引論：我們?yōu)槟砹?3篇高等教育的基本特征范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、高等教育服務(wù)的理念

在進行論述之前，先通過圖片形式對高等教育服務(wù)理念進行了解。其投入包含學(xué)生與學(xué)校兩個方面，經(jīng)過多個步驟，最后轉(zhuǎn)變成產(chǎn)出。學(xué)校與學(xué)生在這個過程中是有機統(tǒng)一體，教與學(xué)是同一過程，但它們是兩個不同方面的內(nèi)容。產(chǎn)出是由學(xué)校與學(xué)生組成，即高等學(xué)校的產(chǎn)出與學(xué)生自身的產(chǎn)出。高校要建立完整的高校服務(wù)體系，則要投入人力、物力、財力與信息等生產(chǎn)要素才能進行建立，其系統(tǒng)具有分析與畢業(yè)質(zhì)量考核的作用。這個系統(tǒng)的組成部分很多，包括：圖書館、電子設(shè)備、教學(xué)樓以及教育服務(wù)流程等軟件。教職工與學(xué)生在教育服務(wù)體系屬性上具有一定區(qū)別，教職工是其提供者與生產(chǎn)者，學(xué)生是其消費者。學(xué)生通過消費教育服務(wù)提高自身的人力資本，這體現(xiàn)了學(xué)生的顯性收益。此外，學(xué)生還希望獲得隱性收益，比如對娛樂、歸屬以及社交等需求。因此，站在產(chǎn)出的角度去定義高等教育服務(wù)，是利用教育教學(xué)資源組合教育消費者所要的顯性與隱性的收益。有形產(chǎn)品與無形服務(wù)是服務(wù)產(chǎn)品的統(tǒng)一體，有形產(chǎn)品是包含學(xué)校物品與環(huán)境的要素，無形服務(wù)是顯性與隱性兩者服務(wù)的要素。

二、高等教育服務(wù)的特征

高等教育作為服務(wù)型產(chǎn)品，除了服務(wù)于一般產(chǎn)品之外，還具有自身獨特的性質(zhì)，只有充分了解其特性，才能更好地思考與解決高等教育服務(wù)相關(guān)管理問題。第一，無形性。教育服務(wù)消費發(fā)生在教育教學(xué)過程中，一線教師是主要生產(chǎn)者，其通過消耗體力與智力，為不同教育對象提供服務(wù)。消費者則通過思考、聽課與消化獲得不同類型消費品。這種消費品是看不到也摸不著的，具有無形性。學(xué)生收益是通過接受教育服務(wù)之后在能力、知識與素質(zhì)上有所增長，其準確性難以測量。第二，同時性。教育服務(wù)有兩個過程，即生產(chǎn)過程與消費過程，它們之間是同時發(fā)生的，且學(xué)生不僅是消費者，還是生產(chǎn)者。高等學(xué)校的教育服務(wù)，通過學(xué)生與教師接觸的瞬間共同參與完成，生產(chǎn)過程與消費過程之間是辯證統(tǒng)一的。高等教育具有不可貯存性與瞬間性，因其是正在生產(chǎn)的產(chǎn)品，生產(chǎn)結(jié)束就等于服務(wù)消失。第三，雙重性。高等教育屬于準公共產(chǎn)品范疇，但是更偏于公共產(chǎn)品，是介于私人產(chǎn)品與公共產(chǎn)品之間。高等教育具有雙重性，是社會與個人的雙重收益：一方面，社會促進科技的進步與經(jīng)濟的不斷發(fā)展，提高了社會文明；另一方面，個人因教育促使自己人力資本的提升，從而促進自己在勞動市場中獲得了較高的社會地位以及勞動報酬。因此，消費者的作用具有雙面性，其在接受教育的同時，提高其他社會成員的外部收益，而社會收益遠遠比私人收益要高。高等教育服務(wù)的社會收益與個人收益對高等教育的雙重性具有決定性作用，其表現(xiàn)為科技發(fā)展的需求、個人受教育的需求與社會對人才的需求。

三、高等教育服務(wù)的問題與對策

第一，無形性引發(fā)的問題與對策。高等教育服務(wù)產(chǎn)品具有無形性的特征，而這個特征使學(xué)生難以把握對教育服務(wù)產(chǎn)品的內(nèi)涵，并無法進行定義，難以說明學(xué)生耗費的時間、學(xué)費與精力是用來獲得收益。同時，學(xué)生對自己所獲得的知識難以做出評價，從而使授課教師的稱職性、專業(yè)性及課程的合理性難以保證，學(xué)生無法預(yù)知接受高等教育之后的效果。另外，高等學(xué)校不明確提供服務(wù)的類型、提供的方式是否符合消費者的期望。因此，無形性造成了消費者的高風險性與教育管理的盲目性。解決這一問題的對策有：確定與分析市場，明確客戶的發(fā)展目標；明確提供服務(wù)的類型、提供的方式，并提供符合消費者期望的服務(wù)；通過環(huán)境與物品將抽象的無形要素營造出客戶所期望的感受與服務(wù)；通過完整服務(wù)產(chǎn)品基礎(chǔ)提供完整系統(tǒng)的設(shè)計。第二，同時性引發(fā)的問題與對策。高考教育服務(wù)的同時性對服務(wù)的質(zhì)量不能預(yù)先把關(guān)，容易造成設(shè)施的不足與人員能力的過剩，嚴重影響了教學(xué)的質(zhì)量。解決這一問題的對策有：高校要對自身進行市場定位，加強其人力資源的管理；重視服務(wù)過程的策劃，將各個環(huán)節(jié)的服務(wù)質(zhì)量進行相應(yīng)提升；根據(jù)實際情況創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，高等教育要尊重學(xué)生的主體性，提高學(xué)生的參與感與責任感，積極引導(dǎo)、滿足學(xué)生的需要。第三，雙重性引發(fā)的問題與對策。教育服務(wù)具有私人物品的性質(zhì)，同時，也包括企業(yè)、國家與社會團體，具有較高的消費，需要公共經(jīng)濟支付成本。而個人與國家對高等教育的成本沒有明確分擔，另外，對教育服務(wù)的質(zhì)量與層次的定價成為了復(fù)雜的問題。解決這一問題的對策有：高等教育對服務(wù)的價格要合理定價，按質(zhì)論價；高等學(xué)校要建立營銷體制，為學(xué)者與用人單位提供需求；了解各屆畢業(yè)生通過教育后所發(fā)揮作用的狀況，以及自身在社會不同層次的地位與形象。綜上所述，本文對高等教育服務(wù)的基本特征進行合理描述，同時論述了高等教育服務(wù)存在的問題，并提出了相應(yīng)的對策。高等教育服務(wù)的不同性質(zhì)，決定了其發(fā)展的要素與消費者的需求。

參考文獻：

[1]張進清.跨境高等教育研究[D].重慶:西南大學(xué),2012.

篇2

高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學(xué)中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內(nèi)在蘊含著高等教育發(fā)展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發(fā)展變化決定了高等教育發(fā)展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學(xué)邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學(xué)習(xí)馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經(jīng)驗，探尋高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理，用公理化方法確定高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學(xué)邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發(fā)展與變革的內(nèi)在影響，為上述研究做一些探索和準備。

一 高深知識的分類

“知識可以劃分為基礎(chǔ)與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學(xué)習(xí)科目中，都存在基礎(chǔ)和高深之別。基礎(chǔ)的部分可以以規(guī)則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎(chǔ)教學(xué)階段之后，我們便進入了高深學(xué)問的領(lǐng)域”。

有許多學(xué)者對高深知識進行了分類，這其中有學(xué)者從大學(xué)的育人功能出發(fā)，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業(yè)教學(xué)的高深知識兩種類型。在專業(yè)教學(xué)的高深知識中又包括高級社會專業(yè)人才的訓(xùn)練及科學(xué)研究人員的培養(yǎng)兩個方面。也有學(xué)者將高深知識分為以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業(yè)化的知識、實踐的知識、復(fù)數(shù)的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質(zhì)量范式的轉(zhuǎn)換。要求高等教育改變傳統(tǒng)的質(zhì)量觀，采用和接納多元的質(zhì)量觀、發(fā)展的質(zhì)量觀、人文的質(zhì)量觀、適應(yīng)性的質(zhì)量觀及實踐能力的質(zhì)量觀。還有學(xué)者認為，在當前高等教育中主要的應(yīng)注重兩種知識與能力的培養(yǎng)：一是學(xué)術(shù)知識與能力，它是在學(xué)生掌握學(xué)科知識的基礎(chǔ)之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經(jīng)濟績效的基礎(chǔ)上來理解的知識與能力。

另外，還有學(xué)者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內(nèi)涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。

二 高深知識的基本特征

1.深奧性

筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復(fù)雜的知識，它可能是復(fù)雜的規(guī)則知識，甚至可能是超越規(guī)則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經(jīng)過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數(shù)人的特權(quán)，這也在一定程度上解釋了當今大學(xué)生的迷失和失業(yè)問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學(xué)生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態(tài)度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態(tài)度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產(chǎn)生迷惑和苦惱，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)的失敗。

2.專業(yè)性

在當今社會的高深知識中，專業(yè)性是其最明顯的特征。“高等教育機構(gòu)主要是以學(xué)科為單位建立起來的。各學(xué)科之間又有不同的知識發(fā)展邏輯，有不同的學(xué)科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學(xué)科理念、有不同的學(xué)科學(xué)習(xí)研究模式，這些學(xué)科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學(xué)科之間不同的范式導(dǎo)致了隔行如隔山，導(dǎo)致了大學(xué)組織的松散聯(lián)合結(jié)構(gòu)與權(quán)力的底部厚重。”以上所敘述是不同學(xué)科之間是有本質(zhì)不同的，但同時我們又要看到有些不同學(xué)科之間又是有聯(lián)系的，如我們經(jīng)常說的“文史哲不分家”，有些學(xué)科之間是有共同理論或?qū)嵺`背景的，而有些學(xué)科之間即使沒有共同的理論或?qū)嵺`背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學(xué)、倫理學(xué)、文學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科或通用學(xué)科對其他學(xué)科的影響，所以我們既要學(xué)好專業(yè)知識，又應(yīng)盡量從整體上把握其他相關(guān)學(xué)科的知識。

3.開放性

只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領(lǐng)域或不同領(lǐng)域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發(fā)展，同時更重要的是，開放性也會使相同領(lǐng)域或不同領(lǐng)域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學(xué)術(shù)爭鳴，在爭鳴之中使整個學(xué)術(shù)體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內(nèi)屬于高深知識的內(nèi)容，但由于其無法傳播和交流，必然導(dǎo)致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發(fā)展不斷向前發(fā)展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。

4.緘默性

1958年，英國著名的物理化學(xué)家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態(tài)度和精神、經(jīng)驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結(jié)給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復(fù)雜的規(guī)則知識，甚至可能是超越規(guī)則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態(tài)度精神與經(jīng)驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學(xué)的理想和信念、科學(xué)的經(jīng)驗和技巧、科學(xué)的態(tài)度和精神）為指導(dǎo)，使高深知識的緘默性顯性化。

