所學知識進行論證，久而久之就會形成一種創造性思維模式，而不再是充當歷史的資料袋。因此，我們歷史教師必須重新構建符合歷史學科特點的素質教育模式，塑造學生的積極創造人格與人性，培養學生的創新思維能力，這是中學歷史教育和科研事業迅速發展，以適應現實社會和未來社會對人的素質要求的必然途徑。

三、必須讓歷史課堂由封閉走向開放

一個國家閉關鎖國則落后，落后則挨打。那么封閉的歷史課堂帶來的是什么樣的后果呢？如果不改變封閉式的課堂教學模式，我想歷史課必將走向僵化和死亡，這不是危言聳聽，當前歷史課中學生普遍厭倦學習就是最好的證明。所以，必須讓歷史課堂由封閉走向開放。

要想使歷史教學走向開放，首先，教師要有開放意識。這就要求我們教師不但要鉆研教材，博覽群書，而且要時時刻刻緊跟時代的節拍，多看書，因為書是一種文化載體，它承載的是智慧和思想。書是人類共同的精神財富，是人類進步的階梯，是哺育心靈的母乳，是啟迪智慧的鑰匙。總之，知識能塑造人的性格。知識對我們很重要，對于學生更為重要。而知識的獲得最快捷的方式是讀書，自主學習是獲取知識的重要途徑。在歷史教學過程中，要使學生在課堂上能積極主動地投入教學活動中去，培養他們獲得獨立、主動的學習習慣和學習方法是很重要的。教師在傳道、授業、解惑的同時，還應培養學生的自學能力，讓他們養成良好的自學習慣，掌握良好的自學方法。多看電視，多思考，開闊視野，為開放的歷史教學打下基礎。

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合作是共享的前提，共享是開放的目的。合作共享是中高職教育交融式銜接在運行管理上的目標方向，它要求集團內的行業、企業、科研院所和中高職院校等成員單位在人力、物力（含科技）、財力等方面彼此相互開放，共享各種教育資源，實現資源共享和效益最大化。合作共享有利于中高職院校充分利用職教集團內部諸要素（人、財、物、時、地等）的合力，根據地方經濟社會的發展現狀與趨勢，統籌規劃中高職教育的續接專業、培養目標、課程教學與師資隊伍建設，推動兩種教育水融深度銜接。

（2）交融發展。

交融發展是一種“你中有我，我中有你”的發展，是中高職教育交融式銜接在運行管理上的價值要求。它要求中高職學校在相關專業的培養目標、課程教學與師資隊伍建設等人才培養的全過程中，交互協調，通力融合，合作發展。交融發展是實現中高職教育水融深度銜接根本保證。在集團化辦學條件下，中高職教育交融發展有良好的現實基礎：同屬一個職教集團，有豐富的共享資源（人、財、物、時、地等），有便捷的研討渠道，有共同的發展愿景等。

2中高職教育交融式銜接管理運作的機制

在“合作共享，交融發展”的管理運行理念的指導下，本項目試圖構建“統一管理，分級負責，聯動協作”的管理運行機制。

（1）統一管理。

中高職教育交融式銜接要在一個健全完善的銜接組織體系下，統一部署，系統規劃，科學安排。加強中高職教育的交融式銜接，需要一個健全完善的交融式銜接組織體系。健全完善的交融式銜接組織體系是交融式銜接的組織保障，能統一且有效調配集團的師資、設備、場地等各種教育資源，實現資源共享與效益最大化。借助集團化辦學的“合力”，統一管理，可以有目的、有組織地推動中職、高職、行業和企業等各方面之間的互動合作，集中調研，系統規劃和科學安排中高職續接專業、課程教學和師資隊伍建設。