三 高深知識對中國高等教育發(fā)展與變革的現(xiàn)實意義

1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究

高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發(fā)，對高等教育的目的進行合理規(guī)定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環(huán)節(jié)中，第一個環(huán)節(jié)：研究，是我們經(jīng)常強調(diào)卻一直落實得不理想的環(huán)節(jié)。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學(xué)生個性的發(fā)展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發(fā)展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發(fā)展了我們的創(chuàng)新能力。

2.在課程內(nèi)容的安排上，注重專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時，加大通識課程的課程比例

當今時代高深知識的專業(yè)性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯(lián)系的，并且所有的高深知識是有共同學(xué)科基礎(chǔ)的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內(nèi)容，我們所要選擇的通識課程內(nèi)容，最終是要促進專業(yè)課程高深知識的深入學(xué)習(xí)，促進自身學(xué)科背景、思維方式、方法論和技術(shù)體系的發(fā)展以及促進自身素質(zhì)的全面提高。

3.在教學(xué)方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學(xué)方法

高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關(guān)注到學(xué)生的生活經(jīng)驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學(xué)生的生活經(jīng)驗之間的聯(lián)系，使學(xué)生更好地體驗、領(lǐng)會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學(xué)、藝術(shù)實踐，使學(xué)生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學(xué)生創(chuàng)新意識、素質(zhì)、能力及個性的全面發(fā)展。最后，還要關(guān)注學(xué)生之間不同的生活經(jīng)驗，采用因材施教的教學(xué)方法，使學(xué)生的不同優(yōu)勢得到最大限度的發(fā)揮，尊重學(xué)生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質(zhì)的到全面的發(fā)展。

參考文獻

[1]周倩.高深知識：高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2005（7）

[2]張東輝、董成武.從高深知識的視角解讀19世紀后期的大學(xué)規(guī)模擴張[J].黑龍江高教研究，2009（4）

篇3

近年來，伴隨著高等教育從封閉走向開放狀態(tài)，高校的生存環(huán)境也面臨著一系列的競爭，高等教育大眾化進程使得大學(xué)之間的競爭日趨激烈。作為大學(xué)分類中重要類型的教學(xué)研究型大學(xué)，如何在激烈的競爭環(huán)境下認清自己的競爭能力和優(yōu)勢，培育和提升學(xué)校的核心競爭力，實現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，顯得尤為重要。

一、教學(xué)研究型大學(xué)的基本特征及定位分析

高等教育的大眾化意味著高等教育的多樣化，不同類型的高校在社會發(fā)展過程中發(fā)揮的作用也各不相同。按照武書連關(guān)于大學(xué)“型”的劃分，現(xiàn)有大學(xué)可分為研究型(學(xué)術(shù)水平最高，科研成果最多，以研究生培養(yǎng)為主的大學(xué))、研究教學(xué)型(學(xué)術(shù)水平和科研水平僅次于研究型大學(xué)，研究生和本科生培養(yǎng)并重的大學(xué))、教學(xué)研究型(教學(xué)為主、科研為輔，教學(xué)科研協(xié)調(diào)發(fā)展的大學(xué))和教學(xué)型大學(xué)四類[1]。對于教學(xué)研究型大學(xué)而言，他兼具了研究型和教學(xué)型大學(xué)的雙重特征，同時又具有獨立的自我定位和發(fā)展戰(zhàn)略。

1.教學(xué)研究型大學(xué)的基本特征

其一，強調(diào)教學(xué)和科研并重。基于中間層次的教學(xué)研究型大學(xué)作為社會的軸心，即保證為社會輸送的人才能滿足社會用人單位對大學(xué)生的要求，又通過科學(xué)研究不斷的創(chuàng)新知識從而提高人才的培養(yǎng)質(zhì)量。以“教學(xué)為中心，以科研為動力”。教學(xué)工作是教學(xué)研究型大學(xué)的重中之重，也是該類大學(xué)的強項，但同時它也必須具有良好的科研能力，從而優(yōu)化教學(xué)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、規(guī)格和服務(wù)檔次。

其二，培養(yǎng)本科及以上高層次人才。從培養(yǎng)的層次看，教學(xué)研究型大學(xué)所培養(yǎng)的主要是本科生，全同時又兼顧研究生層次的人才培養(yǎng)，原則上不招收專科生。從人才的類型上說，本科生層次的人才多為應(yīng)用型人才，而研究生層次的多為學(xué)術(shù)型人才。從人才特點看，教學(xué)研究型大學(xué)培養(yǎng)的主要是高科技專門性人才。在人才培養(yǎng)模式上，注重人才理論基礎(chǔ)的同時更注重人才應(yīng)用能力和實踐能力的培養(yǎng)。以本科生教育為立校之本，研究生教育為強校之道。

其三，以地方和行業(yè)為主要服務(wù)面向。按照“以服務(wù)求支持，以貢獻求發(fā)展”的思路，密切與地方政府在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等方面的合作。通過應(yīng)用研究和開發(fā)工作，為企業(yè)技術(shù)進步、社會發(fā)展解決科技問題，并為當?shù)卣⑵髽I(yè)決策提供科學(xué)依據(jù)，其貢獻以成果轉(zhuǎn)化和智力支持為主要標志。在人才培養(yǎng)上，積極主動地面向社會，根據(jù)市場的需要，培養(yǎng)各類急需人才。

其四，具有綜合性與重點性相結(jié)合的學(xué)科建設(shè)特點。多學(xué)科建設(shè)是教學(xué)研究型大學(xué)的突出特征，這類院校多為多科性大學(xué)，一般設(shè)有兩個以上的主干學(xué)科和若干相近學(xué)科，同時重點學(xué)科存在大力發(fā)展的潛力。這是社會人才需求的必然結(jié)果，也是科學(xué)研究的需要。

2.教學(xué)研究型大學(xué)的定位分析

根據(jù)教學(xué)研究型大學(xué)的基本特征，教學(xué)研究型大學(xué)可以定義為：以知識的傳播和應(yīng)用為中心，積極開展科學(xué)研究，重在培養(yǎng)有研究潛力、以技術(shù)應(yīng)用和技術(shù)創(chuàng)新為主的高級專門人才，涵蓋博士、碩士和學(xué)士完整層次的大學(xué)[2]。

大學(xué)的使命是其生存與發(fā)展的基本立足點。無論哪一種類型的高校，其根本使命是促進社會的可持續(xù)發(fā)展和進步，培養(yǎng)社會需要的合格人才。社會的多元化需要人才的多元化、人才的層次化，體現(xiàn)為高等教育的多樣化。教學(xué)研究型大學(xué)作為中國大學(xué)的重要組成部分，在承擔為地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)、為地方大眾化高等教育培養(yǎng)人才任務(wù)的同時，理應(yīng)以“教學(xué)與科研并舉”為立足點，大眾教育與精英教育并重，以大眾化教育為主體，在優(yōu)勢學(xué)科上培養(yǎng)精英人才；以知識應(yīng)用和服務(wù)社會發(fā)展為根本使命，為地方建設(shè)、區(qū)域經(jīng)濟和行業(yè)發(fā)展作貢獻。

二、教學(xué)研究型大學(xué)的環(huán)境分析

對教學(xué)研究型大學(xué)競爭環(huán)境的分析，可以更好地為核心競爭力的培育和提升做指導(dǎo)。其具體“5力”競爭模型圖如下所示：

由圖可以看出，構(gòu)成教學(xué)研究型大學(xué)競爭環(huán)境的5力分別為：教學(xué)研究型大學(xué)之間的競爭，教學(xué)型大學(xué)的競爭，學(xué)生生源競爭，具備相似競爭優(yōu)勢的教學(xué)研究型大學(xué)競爭和國家對教學(xué)研究型大學(xué)投入的競爭。它是一個從宏觀到微觀、從內(nèi)部到外部的整體性概括。構(gòu)成其競爭環(huán)境的“5力”主要為以下內(nèi)容：

教學(xué)研究型大學(xué)之間的競爭：這是5力模型中最主要的一個競爭力。高校之間的競爭主要發(fā)生在同層次、同類型的高校內(nèi)。這樣一個中心的競爭力衍射出以下四種不同的競爭力。

國家對教學(xué)研究型大學(xué)的投入：在教學(xué)研究型這一類大學(xué)中，有小部分高校屬于教育部直屬高校，其余均屬地方省屬高校。作為教學(xué)研究型大學(xué)類型中的重要高校、排名在前的高校，可以較大程度地獲得國家的重視與投入。

篇4

一、應(yīng)用型高等教育的基本特征

應(yīng)用型高等教育是相對于學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)的一類高等教育，是高等教育發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展中要重點加強建設(shè)的一種高等教育類型，是以培養(yǎng)人才的知識和技術(shù)應(yīng)用能力為核心，以技術(shù)研發(fā)和推廣為主要科研任務(wù)的一類高等教育。它主要有以下特征：

以地方區(qū)域或行業(yè)經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)為宗旨；以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標，這里的應(yīng)用性集中體現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)術(shù)、技術(shù)和職業(yè)三者的結(jié)合，另一個是學(xué)生社會適應(yīng)能力和工作能力的提高；專業(yè)設(shè)置以新興專業(yè)或新的專業(yè)培養(yǎng)方向為主體，主要培養(yǎng)工程應(yīng)用性、技術(shù)應(yīng)用性、服務(wù)應(yīng)用性、職業(yè)應(yīng)用性、復(fù)合應(yīng)用性等專業(yè)應(yīng)用型人才；以構(gòu)建應(yīng)用性學(xué)科體系，發(fā)展應(yīng)用性科學(xué)研究作為學(xué)科建設(shè)的指導(dǎo)思想；課程體系設(shè)計強調(diào)學(xué)科和應(yīng)用兩個方面，兩個體系之間是平臺建設(shè)和應(yīng)用培養(yǎng)的關(guān)系，而非主從關(guān)系；教學(xué)方法是學(xué)科性教學(xué)方法和應(yīng)用性教學(xué)方法相結(jié)合，學(xué)生應(yīng)在學(xué)習(xí)和實踐過程中掌握理論，訓(xùn)練技術(shù)；師資隊伍應(yīng)具備應(yīng)用能力素質(zhì)；產(chǎn)學(xué)研結(jié)合是培養(yǎng)應(yīng)用型人才的根本途徑。

二、應(yīng)用型高等教育體系下英語專業(yè)人才培養(yǎng)方向

在普通高等教育體系中，英語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標大同小異，可以大體歸結(jié)為“培養(yǎng)具有人文與科技知識和扎實的語言、文學(xué)、文化、相關(guān)復(fù)合專業(yè)等方面的基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識，具有熟練的英語聽說讀寫譯技能、相關(guān)職業(yè)技能和獲取與運用知識、獨立分析與解決問題、實踐和創(chuàng)新等方面的能力，并具有良好思想道德素質(zhì)、文化藝術(shù)素質(zhì)、教師職業(yè)素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，能嫻熟運用英語、現(xiàn)代教育理論和教育技術(shù)，從事教學(xué)、翻譯、管理與研究等工作的復(fù)合型英語人才。”根據(jù)對應(yīng)用型高等教育基本特征的分析，應(yīng)用型高等教育體系下的英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標必須更加注重對學(xué)生應(yīng)用能力和實踐能力的培養(yǎng)，同時要結(jié)合就業(yè)方向，也就是要注重職業(yè)能力的培養(yǎng)。

三、應(yīng)用型高等教育體系下英語專業(yè)課程改革

為了適應(yīng)應(yīng)用型高等教育體系，英語專業(yè)必須從課程設(shè)置方面進行改革與創(chuàng)新。本文嘗試從以下幾個角度對英語專業(yè)進行課程改革。

1.加大實踐學(xué)時的比例，調(diào)整實踐課的內(nèi)容

應(yīng)用型高等教育的人才培養(yǎng)目標要始終圍繞著“應(yīng)用”。要想真正地實現(xiàn)學(xué)以致用，實踐是必不可少的環(huán)節(jié)。普通高等教育體系中，理論課程一直都占據(jù)了文科專業(yè)的絕大部分學(xué)時，而實踐課程是少之又少，這樣的學(xué)時比例很難滿足培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標。所以，在應(yīng)用型高等教育的體系之下，必須要調(diào)整理論學(xué)時和實踐學(xué)時的比例。以翻譯理論與實踐這門課來說，絕大部分高校的英語專業(yè)都要開設(shè)，翻譯理論、翻譯發(fā)展史、翻譯方法與技巧是這門課程的主要內(nèi)容，對于像“對等理論”“信、達、雅”“化境”等名詞，學(xué)生往往熟知，但是一談到翻譯實踐，多望而卻步。

2.加大專業(yè)選修課的比例，調(diào)整專業(yè)選修課的內(nèi)容

普通高等院校的英語專業(yè)都是以專業(yè)必修課為主，以專業(yè)選修課為輔，大多數(shù)選修課也都是圍繞著英語開設(shè)的，如英語詞匯學(xué)、外貿(mào)函電、英語科技文選及外語教學(xué)法等。

應(yīng)用型高等教育體系下的英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標應(yīng)該打破傳統(tǒng)的觀念，要培養(yǎng)既能掌握英語技能，又有專業(yè)技術(shù)的復(fù)合型人才。所以，英語專業(yè)的選修課設(shè)置可以大膽地嘗試打破學(xué)科界限，比如英語專業(yè)可以開設(shè)藝術(shù)設(shè)計、信息處理、交通運輸?shù)认嚓P(guān)課程。這樣一來，英語專業(yè)畢業(yè)生既擁有語言優(yōu)勢，又有專業(yè)特長。

3.加大校外導(dǎo)師的授課比例，調(diào)整校外導(dǎo)師的授課內(nèi)容

在國內(nèi)，導(dǎo)師制起源于研究生培養(yǎng)階段。鑒于導(dǎo)師制的優(yōu)良的培養(yǎng)模式，各大高校也嘗試著將導(dǎo)師制應(yīng)用于本科生階段。隨著對人才培養(yǎng)的高規(guī)格要求，雙導(dǎo)師制應(yīng)運而生，雙導(dǎo)師即校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師。在普通高等教育體系中，雖然雙導(dǎo)師制存在，但是校外導(dǎo)師的作用發(fā)揮得并不大，尤其是在英語專業(yè)。有一些普通本科院校聘請211或985院校的教授來上課，美其名曰校外導(dǎo)師或英語專家，這其實并沒有真正發(fā)揮校外導(dǎo)師的指導(dǎo)作用。在應(yīng)用型高等教育體系中，英語專業(yè)要轉(zhuǎn)變思路，聘請其他學(xué)科的專家，比如機械類、信息類、建筑類、法律類等的行業(yè)能手作為校外導(dǎo)師，真正地服務(wù)于培養(yǎng)“專業(yè)化的應(yīng)用型英語人才”。

參考文獻：

篇5

一、高等教育均衡的內(nèi)涵與外延

1.高等教育均衡的內(nèi)涵

對于高等教育均衡的認識，理論界尚未形成比較權(quán)威的觀點和見解。有學(xué)者認為高等教育均衡應(yīng)突出“協(xié)調(diào)、平衡”之意，主要強調(diào)高等教育和區(qū)域系統(tǒng)中各子系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)性，重點關(guān)注教育與經(jīng)濟發(fā)展之間的協(xié)調(diào)和均衡發(fā)展。也有學(xué)者認為，教育結(jié)構(gòu)的平衡與協(xié)調(diào)是相對意義上的概念，絕對的平衡是不可能也不存在的，因此所謂教育平衡，一是相對每個地區(qū)而言，盡可能地實現(xiàn)教育與當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展的協(xié)調(diào)互動；二是政府采取宏觀調(diào)控措施，適度縮小城鄉(xiāng)、地區(qū)間教育發(fā)展水平的差距。

本文認為,高等教育均衡是高等教育系統(tǒng)動態(tài)均衡、相對均衡、特色化均衡和整體協(xié)調(diào)均衡的統(tǒng)一。動態(tài)均衡是指，高等教育要適應(yīng)社會經(jīng)濟實力和自身發(fā)展規(guī)律，高等教育發(fā)展的過程是從不均衡到均衡的螺旋交替，從低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相對均衡是指，均衡發(fā)展不應(yīng)是簡單的平均分布、均等發(fā)展或削峰填谷，實質(zhì)應(yīng)是“造峰揚谷”，根據(jù)不同高校類型或不同區(qū)域狀況分別規(guī)劃、分類發(fā)展；特色化均衡是指，鼓勵不同區(qū)域或不同類型的高校，根據(jù)各自實際情況，創(chuàng)造性地探索自身的特色發(fā)展道路，避免重復(fù)建設(shè)，最終實現(xiàn)優(yōu)勢互補、特色發(fā)展；整體協(xié)調(diào)發(fā)展的均衡，則突出了整體性，當非均衡現(xiàn)狀超出社會公眾的可接受范圍，影響到高等教育系統(tǒng)乃至社會經(jīng)濟的健康發(fā)展時，政府有必要重點扶持落后地區(qū)，以實現(xiàn)高等教育的均衡發(fā)展。

2.高等教育均衡的外延

結(jié)合上述高等教育均衡的內(nèi)涵，本文認為高等教育均衡的外延主要體現(xiàn)在以下三個方面：

一是高等教育辦學(xué)層次的均衡。重點要處理好本科院校和高職高專院校的關(guān)系。前一階段，我國本科院校的招生比例不斷增長，而高職高專類院校的招生比例卻有所萎縮，人才培養(yǎng)的層次結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“倒金字塔”型，人才供給層次與勞動力市場需求層次相脫節(jié)。因此，未來我國應(yīng)該積極鼓勵高職高專院校發(fā)展，改善辦學(xué)條件，擴大招生規(guī)模，提高此類院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，改善我國人力資源的層次布局。

二是高等教育區(qū)域發(fā)展的均衡。重點要處理好東、中、西部高等教育發(fā)展的關(guān)系。受到改革開放后我國非均衡發(fā)展戰(zhàn)略的影響，區(qū)域間高等教育也呈現(xiàn)出明顯的非均衡發(fā)展態(tài)勢。東部地區(qū)教育經(jīng)費投入充足，教育科研水平相對較高，高等教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展逐步形成良性互動；而中、西部教育經(jīng)費投入不足，教學(xué)科研能力普遍較低，尚未形成高等教育與區(qū)域經(jīng)濟的協(xié)同發(fā)展的態(tài)勢。因此，我國需要適度提高中、西部地區(qū)高等院校的辦學(xué)水平與生均經(jīng)費支出標準，促進區(qū)域間高等教育的均衡發(fā)展。

三是高等教育學(xué)科建設(shè)的均衡。重點要處理好理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科、熱門學(xué)科與冷門學(xué)科之間的關(guān)系。前一階段，受到成本分擔制度與財政撥款模式的影響，我國經(jīng)管、法律和計算機等熱門學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科的教學(xué)點迅速增多、規(guī)模迅速擴大，而農(nóng)林等冷門學(xué)科和其它一些基礎(chǔ)性學(xué)科則發(fā)展滯后，導(dǎo)致人才供給的科類結(jié)構(gòu)與勞動力市場的需求結(jié)構(gòu)相脫節(jié)，造成教育資源的浪費。因此，未來我國應(yīng)該加大對社會需要的冷門學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科的財政投入力度，保障這類學(xué)科的辦學(xué)規(guī)模和質(zhì)量，促進不同學(xué)科專業(yè)的均衡發(fā)展。

二、財政促進高等教育均衡發(fā)展的理論依據(jù)

1.高等教育具有準公共產(chǎn)品的性質(zhì)

目前理論界對我國高等教育的產(chǎn)品屬性基本達成共識，認為高等教育屬于準公共產(chǎn)品［1］，具有一定程度的消費非獨占性、一定范圍內(nèi)的競爭性、技術(shù)上的局部排他性和正的外部性或外溢效應(yīng)。其中外部性表現(xiàn)在：一方面，高等教育不僅能夠提高受教育者的收入水平，還可以推動經(jīng)濟增長，提升國家競爭力，改善收入分配的不公平，促進社會文明進步；另一方面，從教育提供者角度看，由于勞動力要素的流動性，地方政府投資高等教育的收益往往會溢出轄區(qū)邊界。高等教育的準公共產(chǎn)品特性，決定了高等教育發(fā)展需要公共財政的支持和補貼。

2.我國高等教育市場存在的不足

關(guān)于高等教育市場的發(fā)展程度，盧乃桂和操太圣認為中國高等教育市場化的特征是：一方面在教育領(lǐng)域引進了市場機制。辦學(xué)模式呈現(xiàn)多元化，以經(jīng)費競爭促進了辦學(xué)效率和效能的提高，實行了“用者付費”的成本分擔機制，高校的辦學(xué)自有所擴大。另一方面政府依然主導(dǎo)教育發(fā)展的進程。非政府部門的力量還非常薄弱，缺乏完全市場化的制度基礎(chǔ)［2］。

另外，我國法律規(guī)定高等教育機構(gòu)為非營利性質(zhì)，無法滿足市場主體追逐利益最大化的目標，使得高等教育市場先天不足，資本市場在高等教育領(lǐng)域存在失靈。資本市場追求投資收益率，一般認為高風險應(yīng)獲得高收入。但是，高等教育領(lǐng)域投資的風險卻難以測評，且高等教育具有較大的外溢性，投資收益難以保證。所以如果沒有政府的擔保和支持，資本市場的資金較難自動流向高等教育領(lǐng)域。

3.公共財政的界定

雖然，理論界對公共財政的理解存在爭論，但是對公共財政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、規(guī)范性來概括公共財政的基本特征［3-4］。賈康則認為公共財政應(yīng)具備滿足公共需要、提供公共產(chǎn)品、形成公權(quán)制衡和防止公權(quán)扭曲四個層次的基本特征［5］。