（2）分級負責。

中高職教育交融式銜接管理按職責進行層層分解，落實到具體單位、成員或個人。具體而言，集團職業教育指導委員會（一般是市政府、市經信委、市教育局、市人社局及相關行政部門及負責人組成）負責統一人事管理制度，行業、企業參與職業教育的法規條例等政策層面的宏觀工作；職業教育指導委員會理事會（即職教集團理事會，集團常務組織）負責統一調配集團的師資、設備、場地等各種教育資源，負責系統規劃和科學安排中高職續接專業等中觀方面的工作；專業職業教育指導委員會（即專業建設指導委員會，一般是各專業產學合作分會的人員，主要由中高職相應專業的教師和行業企業專業人員組成）負責專業培養目標、課程教學、師資隊伍建設等微觀方面的工作。

（3）聯動協作。

其有三個方面的含義：一是集團職業教育指導委員會、職業教育指導委員會理事會和專業職業教育指導委員會三方之間的聯合行動與協作；二是中職學校、高職學校校際之間及院校與企業之間的聯合行動與協作；三是校企（中職、高職與企業）人員之間的聯合行動與協作。前兩者是指組織之間的聯合行動與協作，第三者是個體之間的聯合行動與協作。在中高職教育交融式銜接管理過程中，需要多方互相協調，合作處理專業銜接過程中出現的各種問題或需要各方協作處理的問題。如試點專業的確定、人才培養方案的制訂、教學條件的改善、師資互派等方面的工作雖有相關歸屬部門負責，但也需要各方（包括個人）協作，互相商討與研究確定。

(4)完善共享制度。

以互利為原則，實現集團師資、設備、場地等各種教育資源共享，通過資源共享，促進中高教育有機銜接，協調發展。

3中高職教育交融式銜接管理運作的方法

3.1規范化

中高職教育交融式銜接運行管理要有一整套完整的規范性文件或標準作指導協調銜接教育的正常運行，使方方面面融合為一個整體，并彼此協調照應。中高職教育交融式銜接不是一蹴而就的事情，銜接過程中不穩定性、突發性和異外因素經常存在，為此必須加強集團內行業、企業、中職和高職院校的互動，制訂相關規范性文件，加強過程調控，保證教育交融式銜接過程的規范化。一是專業設置規范化。校企統一制訂中高職教育續接專業一體化的人才培養方案原則意見、五年制職業教育交融式銜接實施辦法等文件，確保專業設置的規范化。二是層級目標規范化。行業、企業、中職和高職院校等集團內各成員單位協商、研討，共同編制中高職教育續接專業一體化的人才培養方案、課程計劃、課程標準、工學結合的課堂教學質量評價標準等文案，促進中高職教育交融式銜接各層級目標的順利實現。三是教學管理規范化。校企聯合制訂五年制中高職教學管理及學籍銜接實施辦法、畢業綜合實踐工作規范、課程編排與動態調整的若干規定、學分制柔性管理規定、工學結合的教學質量評價實施辦法等規范性文件，確保教學過程規范化。

3.2制度化

中高職教育交融式銜接在管理的過程中強調依規治理，主張通過建立健全各項規章制度，用制度的理性和權威對集團成員單位和個人的行為進行激勵與約束。制度化管理的實質在于以科學的制度規范作為組織協作行為的基本約束機制，主要依靠科學合理的理性權威性實行管理。制度問題帶有根本性、全局性、穩定性和長期性，制度建設是中高職教育交融式銜接規范運行的有效約束與得力保障。為此，必須以交融為目標，加強相關制度建設，促進中高職教育交融式銜接。一是完善人事制度。在集團中運行統一的人事管理制度，打破單位之間人事體制的限制，在集團內各單位統一人才認定、評價、獎勵標準，使人才聘任、交流更加便捷。尤其應完善人員聘任、職稱評審和員工考核制度，將教師下企鍛煉和工程師或技師等從事職業教育作為崗位考核與職稱（職務）晉升的重要指標。二是完善培訓制度。加強教師的實戰能力培養和工程師、技師等教育教學能力提升工作，提升其參與交融銜接教育改革的能力。三是完善責任制度。明確集團內行業、企業、中職學校與高職院校的進行交融銜接教育的責、權、利，調動各方推進中高職教育交融銜接的積極性、主動性與創造性。