兩位學(xué)者對公共財政基本特征的表述均從不同側(cè)面提到了公共性、政府職責定位、對公權(quán)運用的規(guī)范與制衡這三方面。對照上述公共財政的基本特征，促進高等教育均衡發(fā)展有利于滿足社會公共需要，有利于細化政府在高等教育領(lǐng)域的職責定位，有利于進一步規(guī)范高等教育領(lǐng)域的公權(quán)運用，保障公共利益的最大化。因此，從完善公共財政建設(shè)的角度出發(fā)，我們有必要研究公共財政促進高等教育均衡發(fā)展的責任。

綜上，高等教育具有多目標性，高等教育產(chǎn)品會對經(jīng)濟社會產(chǎn)生多重影響，難以明確劃分中央、地方政府對高等教育的財政責任。合理界定中央、地方政府間的高等教育財政責任是促進高等教育均衡發(fā)展的難點與突破口。

三、高等教育財政責任劃分的國際經(jīng)驗

1.美國經(jīng)驗：分權(quán)但不放權(quán)，高等教育財政支持方式應(yīng)勢而變

美國高等教育管理體制以州政府管理和統(tǒng)籌為基礎(chǔ)，高等教育財政體制帶有典型的分權(quán)特征與分散性。但聯(lián)邦政府始終沒有因此而中斷對高等教育的支持，主要通過立法撥款、科研撥款和設(shè)立獎、貸學(xué)金的方式把聯(lián)邦政策滲透到各州和地方，所資助的項目按照種類不同，由政府各職能部門和一些專業(yè)機構(gòu)來完成。

20世紀之前，聯(lián)邦政府以州政府為中介對高等教育提供資助，對各州高等教育事業(yè)的資助范圍很廣，且?guī)缀鯖]有什么限制或附加條件。進入20世紀后，資助模式開始發(fā)生變化，聯(lián)邦政府直接對各資助機構(gòu)提供撥款，不再以各州政府為中介。尤其是隨著美國分稅制分級財政體制的日趨完善，在對高等教育事業(yè)的財政支持上，聯(lián)邦政府與各州政府的緊密合作日益減少，呈現(xiàn)出各盡其職的態(tài)勢。

聯(lián)邦政府主要通過對學(xué)生的資助和對院校的資助兩種方式來落實中央對高等教育發(fā)展的政策意圖。其中20世紀60年代以前,主要以院校資助為主,主要目的在于應(yīng)對冷戰(zhàn)形勢，促進國家經(jīng)濟社會的發(fā)展。20世紀60―80年代初,資助重心由院校資助逐漸轉(zhuǎn)向直接對學(xué)生個體所提供的資助,其主要目的是促進高等教育機會均等,保持社會各階層一定的“向上”流動性，保障社會公平［6］。從20世紀80年代中期起，聯(lián)邦政府用于學(xué)生資助部分的預(yù)算內(nèi)資金投向助學(xué)金的比例日益提高。相應(yīng)地，貸學(xué)金提供部分則更多地引入了市場成分，聯(lián)邦政府僅從預(yù)算外開支中對貸款機構(gòu)提供補貼，當然，這是以美國高度發(fā)達的市場經(jīng)濟和回報社會的理念為支撐的。可見，應(yīng)對經(jīng)濟社會形勢變化和高等教育發(fā)展中的突出矛盾轉(zhuǎn)變，美國聯(lián)邦政府順應(yīng)社會需要，適時調(diào)整著高等教育財政支持方式。

2.英國經(jīng)驗：通過撥款中介機構(gòu)體現(xiàn)政府對高等教育的指導(dǎo)

按照英國學(xué)者Williams對高等教育資源分配模式的劃分，英國高等教育財政模式是典型的學(xué)院模式，其政府教育資源主要通過高等教育撥款委員會以不同撥款的方式整筆分配給各個高校，高校可以根據(jù)需求運用資金［7］。

英國政府通過中介撥款機構(gòu)對高等教育發(fā)展承擔起了部分教育、科研、學(xué)生資助和履行區(qū)域、國家戰(zhàn)略項目的財政責任。撥款方式分為直接撥款和間接撥款兩大類。直接撥款由政府將高等教育公共經(jīng)費直接或者通過中介機構(gòu)撥付給高等院校，包括體現(xiàn)均等化的教育撥款、體現(xiàn)競爭性的科研撥款和為實現(xiàn)國家戰(zhàn)略性目標而設(shè)置的特殊撥款。除直接撥款方式外，英國政府還采用間接撥款方式，以進一步維護教育公平，保障優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育。即政府將經(jīng)費以對學(xué)生進行資助的形式支付給受教育者，再由受教育者以學(xué)費方式付給學(xué)校，此做法可以鼓勵高校間展開學(xué)生競爭，提高課程質(zhì)量，增加入學(xué)機會。

總的來說，英國政府通過設(shè)置撥款中介機構(gòu)代為向高校撥款，并且根據(jù)資金的用途不同，設(shè)計了公平性撥款、競爭性撥款、一般用途撥款和專項撥款等差別化的撥款方式。從而體現(xiàn)了英國政府在促進教育機會公平、強化教育科研質(zhì)量競爭和落實國家戰(zhàn)略目標等方面的財政責任。

3.日本經(jīng)驗：中央財政教育資金投向經(jīng)歷了點面點的轉(zhuǎn)變

根據(jù)日本“國學(xué)為國家所用、私學(xué)為庶民所用”的傳統(tǒng)教育思想，國立院校謀求國家利益，由中央政府集中資金重點支持；私立院校承擔高等教育普及化的責任，中央政府僅投入少量資金作為“公平成本”。權(quán)衡公平與效率的關(guān)系，日本發(fā)展高等教育的戰(zhàn)略選擇可以視作“效率優(yōu)先、兼顧公平”。這種高等教育的戰(zhàn)略選擇與財政分配模式使日本在較短時期內(nèi)發(fā)展起了普及化且具有國際競爭力的高等教育體系，并被東亞其它“后發(fā)”型國家所效仿。

雖然日本高等教育的戰(zhàn)略選擇以“效率優(yōu)先”，但是為了在追求國家利益的同時兼顧社會福利與公平，日本中央政府除了通過實施國立大學(xué)特別會計制度對國立高等院校負責外，還先后建立起公立學(xué)校補助金制度、私立學(xué)校振興補助制度、育英獎學(xué)金和科研經(jīng)費撥付等方式對公立高校、私立高校以及重點學(xué)科的研究提供資金支持，并在不同教育發(fā)展階段適時調(diào)整著不同類別的資金支持力度。

概括來說，日本中央政府對高等教育的財政投入呈現(xiàn)出點面點的轉(zhuǎn)變過程［8］。在“精英”高等教育階段，中央財政資金主要投向為數(shù)不多的國立高等院校；當高等教育發(fā)展到“大眾化”階段時，中央財政資金的投向則由點向面擴散，更多地承擔了維護教育公平、教育機會均等的成本；而進入“普及化”階段后，資金投向進一步由面向點集中，日益重視教育、科研質(zhì)量的提升和資金的使用效率。這種中央財政資金投向點面點的轉(zhuǎn)變過程，在一定程度上反映了高等教育發(fā)展的一般規(guī)律，值得我國借鑒學(xué)習(xí)。

四、我國高等教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀分析

1.辦學(xué)層次的不均衡現(xiàn)狀

自從2002年我國高等教育進入大眾化階段，高等教育逐漸出現(xiàn)了中央和地方高等教育之間的功能分化，中央屬高等院校日益承擔起“精英”教育的功能，而地方屬高等院校則演化為“大眾化”教育的承擔者。但資源分布和財政投入的約束導(dǎo)致地方屬高等院校，尤其是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的地方屬高等院校難以保證教育質(zhì)量、教育特色喪失、高職高專教育逐步萎縮，影響了我國大眾化高等教育的健康發(fā)展。以下主要從教育經(jīng)費收支方面分析我國高等教育辦學(xué)層次的不均衡現(xiàn)狀。

（1）中央、地方屬高等教育經(jīng)費收入差異

從經(jīng)費收入總規(guī)模來看，由于擴招后地方屬高等院校數(shù)量不斷增加，院校數(shù)量的增長推高了地方院校的經(jīng)費收入規(guī)模。2008年，中央屬高等教育經(jīng)費收入占全國高等教育經(jīng)費收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相應(yīng)地方經(jīng)費收入占比則由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年間，中央屬普通高等教育經(jīng)費收入年均增長14.90%，地方經(jīng)費收入年均增長27.62%。

但從校均經(jīng)費收入情況來看，地方屬普通高等教育的校均收入不僅規(guī)模始終低于中央，而且增長速度也慢于中央。1999―2008年間，中央屬普通高等教育校均經(jīng)費收入年均增長25.64%，而地方校均經(jīng)費收入年均增長僅為19.26%。雖然中央、地方校均收入差異在2001年達到7.63倍的峰值后逐步縮小，但2008年中央與地方校均收入比仍為5.60，高于1999年擴招之初3.50的水平。地方高校校均收入規(guī)模的較慢增長難以支持起學(xué)生規(guī)模迅速擴張后社會對大眾化高等教育的新需要、新期望。

（2）中央、地方屬高等教育經(jīng)費支出差異

從生均角度比較中央、地方屬普通高等教育經(jīng)費支出的差異。這里的“生均經(jīng)費支出”是《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》中的事后統(tǒng)計概念，而非撥款時所核定的生均經(jīng)費支出。更能直觀地看出中央、地方屬高等院校辦學(xué)狀況的差別。擴招政策實施后，中央屬普通高等教育生均經(jīng)費支出水平逐年大幅提升，2008年達到3.28萬元，比1998年增長了1.57萬元；而同年地方屬普通高等教育生均經(jīng)費支出水平為14 517元，僅比1998年增長3 335元。相比中央屬高等院校，地方院校長期處于低成本運營狀態(tài)。生均經(jīng)費支出水平低，造成地方院校經(jīng)費支出結(jié)構(gòu)更加偏向于滿足人員經(jīng)費，弱化了事業(yè)發(fā)展，從而使其辦學(xué)水平、教育水平遠遜于中央屬高等院校。

表1展示了中央、地方屬普通高校生均經(jīng)費分別投向個人、公用和基建支出的比例。2001―2006年間，地方屬普通高校的生均經(jīng)費支出更多地被用于個人經(jīng)費和基建支出，與中央屬高校相比，經(jīng)費支出的結(jié)構(gòu)具有明顯的“保吃飯、保建設(shè)”特征。反映出當時地方高等教育發(fā)展仍處于較為低級的階段，地方屬普通高校缺乏充足的財力去尋求高質(zhì)量、特色化的發(fā)展路徑。

2007年起，地方屬高校明顯降低了基建支出比重，增加了生均公用經(jīng)費、個人經(jīng)費支出在總生均支出中所占的比例，支出結(jié)構(gòu)有所改善。這說明地方屬高校在普遍走出大規(guī)模基建擴張階段后，也開始將更多資金用于改善教學(xué)設(shè)施、提高教學(xué)質(zhì)量。但由于經(jīng)費規(guī)模限制，地方高校生均支出結(jié)構(gòu)的改善總是比央屬高校慢一步。2008年中央屬高校大幅提升生均公用經(jīng)費支出比例，同時調(diào)減個人經(jīng)費和基建支出比例，表明中央屬高校的人員和基建支出需求已經(jīng)較好地得到了滿足，未來增量資金能夠更多地用于公用經(jīng)費促進教育事業(yè)的發(fā)展。

表1中央、地方屬普通高等教育生均經(jīng)費支出結(jié)構(gòu)（1998―2007年）單位：%

地方屬高等院校在全國高等院校中占了絕大多數(shù)比例，多元化高等教育體系的建立主要依靠地方屬高等院校辦學(xué)模式的豐富和辦學(xué)特色的增強。但從地方屬高等教育經(jīng)費支出的結(jié)構(gòu)看，充實人員經(jīng)費支出仍是當前地方院校的首要任務(wù)，如何吸引、留住優(yōu)秀師資仍是地方院校的關(guān)切點。因此，未來應(yīng)該繼續(xù)充實地方屬高等院校的經(jīng)費收入，以足夠的教育經(jīng)費保障地方屬高等院校提升教育質(zhì)量、發(fā)展教育特色。

（3）普通本科院校與高職高專院校的經(jīng)費收支差異

2008年普通本科院校與高職高專院校校均經(jīng)費收入情況該數(shù)據(jù)根據(jù)《2010中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》的各級各類高等教育機構(gòu)經(jīng)費收入情況和《2009中國教育統(tǒng)計年鑒》中的各級各類高等教育機構(gòu)數(shù)計算得到。顯示，普通本科院校校均收入遠高于高職高專院校。2008年普通本科院校的校均收入為3.16億元，是高等專科院校（0.73億元）的4.31倍，是高等職業(yè)學(xué)校（0.67億元）的4.71倍。其中，校均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費占本科、專科、職高院校總校均經(jīng)費的比重分別為48.2%、48.7%和36.0%，國家財政對高等職業(yè)學(xué)校的支持力度較弱。

從生均教育經(jīng)費支出觀察各級各類高等教育機構(gòu)的發(fā)展差異，如表2所示，高職高專院校經(jīng)費支出在生均水平上也明顯低于普通本科院校。高職高專院校是培養(yǎng)高技術(shù)工人的重要教育機構(gòu)，該類院校辦學(xué)能力差、教育規(guī)模小和教育質(zhì)量低，導(dǎo)致我國人才市場大量缺乏高技術(shù)工人，一定程度上阻礙了我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變的戰(zhàn)略目標順利實現(xiàn)。因此，從國家發(fā)展戰(zhàn)略和現(xiàn)實人才需求來看，現(xiàn)階段我國有必要增加對高職高專院校的財政支持，擴大高職高專院校規(guī)模，提高教育質(zhì)量。

表22008年全國高等學(xué)校生均教育經(jīng)費支出單位：元

2.區(qū)域發(fā)展的不均衡現(xiàn)狀

區(qū)域間高等教育發(fā)展的不均衡一方面會影響區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，另一方面會影響社會公平，削弱社會系統(tǒng)的自組織能力，造成資源浪費。本部分主要以變異系數(shù)指標分析區(qū)域間高等教育的經(jīng)費收支和財政投入的狀況，探討區(qū)域間高等教育在結(jié)構(gòu)和質(zhì)量上的發(fā)展差異。

（1）區(qū)域間高等教育經(jīng)費收入差異

第一，經(jīng)費收入總體差異。由圖1可見，全國各地區(qū)教育經(jīng)費收入的平均值呈現(xiàn)逐年增長，2008年比1998年增長了7.72倍。1999―2008年間，年均增長率為21.98%。以變異系數(shù)反映各地區(qū)教育經(jīng)費收入的差異程度，擴招政策實施的頭兩年，教育經(jīng)費收入的變異系數(shù)有所上升，說明在擴招政策實施之初我國地區(qū)間高等教育經(jīng)費的總體差異有所擴大。2000年以后，教育經(jīng)費收入的變異系數(shù)有所下降，并且自2002年起該變異系數(shù)一直低于1998年的水平，說明2000―2008年間，我國地區(qū)間高等教育經(jīng)費的總體差異有所縮小，且當前地區(qū)間經(jīng)費差異已小于擴招前的水平。

具體觀察經(jīng)費收入主要項目情況，預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)撥款變異系數(shù)一直高于事業(yè)收入的變異系數(shù)，說明地方政府財力差異是導(dǎo)致地區(qū)間高等教育發(fā)展不平衡的主要原因。如果加大中央政府對西部地區(qū)高等教育的財政轉(zhuǎn)移支付力度，則能夠有效緩解我國地區(qū)間高等教育發(fā)展的不平衡。

第二，經(jīng)費收入結(jié)構(gòu)差異。如圖2所示，橫坐標按照各地區(qū)普通高等教育經(jīng)費總收入排名從左至右排列，展示出不同高等教育經(jīng)費收入水平的地區(qū)，在收入結(jié)構(gòu)上的共性與差別。結(jié)合各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展情況，基本可以看出如下規(guī)律：第一，最發(fā)達地區(qū)的財政支持能力較強，經(jīng)費籌措多元化程度相對較高。第二，經(jīng)濟發(fā)展水平處于中上游的地區(qū)，以事業(yè)收入為經(jīng)費收入的最主要來源，學(xué)生家庭分擔了相對較多的教育成本。第三，經(jīng)濟發(fā)展水平處于中下游的地區(qū)，經(jīng)費收入呈現(xiàn)“二元”模式，受經(jīng)濟發(fā)展水平限制，其它渠道的多元化收入規(guī)模甚小。第四，經(jīng)濟最落后的地區(qū)，由于難以提高學(xué)費分擔的比重，主要依靠財政性經(jīng)費舉辦當?shù)馗叩冉逃聵I(yè)。

（2）區(qū)域間高等教育經(jīng)費支出差異

由于生均經(jīng)費支出比總量經(jīng)費支出更能反映出一地高等教育經(jīng)費的支出水平與經(jīng)費充裕程度，該部分各地區(qū)經(jīng)費支出比較僅以生均支出為考察指標。

第一，生均經(jīng)費支出總體差異。

各地區(qū)生均經(jīng)費支出的差異程度由變異系數(shù)反應(yīng)。如圖3所示，擴招政策實施前，地區(qū)間無論預(yù)算內(nèi)、外經(jīng)費的生均支出都較為均衡。擴招后，各地區(qū)生均經(jīng)費支出的變異系數(shù)呈現(xiàn)出三類明顯特征：第一，相對于各地區(qū)高等教育總經(jīng)費規(guī)模的擴張速度，地區(qū)間預(yù)算內(nèi)經(jīng)費支出的增長速度快慢不均。第二，擴招后各地區(qū)間生均經(jīng)費支出的差異性首先體現(xiàn)在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育擴招速度放緩后，地區(qū)間生均經(jīng)費支出的差異程度開始縮小，這主要歸功于2006年后地區(qū)間生均預(yù)算內(nèi)基建支出的差異明顯遞減。

第二，生均經(jīng)費支出結(jié)構(gòu)差異。

如圖4所示，橫坐標依照1998―2008年各地區(qū)生均經(jīng)費支出的平均水平高低，從左至右排列。全國31個地區(qū)中，僅有北京、上海、、廣東、浙江、天津和江蘇七地，生均經(jīng)費支出超過或一度超過20 000元；多數(shù)地區(qū)的生均經(jīng)費支出水平集中在10 000―20 000元之間。可見，我國地區(qū)間高等教育生均資源分布不均衡，僅有少數(shù)地區(qū)生均支出長期處于較高水平，而其它多數(shù)地區(qū)的生均支出普遍較低。

綜上，雖然從總體看近年我國各地區(qū)高等教育經(jīng)費收支的差異有所縮小，但地區(qū)間高等教育資源分布不均衡的現(xiàn)狀依然十分明顯，中西部地區(qū)部分省份的生均經(jīng)費支出水平低，影響了當?shù)馗叩冉逃慕】蛋l(fā)展。因此，有必要通過加大對中西部地區(qū)的高等教育財政投入力度，彌補地區(qū)間高等教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀。

由此可見，我國在學(xué)科發(fā)展領(lǐng)域存在明顯的市場失靈現(xiàn)象。首先，勞動力市場需求與國家戰(zhàn)略發(fā)展需求不相吻合，僅憑勞動力市場的調(diào)控無法促使基礎(chǔ)理論學(xué)科發(fā)展?jié)M足國家長遠發(fā)展的戰(zhàn)略需求。其次，勞動力市場需求與高校各學(xué)科的成本―收益核算不相吻合，由于過去的財政撥款制度沒有制定分學(xué)科的細化撥款標準，使得高校熱衷于擴大人文類的低成本學(xué)科，而抑制了農(nóng)林類專業(yè)的規(guī)模擴張速度。綜上，由于學(xué)科發(fā)展領(lǐng)域的市場失靈和政府缺位，使我國學(xué)科發(fā)展明顯不均衡，有必要向地方推廣按照學(xué)科分類建立的教育經(jīng)費撥款制度。

五、促進我國高等教育均衡發(fā)展的財政對策

1.以一般性轉(zhuǎn)移支付制度改革促進辦學(xué)層次與區(qū)域發(fā)展的均衡

以高等教育產(chǎn)品的受益范圍來界定各級政府職責，地方屬高等院校以及高職高專院校應(yīng)主要由地方政府管理并提供財政支持。而我國，由于區(qū)域間經(jīng)濟發(fā)展不協(xié)調(diào)，地方政府間財力差異較大，落后地區(qū)僅能維持較低的公共服務(wù)水平。因此，需要通過完善一般性轉(zhuǎn)移支付制度，均衡地方財力，補足落后地區(qū)財政收入規(guī)模，相應(yīng)增加當?shù)卣畬Φ胤綄俑咝＜案呗毟邔Ｔ盒ＹY金投入的規(guī)模，從而實現(xiàn)高等教育在區(qū)域間、辦學(xué)層次間的均衡發(fā)展。

我國未來需要進一步調(diào)整轉(zhuǎn)移支付的結(jié)構(gòu)，將財政性轉(zhuǎn)移支付整合為一項統(tǒng)一的一般性轉(zhuǎn)移支付［9］，提高一般性轉(zhuǎn)移支付占全部轉(zhuǎn)移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地區(qū)高等教育預(yù)算內(nèi)生均教育經(jīng)費撥款標準與各省份履行上述撥款標準的財力缺口指標，有效補充中西部省份的財力不足。同時，通過完善教育法規(guī)，要求省級政府確保本地區(qū)高等教育生均預(yù)算內(nèi)撥款標準達到事前核定的水平，對于未能達標的省份給予減少未來年度一般性轉(zhuǎn)移支付金額等方式的懲罰。

2.以高等教育專項轉(zhuǎn)移支付制度改革促進學(xué)科發(fā)展的均衡

一是清理整合已有項目。對不符合當前形勢、不宜通過專項轉(zhuǎn)移支付方式支持的項目，限期予以取消；對方向和用途類似、可以歸并的項目，予以整合；對需要較長時期安排補助經(jīng)費，且數(shù)額相對固定的項目，劃轉(zhuǎn)列入一般性轉(zhuǎn)移支付；對適應(yīng)新形勢需要的項目予以保留。