篇11

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

篇12

后現代主義作為西方發達國家20世紀60年代以來興起的一股文化、哲學思潮,從不同領域、不同視角對現代主義進行了猛烈的抨擊與顛覆。它的核心特征是崇尚多元、異質、對話、游戲,批判理性主義、本質主義;反對二元論、決定論;消解人的中心地位。西方社會先后涌現出一大批后現代主義思想家,這其中大衛?雷?格里芬將后現代主義劃分為解構性的后現代主義和建設性的后現代主義,前者對于現代主義持一種徹底否定的態度,把現代主義有限的思維形式與框架給打破之后,卻沒有再建構新的哲學與思想體系;而后者則在否定之后又勇敢地進行了后現代主義的重新建構。總之,后現代主義思潮的復雜、多樣是對現代普遍、單一性的反思與批判。后現代主義課程觀就是在這樣的背景之下產生的,它以多元開放的的課程價值觀和理論視角來理解課程,并且對當前幼兒教師課程理解奠定了新的理論根基。

一、后現代課程觀的基本思想

20世紀70年代以來,西方發生了重要的“教育學范式”轉換,這一轉換是由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。在課程研究領域,則試圖超越理性主義濃厚的“泰勒原理”及其所代表的“課程開發范式”,走向“課程理解范式”,把課程視為可以多元解讀的“文本”。[1]后現代主義課程觀再也不像現代課程理論那樣只注重課程的目標及目標的實現問題,而是關注學習過程中個人發展的各種歷史、政治、宗教、生態和社會情景。[2]靳玉樂教授描述后現代主義課程為:課程是向學生提供的現實機遇以及學生在現實機遇中生成與創造的過程。[3]這個“現實機遇”既注重學生當下的現實生活,又是在強調課程必然是學生參與的課程;既是提供給學生學科知識方面的機遇,又是倡導學生自我體驗、生成與創造的機遇。課程設計者提供了現實機遇,使得教師與學生全身心投入到這一現實機遇中,從而引發了學生的生成與創造。在這一過程中,課程設計者與實施者彼此尊重對方,相互交流和調試。

美國路易斯安那州的多爾針對泰勒原理的四個步驟提出了后現代主義課程觀的“4R”標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋,它為學生的轉變和被轉變提供了豐富的機會和可能性;回歸性是指后現代主義課程產生于對自身予以反思所帶來的反復性和復雜性之中,它為經驗的反思性重組、重構和轉變提供了機會;關聯性力求超越現代主義所強調的普遍性和秩序性,不斷尋求意義與觀點之間的關聯,不斷尋求對文化的回歸;嚴密性認為,豐富性和關聯性并不代表隨意性,它是對可供選擇的關聯和聯系進行有目的、不斷精致化的追求。[4]

二、何謂幼兒教師課程理解

上世紀后半葉,課程研究范式有課程開發到課程理解的轉變與美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）對課程涵義的五個層次（分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程）的劃分,引發了人們對課程理解尤其是教師課程理解的討論。課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程,其著眼點不在于課程開發的具體程序,而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。[5]

幼兒教師課程理解是當前幼兒園課程實施存在諸多問題的重要原因之一,是關系到幼兒園課程實施乃至整個教學活動的核心。幼兒教師的課程理解應指幼兒教師在熟悉與了解課程文本的基礎上形成的對“課程”的獨特“見解”。為了更加深入地理解這一概念,我們需要從如下三個方面加以把握:首先,對課程文本進行一種廣義的理解,即學科內容、學生、環境和教師四個要素的解讀;其次,幼兒教師的課程理解是指導幼兒教師課堂教學實踐的“隱形之手”; 再次,我們需要從教師的教學實踐去把握教師的課程理解。[6]后現代課程觀下,幼兒教師對于幼兒園課程理解應分為四個部分:在課程目標的預設上,要客觀、真實地反映課程理念,同時又不局限于課程理念和規范,確立具有開放性、生成性的課程目標;在課程內容的選擇上,根據幼兒的身心發展狀況、興趣愛好以及體驗需求、自身擁有的教學經驗以及當地的教育狀況,幼兒教師應從實際教育情境需要出發,解構課程,以形成多元的、建構幼兒的體驗式的課程內容理解;在課程實施的過程中,幼兒教師要靈活多變,積極地觀察和探索幼兒,以便發掘現實材料去改造創生課程;在課程評價的形成中,幼兒教師堅持多元、寬容以及動態的原則,從多角度多方位來評價幼兒。

三、后現代課程觀下的幼兒教師課程理解

（一）對課程目標的理解――開放、生成

理性主義是現代教育的主要思想支柱,教育活動中人的非理性與個性特征被強制忽略了。現代教育主張用統一的手段教育每個兒童,使得他們掌握普遍的知識形式和技能,生長的過程中具有理性的自我約束,從而成為德、智、體、美、勞全面發展的“完人”,與終身教育思想背道而馳。在被視為現代課程典范的泰勒的課程理論,課程目標主要指“行為目標”,具有很強的可操作性和具體性,是一種無視多元文化背景差異和個體發展多樣性的課程目標,勢必會培養出具有同樣理性面孔的“單面人”。后現代課程更多的關注學習的多樣性、境遇性、開放性。多爾認為,課程作為一個自組織的過程,其最終目標是無法預測的。因此,課程的目標應采取一種“一般的、寬松的、多少帶點不確定性的方式,課程目標是合作的、發展的,它利用意外性,指向“背景性知識”而非“技術性知識”,幫助學生獲得“各種描述的不斷擴展的全部技術。[7]后現代的課程目標具有開放性、流變性、生成性的特征。幼兒教師對幼兒園課程進行理解的時候,真正從孩子們多方面發展的需要考慮,目標設計的豐富多彩,適時地根據課程進展的情況來調整和生成課程目標,將課程目標與幼兒的表現產生有意義的聯結。

（二）對課程內容的理解――多元、建構

后現代主義課程內容既融合又超越了知識、經驗和活動的課程內容觀。作為一種現實機遇,它完全可以是知識、經驗、活動或三者的融合,其關鍵在于,這些知識、經驗、活動不再是對學生個體進行奴役和異化,而是學生的目的所在,它進入了學生你的體驗之域,并激發學生去生成和創造生活的意義。[8]幼兒園教育實踐中,課程流于形式,活動的內容空泛無味的現象大量存在,造成這種現象的主要原因之一是幼兒教師對課程內容單一淺層的理解。幼兒教師在理解課程內容時不僅僅限于對課程內容本身的解讀,還應提高一個層面,即去領悟課程內容背景、價值、意義。以多元的視角、開放的心態來理解課程內容,對知識、技能的把握之外,應著力于培養幼兒發展健全的人格、獨特的個性。幼兒教師在理解課程內容的過程中,要在遵循幼兒的身心發展特點的基礎上,關注幼兒的興趣與需要,將幼兒的體驗與課程內容進行建構。在老師的引領之下,通過課程組織,幼兒的經驗之間、教師與幼兒之間進行多向的、反復的對話,在對話中幼兒產生了新的經驗。

（三）對課程實施的理解――靈活、創造

在整個幼兒園的課程活動中,課程實施是必要的組成部分,它關系到課程目標的有效實施。傳統的“目標模式”課程理論中,課程是已經確定的、固定不變的,預設的課程目標的實現程度是課程實施成功與否的根本標準。但是,課程實施不是一個靜態的、呆板的事件,而是一個流動的過程,它里面包括了各種動態的因素。后現代的課程觀認為,課程實施是在特定的現實情境下由老師和學生共同實踐和參與的教育經驗,課程的目標與方案在實施前并不確定。這就要求課程實施必須是創造、靈活的,教師和幼兒在原有的課程方案下進行“再創造”,促進課程實施的不斷變化、發展和完善。因此,相應的課程實施下對幼兒教師的素質要求更高,幼兒教師不但要有高度的責任心、深厚的專業知識背景,還要有敏銳的判斷和較強的現場反應能力。首先,在已經設定的課程目標和計劃面前,幼兒教師要思考“為什么”和“怎么做”。其次,對于幼兒來說,教師應是一個支持者、合作者,教師與幼兒在觀察、探索、對話和討論中,共同合作建構新的知識經驗;再也不是以前在課堂上單向的灌輸者、領導者。其實,教育是一種現場性很強的活動,它脫離不了教育活動發生的現場,因此,課程實施要隨機應變,以靈活、創造為取向。[9]