二是適當開設(shè)新的項目。開設(shè)有利于優(yōu)化高等教育學(xué)科結(jié)構(gòu)，鼓勵高等教育多元化、特色化發(fā)展的項目，從而促進高等教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整和質(zhì)量提升，促進高等教育均衡發(fā)展。

三是公開專項轉(zhuǎn)移支付的標準和支付對象以及支付額度，從而增強社會監(jiān)督，防止行敗，同時也對高等教育機構(gòu)形成明確的激勵機制。

四是加強對專項經(jīng)費使用過程中的監(jiān)督檢查，建立相應(yīng)獎懲制度，以提高資金使用效率。

3.引導(dǎo)社會資金促進高等教育均衡發(fā)展

首先，以稅收優(yōu)惠措施鼓勵對高等教育的捐贈和投資。加大企業(yè)和個人對高等教育捐款的稅前扣除力度，放寬稅前扣除的捐款范圍；加大個人所得稅中教育支出抵稅的力度，拓寬教育支出抵稅的范圍；加大企業(yè)所得稅中職工教育經(jīng)費稅前準予扣除的比例；規(guī)范民辦高等教育的稅收優(yōu)惠力度。

其次，發(fā)行教育彩票，同時建立高等教育基金制，以教育彩票收入充實高等教育基金。將教育彩票和高等教育基金制二者聯(lián)動起來，一方面可以保證教育彩票收入得到合理、規(guī)范的使用，另一方面使高等教育基金有穩(wěn)定的資金來源和較為充實的資金支持。規(guī)范高等教育基金的申請渠道，適時成立專門的高等教育基金委員會，負責高等教育經(jīng)費的分配，建立嚴格的基金運作程序。

最后，創(chuàng)新面向高等教育建設(shè)的政策性投融資。成立教育發(fā)展銀行，發(fā)行教育債券，管理教育資金，對高等教育機構(gòu)提供貸款，承接學(xué)生助學(xué)貸款項目；設(shè)立高校科技產(chǎn)業(yè)投資基金和教育信托公司，促進高校科技產(chǎn)業(yè)集團發(fā)展，扶植高校科技產(chǎn)業(yè)公司上市，探索高等教育BOT項目融資模式。

參考文獻：

［1］ 王斌斌.高等教育財政的定位［J］.經(jīng)濟研究參考，2004，（60）：3.

［2］ 盧乃桂，操太圣.中國改革情境中的全球化：中國高等教育市場化現(xiàn)象透析［J］.北京大學(xué)教育評論，2003，（1）：52.

［3］ 高培勇.公共財政概念界說［J］.經(jīng)濟研究，2008,（12）：13-14.

［4］ 高培勇.市場經(jīng)濟體制與公共財政框架［J］.寧夏學(xué)報,2001,3（1）：18-19.

［5］ 賈康.對公共財政的基本認識［J］.稅務(wù)研究，2008,（2）：3-5.

［6］ 張旺.美國聯(lián)邦高等教育財政資助中的價值與利益沖突［J］.高教探索，2006,（4）:13.

篇6

1當代教育管理的基本性質(zhì)——過程性

在教育管理發(fā)展過程之中,其教育管理與傳統(tǒng)的教育管理所進行區(qū)別的基礎(chǔ)就是基本性質(zhì)的區(qū)分,從傳統(tǒng)教育管理角度上而言,所形成的基本性質(zhì)中更強調(diào)教育管理結(jié)果,一切教育管理都是以基本結(jié)果為相應(yīng)的發(fā)展導(dǎo)向的,然而卻忽視了對于過程的控制行為與規(guī)范行為,并且僅僅注重教育管理的最終結(jié)果。在這里筆者要對這一點加以強調(diào),并不是當代教育管理在基本性質(zhì)的體現(xiàn)中只強調(diào)過程不看重結(jié)果,而是說在兼顧結(jié)果教育的同時更注重教育管理開展的過程[1]。所以當代教育管理并不是僅僅以過程為導(dǎo)向的,而是將整體的當代教育管理都看作一個連續(xù)性的過程整體,強調(diào)過程之中的細節(jié)化與公平化,注重教育管理是否能夠遵循相應(yīng)的規(guī)則,例如公平性與表現(xiàn)性。注重教育管理理念的體現(xiàn),促進多方之間的融合,促進教育思維能力的提升與進步。同時也建立相應(yīng)的機制來保障過程性的體現(xiàn),比如合作共享機制、互動反饋機制、研究發(fā)展機制等,這些都是過程性在當代教育管理基本性質(zhì)中的具體體現(xiàn),為當代教育管理過程性的實施奠定了基礎(chǔ)。我們要在明確當代教育管理基本性質(zhì)的基礎(chǔ)之上,加強對于當代教育管理的改革,以當代教育管理理論的進步帶動目前當代教育管理行為以及管理制度的發(fā)展與轉(zhuǎn)變。

2當代教育管理的特征

2.1開放性

事實上不能將當代的教育管理看作分段式及可分離式的管理模式,而是要將其看作開放性的教育管理,開放性不僅僅體現(xiàn)在管理模式與管理手段上,還有管理思維與管理制度上,開放性意味著能夠以開放性的思維與開放性的心態(tài)去進行管理工作,此時的當代教育管理工作是具有連續(xù)性以及聯(lián)系性的,是能夠回顧過去展望未來的,不以結(jié)果為最終結(jié)果,而是以過程為導(dǎo)向[2],促進管理人員以及教育管理工作的參與者思想意識的提升。

2.2溝通性

傳統(tǒng)教育管理進行過程之中,往往教育形式較為封閉,教育管理人員都固守自身的教育角色,缺乏靈活性與變通性。但是當代教育管理的基本特征中,是具有溝通性,一切的教育管理工作都離不開溝通,溝通也是教育工作進行的基礎(chǔ)與前提,溝通性使得目前的教育人員都能夠?qū)崿F(xiàn)不同崗位最大程度可協(xié)調(diào)化,將整體的教育管理形成一個連續(xù)的過程,促進教育管理過程開放的同時,實現(xiàn)資源整體調(diào)控配置,增強教育資源使用的合理性[3]。總而言之,溝通性這一特征是當代教育管理的基礎(chǔ)特征,只有在做好溝通的前提之下,溝通的雙方實現(xiàn)交流行為,交換思維交換立場,新知識的理念以及立場思維的變更使得雙方產(chǎn)生相應(yīng)的理解,以此帶動教育的轉(zhuǎn)變以及思想行為的變革與妥協(xié),才能夠進行相應(yīng)的教育管理工作,實現(xiàn)教育管理的目的。

2.3轉(zhuǎn)化性

當代教育管理還有一個重要的特征就是轉(zhuǎn)化性,能夠?qū)⒐逃械闹R結(jié)構(gòu)理念進行轉(zhuǎn)變,促進其使用知識與運用知識行為的產(chǎn)生,通常在當代教育管理過程之中也稱其為能力的培養(yǎng)與變化。傳統(tǒng)的教育管理中過度注重知識結(jié)構(gòu)的掌握,但是忽視了能力培養(yǎng)與轉(zhuǎn)化的過程,這就致使當代教育管理存在著缺失與不足,當代教育管理針對這一模式進行了改進,不是其管理形式上的問題,而是在管理過程之中的生成行為方式進行改進,促進對于學(xué)生的素質(zhì)教育與素質(zhì)培養(yǎng),推動學(xué)生們能夠掌握基礎(chǔ)知識的同時,將知識進行相應(yīng)的轉(zhuǎn)化,以知識為基礎(chǔ)合理運用知識,形成技能的掌握方式,又能夠通過技能的使用而促進個人能力的培養(yǎng),比如思維能力以及實踐能力等[4]。轉(zhuǎn)化性同時也是當代教育管理中最為具有靈活性的特征,一旦實現(xiàn)轉(zhuǎn)化與轉(zhuǎn)變,當代教育管理也實現(xiàn)的了質(zhì)的發(fā)展與變化。

2.4靈活性

當代教育管理也呈現(xiàn)出靈活性的這一基本特征,有人將當代教育管理過程稱之為互動過程與交流過程,在互動與交流過程之中實現(xiàn)有機化。但是從本質(zhì)上而言這一互動過程與交流過程還是應(yīng)該稱之為靈活性的基本過程性特征的體現(xiàn)。在當代教育管理進行過程之中,靈活性的體現(xiàn)不僅僅在于管理之中相關(guān)要素的有機結(jié)合,同時也是對于教育情景以及教育行為的深層次理解。當代教育管理的過程是由不同的情境過程所組成的,在特定的教育管理開展的情境之中應(yīng)該根據(jù)相應(yīng)的情況選擇不同的教育管理方式與處理方式[5],而且當代教育管理不同方面以及不同因素間聯(lián)系較為緊密,所以靈活性也體現(xiàn)在對于多個因素多個方面的進一步管理與考量,實現(xiàn)最終的教育管理行為,實現(xiàn)教育管理過程的最優(yōu)化,將教育管理過程與教育管理情境有機結(jié)合起來,最終實現(xiàn)當代教育管理發(fā)展與進步。

2.5豐富性

目前當代教育管理的相應(yīng)互動活動也呈現(xiàn)出了較為豐富的局面,改變了當代教育管理活動較為單一的發(fā)展局面,實現(xiàn)了當代教育管理活動的豐富性,最大程度上滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)標準需求、管理人員的管理需求、宏觀教育的發(fā)展需求等。在活動開展的過程之中,是將不同的個體單位與不同的社會角色建立相應(yīng)的聯(lián)系,產(chǎn)生多種的互動活動,例如從宏觀層面上的教育理論與教育體制上、管理者與被管理者等之間都會存在互動性活動,在豐富互動活動的過程之中也能夠為當代教育管理過程建立一個相對平等的平臺,提升所參與人員的積極意識,在促進其積極發(fā)展的同時,也促進當代教育管理過程的進行與發(fā)展。

2.6共享性

共享性的體現(xiàn)是對于當代教育管理過程之中的管理成果、管理理念以及管理關(guān)系的一種交流與協(xié)商行為,所有的個體都能夠參與到教育管理過程之中,而不是被當代教育管理過程排除在外,所有的個體也都在為當代教育管理起著參與創(chuàng)作的作用,這也實現(xiàn)了當代教育管理過程的綜合性發(fā)展。共享性中強調(diào)發(fā)展、強調(diào)創(chuàng)造、更強調(diào)教育資源的分享[6],這不僅僅是當代教育管理的深層次的內(nèi)涵,同時在合作共享之中能夠?qū)崿F(xiàn)對于當代教育管理的綜合性整體發(fā)展。促進教育過程的發(fā)展與進步,個體在參與過程之中既保障了其參與的權(quán)利,又能夠在某種程度上促進個體對于當代教育管理的理解,實現(xiàn)當代教育管理的多向共贏。

3結(jié)語

在當代教育管理發(fā)展過程之中要將其看作成一個過程性的發(fā)展狀態(tài),明確其基本性質(zhì)與基本特征,即開放性、溝通性、轉(zhuǎn)化性、靈活性、豐富性以及共享性等,我們需要在明確這些基本特征的基礎(chǔ)之上,以過程為導(dǎo)向,促進目前當代教育管理的發(fā)展與進步,以此實現(xiàn)教育發(fā)展的目標。

參考文獻

[1]安世遨.當代教育管理的過程性質(zhì)與特征[J].現(xiàn)代教育管理,2015(3):43-48.