（四）對課程評價的理解――寬容、動態

現代主義的課程評價主要表現在兩個方面:對目標的決定重視和對精確和量化的絕對追求。在我國幼兒教育課程評價領域,評價標準、評價內容單一;評價手段又以量化為主;過分重視結果評價,忽視過程評價。幼兒教師對課程評價的理解時刻關系到對幼兒的價值與能力的衡量,對幼兒的積極影響和消極影響都是十分巨大的。后現代課程觀反對現代主義這種課程評價標準的單一性、封閉性,提倡課程評價的動態性、多元性。幼兒教師對課程評價的理解也應主要表現在三個方面。一是對評價標準的理解,二是對評價主體的理解,三是對評價方式的理解。根據后現代課程評價標準的動態性,幼兒教師不應將評價標準看成權威的、不可動搖的,而是更多著眼于幼兒在課程活動過程中的興趣發展、感知能力、態度和情感以及幼兒獨立地思考、解決問題;幼兒教師對課程評價主體的理解也應是開放的,除了老師之外還應包括家長和幼兒自身;幼兒教師理解的課程評價方式更是彈性的,各種形式的評價方式相結合,做到內部評價與外部評價相結合,過程評價與結果評價相結合。幼兒的成長是發展的、持續的,所以,幼兒教師也須用寬容、動態的眼光來評價幼兒。

參考文獻:

[1][5]張華.走向課程理解:西方課程理論新進展[J],全球教育展望,2001,（7）

[2]張文軍.后現代主義教育思想評述[D],華東師范大學,1997,5:60-66

[3]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:94

[4]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:76

[6]鄭志輝 伍葉琴 皮軍功.幼兒教師課程理解的內涵、現狀及其社會文化影響因素[J],學前教育研究,2010,（5）

[7]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:117

[8]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:130

[9]郭雨欣 王潔.后現代主義視野下的學前課程編制[J],科教文匯,2008,9

From the view of post-modernist Curriculum to Perspect Kindergarten teachers' Understanding Curriculum

Yao Linlin

篇13

歷史課堂；教學方法；現實生活；結合運用

教育與生活的關系問題，一直是教育發展中一個不容忽視的命題。我國知名的教育學家陶行知曾經說過：“生活即教育，社會即學校，沒有生活做中心的教育是死教育。”足見現實生活對于教育教學的重要性，圍繞它所展開的爭論也一直是推動世界教育改革運動的一條主線。無論從外國教育學者夸美紐斯到盧梭，還是我國的教育大師陶行知先生，都針對這個問題做過深入的研究，以探究到最為恰當的方式為教育教學服務。

陶行知先生對于歷史課堂教學曾說：高中歷史教學在讓學生了解歷史的同時，還要“以史為鑒”，同時培養學生的人文素養和民族精神。讓高中歷史教學貼近學生的生活，才能引起學生的共鳴。在接下來的發展中，教育教學模式逐步發展到：構建生活化的課堂教學模式，使高中歷史教學與現實生活相融合，在新課程改革的教育模式下展開關于教育與生活的關系討論，是教育學者們共同致力于教育改革的重要方面，圍繞它所展開的爭論也構成了推動全世界教育改革運動的一條主線。在新形勢下構建生活化的課堂教學模式，尤其是在歷史教學中，使高中歷史教學與現實生活相融合，作為新課程改革下高中歷史教學發展的一個基本方向，既能順應時代的要求，還能避免傳統的高中歷史教學中因為教育觀念、教材內容、教學方法、教學評價等的偏差或者局限性導致的教學誤區，如教學內容嚴重脫離學生生活、填鴨式教學、滿堂灌、照本宣科等現象使本來鮮活的歷史變得呆板、苦悶、無趣。在素質教育的大潮和新時期的課程教學改革影響下，面對上述教學中的現狀，只有改善這些弊端，才能真正給歷史“形象生動、活起來”，才能讓學生接受和理解學習歷史知識，才能激發學生們的自主求知的興趣，讓歷史承載的民族與文化得以真正的傳承。