[2]戚建.教育管理研究理論思維探論[D].華中師范大學(xué),2013.

[3]張偉坤,黃崴.近十年我國教育管理理論研究的進展與反思[J].中國高教研究,2013(2):26-31.

[4]董澤芳,李東航,譚穎芳.全球化時代中國高等教育管理的困境與出路[J].高等教育研究,2013(10):10-17.

篇7

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0028-02

實施高等教育擴招政策以來，我國高職院校發(fā)展迅速，截至2011年，具有普通高等學(xué)歷教育招生資格的高職院校數(shù)量達到1276所，占普通高等學(xué)校總數(shù)的60%，而“2011年全國普通高職院校招生325萬人，占普通高等學(xué)校招生總數(shù)的47.7%”，①高等職業(yè)教育從十年前的規(guī)模擴張階段進入內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升的階段。人才培養(yǎng)模式是高職院校建設(shè)的落腳點，總結(jié)擴招以來不同時期高職教育人才培養(yǎng)模式的不同特征，分析其轉(zhuǎn)型原因，對未來高職教育的發(fā)展有重要借鑒意義。

一、不同發(fā)展階段高職教育人才培養(yǎng)模式的特征

1.探索與試驗階段（1990―1997年）。我國高職教育以短期職業(yè)大學(xué)為起點，直到20世紀90年代初期仍發(fā)展緩慢。發(fā)展高職教育的基本方針在1994年全國教育工作會議上被確定為“三改一補”，此階段高職院校在辦學(xué)目標上沒有準確的定位，或是本科院校的“壓縮版”，或是中等職業(yè)學(xué)校的“膨脹版”。此階段高職教育的研究成果主要反映在研究者對高職教育的內(nèi)涵、發(fā)展動因及其定位等宏觀認識上。高職院校人才培養(yǎng)模式的研究以介紹國外的辦學(xué)模式為主，如加拿大的“CBE”模式、德國“雙元制”模式、日本的“三明治”模式等。高職院校在辦學(xué)中更加重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，開始探索學(xué)校與企業(yè)的合作之路。

2.規(guī)模擴張基礎(chǔ)上逐漸定位階段（1998―2005年）。1998年我國頒布了《中華人民共和國職業(yè)教育法》和《中華人民共和國高等教育法》，分別確立了高職教育的法律地位，明確了高職教育是高等教育的重要組成部分。1998年教育部提出了多形式、多模式、多機制和深化改革即“三多一改”的指導(dǎo)方針。擴招政策制定后，國家決定在1999年高校招生計劃中大規(guī)模安排10專門用于高職教育的招生，高職教育從此進入規(guī)模擴張階段。2000年《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》揭示了我國高職教育人才培養(yǎng)模式的六條基本特征：一是以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本任務(wù);二是培養(yǎng)人才的專業(yè)知識、技術(shù)能力、職業(yè)素質(zhì)，以技術(shù)應(yīng)用能力為主線;三是課程和教學(xué)內(nèi)容體系突出“應(yīng)用”特征;四是實踐教學(xué)在培養(yǎng)方案中占有較大比例;五是“雙師型”教師是關(guān)鍵;六是學(xué)校與社會各行各業(yè)及用人部門相結(jié)合，理論結(jié)合實踐是人才培養(yǎng)的基本途徑。②此文件提出的高職院校人才培養(yǎng)模式的六條基本特征成為高職院校發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。此后的2002―2004年，教育部先后召開了三次教育經(jīng)驗交流會，確立了以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的高等職業(yè)教育發(fā)展之路。高職院校結(jié)合中國的實際情況形成我國的人才培養(yǎng)模式，主要有產(chǎn)學(xué)研結(jié)合人才培養(yǎng)模式、訂單式人才培養(yǎng)模式、以就業(yè)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式、雙證書制度等典型的人才培養(yǎng)模式。

3.示范引領(lǐng)下開展內(nèi)涵建設(shè)階段（2006―2011年）。2006年教育部了《全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，引導(dǎo)高職院校強化辦學(xué)特色，全面提高教學(xué)質(zhì)量。2006年我國開始實施“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”，制定了高職教育精品課程評審標準，并投資建設(shè)校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)基地項目近百個，截至2009年年底，已累計建設(shè)高職國家精品課程800余門。國家在“十二五”期間，進一步推進示范建設(shè)和骨干校建設(shè)，并于2011年啟動了40所國家骨干校建設(shè)。通過“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”的實施，示范性高職院校在校企合作、工學(xué)結(jié)合教學(xué)模式改革上取得了突破性進展，帶動了全國高職院校的改革與發(fā)展，內(nèi)涵建設(shè)成效顯著，初步確立了一條符合我國國情、適應(yīng)我國社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展需要的高職院校建設(shè)發(fā)展之路。

2012年全國多個高職學(xué)校和省份公布了高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量報告，2012年7月公布了國家版的《高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量報告》，成為高職院校質(zhì)量提升的重要標志。高職教育人才培養(yǎng)模式有了進一步的發(fā)展和創(chuàng)新，呈現(xiàn)多元化的發(fā)展趨勢，各地高等院校也結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟和行業(yè)特點，探索適合自身的人才培養(yǎng)模式。2010年全國高職高專校長聯(lián)席會議編輯的《高等職業(yè)教育改革案例選編》介紹了各地人才培養(yǎng)模式的改革經(jīng)驗，人才培養(yǎng)模式在“六大基本特征”的基礎(chǔ)上突出了實踐性和行業(yè)針對性。

二、人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型的原因分析

1.大眾化進程中我國高職教育發(fā)展需要經(jīng)過從規(guī)模擴張向內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)變的路徑。我國高職教育于20世紀90年代初期起步，教育行政部門通過一些試驗性政策引導(dǎo)高職院校的發(fā)展。當時我國的高等教育屬于“精英教育”，高等院校的入學(xué)率低，就業(yè)壓力小，還沒有真正實行“職業(yè)教育”。學(xué)科本位的傳統(tǒng)大學(xué)模式成為當時高職院校的主要參考對象，有的高職院校以升本為目標，將摘掉高職的帽子作為發(fā)展的成就。學(xué)科本位的人才培養(yǎng)模式重理論知識的學(xué)習(xí)，輕實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)的教學(xué)。隨著我國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，新型行業(yè)所需的技能型人才越來越多，高等教育人才培養(yǎng)模式與社會銜接不順暢。擴招政策實施以后，隨著我國高等院校分層分類發(fā)展趨勢逐漸明晰，精英教育與職業(yè)教育齊頭并進，高職院校的辦學(xué)定位逐步擺脫傳統(tǒng)學(xué)科本位培養(yǎng)模式的影響，形成人才培養(yǎng)模式的“六大特征”。20世紀最后十年，高職教育的發(fā)展與國家經(jīng)濟發(fā)展相比還較慢，經(jīng)濟的迅速發(fā)展強烈要求高職院校滿足行業(yè)和企業(yè)發(fā)展的需要。2006年以后，高職院校深化改革，形成多元化、有特色的人才培養(yǎng)模式。

2.國家政策的推動促使高職院校為獲得經(jīng)費支持而開展質(zhì)量提升工程，注重辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)模式的探索。由于國家政策的引導(dǎo)，我國高職教育在不同發(fā)展階段有不同的發(fā)展程度。高職院校開展內(nèi)涵建設(shè)，是由于有國家示范高職院校建設(shè)政策，以及精品課程、實習(xí)實訓(xùn)基地項目建設(shè)等質(zhì)量工程的支持。同時，國家開展高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估，制定了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》（教高[2008]5號）。一方面，國家政策引導(dǎo)高職院校的發(fā)展;另一方面，有了中央財政經(jīng)費的投入以及政策的保障，我國高職院校辦學(xué)的積極性得以調(diào)動，一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的示范性院校生均撥款經(jīng)費都有中央和地方的投入，高職院校的自主發(fā)展意識增強，人才培養(yǎng)模式改革力度加大并不斷在建設(shè)和發(fā)展中凝練特色。近十年來，我國示范高等職業(yè)院校探索適合自身發(fā)展的特色人才培養(yǎng)模式，保證了學(xué)校的發(fā)展空間。雖然由于生源競爭，高職院校的生存空間不斷受到擠壓，但有的國家示范高職院校招生分數(shù)線不斷上升，如廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院近幾年的投檔線都超過省二本B線，武漢鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院由于武漢市近幾年高鐵和地鐵建設(shè)項目，招生線也達到省二本線。另外，經(jīng)費投入的差異也導(dǎo)致經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)高職院校發(fā)展的不平衡，這也是今后要調(diào)節(jié)的重要問題。高職教育是承擔大眾化教育的重要途徑，要確保每個地級城市的高職院校在生源競爭中有生存空間，積極引導(dǎo)高職院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟和三農(nóng)建設(shè)，避免走大城市集中的路線。

三、高職教育人才培養(yǎng)模式繼續(xù)深化改革的三個著力點

1.構(gòu)建現(xiàn)代高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，形成上下銜接的高職教育層次。2011年年底，教育部將高職高專處從原來的高等教育規(guī)劃司劃歸職業(yè)教育與成人教育司，這是近年來高職教育行政管理的一大變化，反映出高職教育的“職業(yè)性”和“應(yīng)用性”特征，主管司局的調(diào)整為構(gòu)建現(xiàn)代職教體系理順了行政管理關(guān)系。職教領(lǐng)域內(nèi)的各種資源開始了體系化的整合，“中高職銜接”成為最熱話題，一些省市允許中專生、職高生、技工生參加高職院校的自主招生考試，這種向下銜接為“三校生”的深造提供了便利。向上層次的打通也會邁出改革的步伐，根據(jù)國際教育標準分類，隨著科技的發(fā)展，高職教育將逐漸發(fā)展至本科層次甚至研究生層次。高職教育作為一種教育類型，高職教育層次的高移成為必然。③今后構(gòu)建現(xiàn)代高等職業(yè)教育體系，不能走以往的“升格”之路，高職院校升格為普通大學(xué)后仍應(yīng)堅持“應(yīng)用性”特征。因此，高職教育的人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵一環(huán)，應(yīng)建立一種螺旋上升的不同層級的人才培養(yǎng)模式，形成從中職、三年制高職、四年制高職直至研究生階段的一體化模式。

2.對“校企合作”進行“教育學(xué)”的改造，尋找兩者對接效果最好的人才培養(yǎng)模式。“校企合作”成為高職院校人才培養(yǎng)的途徑已成為共識，但并不是把學(xué)生送到企業(yè)就算完成合作。學(xué)生到企業(yè)后不能很快用企業(yè)的工作模式來代替實踐教學(xué)模式，必須經(jīng)歷一段時間的實踐性學(xué)習(xí)，將企業(yè)的工作模式改造為教學(xué)模式，這也遵循了教育規(guī)律。