一、高中歷史課堂教學的現狀

在高中歷史課堂中，大多數的教師一般是按部就班地進行課程的講解，他們總是認為歷史課堂要尊重歷史，所以在對于教材和教案都深信不疑。他們往往形成了連貫性的教學思維，很難照顧到學生們的學習立場，也不能很好的向學生們展示情景模擬，促進學生們加強印象記憶。整體分析是要教師在教學模式中多進行自我反思，不但有利于提高教師的專業水平，還能幫助學生掌握知識要點。另外，教師在教學中，應該多注意學生們的反饋信息，在教學中增設舉例、拓展、提問等環節，促進歷史知識的點、線、面的交流。

二、高中歷史課堂教學與現實生活結合的意義

實現高中歷史教學生活化，有利于新教學理念的樹立，并且不僅對歷史學科本身，對學生的全面發展和教師的專業成長都有很重要的意義。在現實主題與高中歷史課程相聯系的教學實踐中，學生根據自己收集的或老師、同學提供的各種現實主題材料，從不同的角度提出現實主題與高中歷史相聯系的問題，并試著從不同的角度來解決問題。這種求異的創新思維，不但是為了解決課本歷史知識的問題，而且使學生參與對現實問題的理解，啟發學生聯想和想象，鍛煉學生的發散性、輻合性等多種思維方式。由于學生們受經歷和知識等種種原因的影響，對現實和歷史問題的解決也會提出不同的見解。這樣，學生求異的創造性思維也得到了培養。

三、高中歷史課堂教學與現實生活融合的策略

現行高中歷史教學迎來了新的發展機遇，新理念、新形式、新評價，但是傳統的教學觀念根深蒂固，又束縛了高中歷史新課程改革的進行。面對這樣一種局面，如何找到恰當的方法來實現教學和學習的有效恰接是值得思考的。1.教師在課堂教學中多嘗試實施反思性教學的模式。這種教學模式不但可以讓教師們不斷探究自身存在的教學問題，還能將“教”和“學”統一起來，提升自身教學實踐的合理性，拓展自身教學的深度和寬度，豐富教學內容和豐滿自身知識儲備，更好的立足于教育學界，幫助更多的學生解決學習上的難點，帶領他們實現學習歷史的跨度上的飛躍。2.構建生活化的課堂教學模式。歷史課素質教育教學模式的第一個環節就是激發興趣，激發興趣的方式有很多種，如歷史題材的詩詞以動人心弦的力量和富于韻律的美感給歷史以藝術的概括，而具有史學家的著述和政治家的訓導則是有著不可取代的教育魅力等現象。把這些難以理解的內容結合生活中常見的或者描述的現象加載到歷史事件或者歷史人物上去，就能實現構建生活化課堂的模式創新。

四、結語

老師在歷史課堂教學中，要在生活化教學理念的指導下進行充分的課時備課，在教學過程中多進行生活化探索，同時課堂作業也要突破傳統走向多樣、走向開放的參與模式。隨著新課程改革的不斷推進，課堂教學評價內容不斷綜合化，評價方法也日趨多樣化。現行的高中歷史教學在生活化過程中雖然仍存在種種困難，但在種種改善之后，通過教學質量就能驗證效果。實踐表明，教學與生活結合的方式還是有很好的發展前景的。在當今的課程改革下，高中歷史課堂教學盡管還需突破多種困難，但是總體發展趨勢是良好的。

參考文獻：

[1]張碩.試論高中歷史課堂教學與現實的結合[J].中學時代，2014，（20）：115.

[2]王琦河.淺談高中歷史課堂教學與現實的結合[J].新課程，2011，（05）：116.