3.開展為行業(yè)服務(wù)、實現(xiàn)科技向?qū)嵺`對接的科研工作。2012年5月，教育部《教育部辦公廳關(guān)于做好行業(yè)職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會重組工作的通知》，將原高職教指委的職能調(diào)整到行指委，高職教育將進一步服務(wù)行業(yè)，職業(yè)屬性更加明顯。高職院校與行業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展的合作需要向縱深發(fā)展，這也決定了高職院校的應(yīng)用性與本科院校的學(xué)術(shù)性的區(qū)別。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建將建立本科層次和研究生層次的人才培養(yǎng)模式，不能忽視科研工作。高職院校雖然不會產(chǎn)生像研究型大學(xué)的科學(xué)技術(shù)發(fā)明與創(chuàng)造，但在開展為行業(yè)服務(wù)、實現(xiàn)科技向?qū)嵺`對接的課題研究中有很大優(yōu)勢。高職院校師生要緊密聯(lián)系企業(yè)的發(fā)展，參與技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)交流、技術(shù)轉(zhuǎn)化和技術(shù)貿(mào)易的一線工作，將先進工藝、先進技術(shù)通過技術(shù)市場轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。高職的科研應(yīng)主要落實在管理創(chuàng)新、產(chǎn)品更新和工藝流程改造上，例如四川工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院開展了用機器人解決焊接難題的研究，齊齊哈爾工程學(xué)院為中科院及航天事業(yè)的特殊需求制造了專用機床，這些都為行業(yè)提供了科研支持。另外，高職院校開展科研工作也是教師教育教學(xué)水平發(fā)展和教師職稱的內(nèi)在需要。在人才培養(yǎng)模式中也要鼓勵學(xué)生參加科研，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和能動性，使學(xué)生成為今后行業(yè)發(fā)展中的創(chuàng)新人才。“十二五”期間，我國高職教育的發(fā)展進入了新的階段，在規(guī)模發(fā)展和質(zhì)量提升的基礎(chǔ)上，將為行業(yè)服務(wù)、實現(xiàn)科技與實踐的對接納入新時期高職院校人才培養(yǎng)中。

[注釋]

①上海市教育科學(xué)研究院，麥可思研究院.2012中國高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告[EB/OL].，2012-10-17.

篇8

現(xiàn)階段，我國教育學(xué)者對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本內(nèi)涵認知，尚且存在明顯分歧，尚未實現(xiàn)對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的內(nèi)涵界定表述的一致認識。通常認為，遠程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，以及高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)三個基本概念是既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的學(xué)理范疇。

我國學(xué)者丁興富在著作《遠程教育學(xué)》中指出：在遠程教學(xué)模式的應(yīng)用背景下，教師與學(xué)生之間在時空層次具備明顯的相互分離特征，教師“教”的行為與學(xué)生“學(xué)”的行為之間存在基于時間和空間層次的相互分離和獨立化特征，并在借助現(xiàn)代教育意義技術(shù)形態(tài)和多元化媒體資源的技術(shù)背景下，實現(xiàn)各類各類教學(xué)資源在不同實踐主體以及組織形態(tài)之間的相互聯(lián)系，交互，以及整合共享。

從比較性視角考量，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)之間的主要差別，在于其更加關(guān)注網(wǎng)絡(luò)技術(shù)形態(tài)的應(yīng)用效能，以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為參與過程中的中心地位，在有效實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的建設(shè)和應(yīng)用目標基礎(chǔ)上，有效打破了傳統(tǒng)面授式教學(xué)模式的應(yīng)用局限性，為學(xué)生開展相關(guān)學(xué)習(xí)實踐活動創(chuàng)造了充足的便利條件。

高等院校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，是以網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)平臺作為應(yīng)用媒介，在充分運用高等院校具備的各類教學(xué)資源背景下，通過促使“教”的行為和“學(xué)”的行為既相互分離，又相互影響而具體實現(xiàn)的教學(xué)活動形式，是我國現(xiàn)代遠程教育事業(yè)發(fā)展路徑中極其重要的組成部分。

2.網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本特征

第一，教學(xué)工作路徑存在多樣化特征。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的具體建設(shè)和應(yīng)用過程中，以“學(xué)校”和“班級”等有形空間概念被打破，同時傳統(tǒng)的以“班級”為基本單位的教學(xué)模式也逐步喪失了其絕對性的控制地位。在我國各級高等院校建設(shè)和運行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)平臺的歷史背景下，各級高校實際掌握和控制的各類教育資源能夠借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺中的虛擬性窗口，供現(xiàn)實社會環(huán)境中的各類需求者隨時調(diào)取和使用，確保了高校學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺的支持背景下，能夠打破時間和空間因素的限制，隨時實現(xiàn)知識內(nèi)容學(xué)習(xí)以及觀念更新目標。

第二，教學(xué)應(yīng)用資源存在共享化特征。我國各級高等院校通過建構(gòu)和應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，能夠?qū)崿F(xiàn)對高校知名教師，以及法學(xué)教育援救領(lǐng)域優(yōu)秀教學(xué)資源的整合式呈現(xiàn)運用，通過對在線網(wǎng)絡(luò)資源傳輸和共享技術(shù)的引入運用，能夠確保獨立學(xué)生個體隨時依照自身的現(xiàn)實化學(xué)習(xí)實踐需求，調(diào)取和收看呈現(xiàn)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺運用路徑之中的各類教學(xué)資源，有效提升了現(xiàn)代高等教育事業(yè)開展路徑的針對性和便捷性。與此同時，在網(wǎng)絡(luò)性教學(xué)資源運用共享平臺的運行使用背景之下，高校任課教師和學(xué)生群體之間能夠隨時實現(xiàn)順暢有序的交流溝通以及信息資訊內(nèi)容交換，避免因時間性和地域性因素限制而給高等院校教師群體和學(xué)生群體具體開展的既教學(xué)實務(wù)活動開展路徑造成明顯阻礙。

第三，教學(xué)工作開展路徑的課操作化和自主化。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的具體應(yīng)用背景下，高等院校逐步是吸納了數(shù)字化校園形態(tài)的建設(shè)和運作目標。通過對高等院校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式運作應(yīng)用過程中的積極參與和體驗行為，高等院校學(xué)生能夠根據(jù)自身的基礎(chǔ)性知識素質(zhì)基礎(chǔ)建設(shè)發(fā)展狀況，以及具體面對和生成的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)愿望，針對性調(diào)整和把握自身實際開展的學(xué)習(xí)內(nèi)容對象以及經(jīng)歷的學(xué)習(xí)體驗路徑，在基于高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式背景下形成的高校師生共學(xué)關(guān)系的發(fā)展背景下，不僅能夠有效激發(fā)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)動力，還能督促高校在職教師群體不斷提升自身的教學(xué)工作本領(lǐng)。

第四，教學(xué)內(nèi)容的豐富性和實效性。在高等院校傳統(tǒng)教學(xué)模式的建設(shè)和應(yīng)用背景下，受傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的載體模式特征的深刻影響，使得現(xiàn)階段高校應(yīng)用性課程教材文本在知識內(nèi)容編寫體系以及教材引例案例教學(xué)元素的呈現(xiàn)和分析過程中，存在較為鮮明局限性和陳舊性，不利于高等院校法學(xué)專業(yè)課程日常教學(xué)活動的具體開展路徑，與現(xiàn)實社會生活實踐的動態(tài)發(fā)展趨勢之間實現(xiàn)順暢有序的對接，阻礙了-預(yù)期教學(xué)工作效果目標的順利實現(xiàn)，以及我國高等學(xué)校法學(xué)教育事業(yè)的順利發(fā)展。而在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的建構(gòu)和應(yīng)用背景下，借助公共性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺中媒介信息在呈現(xiàn)形態(tài)層次的多樣性，以及在獲取實踐路徑層次的便捷性，各級高等院校法學(xué)專業(yè)的教師和在校學(xué)生群體，能夠結(jié)合教學(xué)實踐過程中的實際需求和具體操作環(huán)境，實時引入和調(diào)取適當種類的網(wǎng)絡(luò)媒介性教學(xué)資源，提升高等院校法學(xué)專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容的針對性和實效性，并在逐步加強教師與學(xué)生之間在教學(xué)實務(wù)環(huán)節(jié)開展過程中的交流溝通活動力度，為高等院校法學(xué)專業(yè)日常教學(xué)實務(wù)活動質(zhì)量水平的改良提升做出了重要貢獻。

二、高等院校法學(xué)專業(yè)教學(xué)工作建構(gòu)運用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的必要性分析

在高等院校法學(xué)專業(yè)教學(xué)工作過程中建構(gòu)和運用背景下，能夠有效解決我國高等院校傳統(tǒng)法學(xué)課程加血模式存在的系列具體問題，其集中表現(xiàn)為如下幾個具體方面：

第一，教學(xué)計劃體系制定存在落后性，教學(xué)內(nèi)容體系存在落后性，教學(xué)過程中應(yīng)用的教學(xué)實施手段存在單一性，未能充分關(guān)注高等院校在校學(xué)生群體在法學(xué)知識內(nèi)容學(xué)習(xí)和運用行為實施過程中自覺性和主動性，嚴重干預(yù)啦高等院校法學(xué)專業(yè)學(xué)生基礎(chǔ)性學(xué)科邏輯思維體系，和法學(xué)專業(yè)學(xué)科知識創(chuàng)造性思維的建構(gòu)和發(fā)展，嚴重影響了相關(guān)學(xué)生群體法學(xué)專業(yè)知識技能學(xué)習(xí)應(yīng)用能力，以及自身綜合和性素質(zhì)水平的改善提升。

第二，長期應(yīng)用的“嚴進寬出”指導(dǎo)政策。由于高考考試制度以及高等院校招生制度的共同影響，導(dǎo)致部分本身具備較強烈法學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)愿望的高中畢業(yè)生個體被擋在高等院校的招生制度體系之外，同時也喪失了接受正規(guī)化和系統(tǒng)化法學(xué)專業(yè)高等教育內(nèi)容機會。與此同時，對于一定數(shù)量的已經(jīng)獲取高等院校法學(xué)專業(yè)課程知識內(nèi)容學(xué)習(xí)體驗機會的高等院校學(xué)生個體而言，源于其本身在法學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)性理論知識以及應(yīng)用技能的學(xué)習(xí)體驗過程中本身未能感知到充足而有效的壓力性和激勵性因素沒直接導(dǎo)致這些學(xué)生在“以考試及格”為主要學(xué)習(xí)實踐指導(dǎo)目標設(shè)定的觀念指引和干預(yù)條件下，在具體的學(xué)習(xí)體驗過程中形成了消極懈怠和得過且過的不良心理行為傾向，導(dǎo)致我國高等院校實際培養(yǎng)輸出的畢業(yè)生群體具有鮮明的知識面狹窄特征和現(xiàn)實社會人才需求特征之間的嚴重背離現(xiàn)象，嚴重影響了我國各類高等院校法學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)工作綜合質(zhì)量水平的改善和提升。

第三，以“四年全日制”為主要描述的高等院校法學(xué)教育事業(yè)具有鮮明的一次性和學(xué)校教學(xué)實務(wù)空間限制屬性。其入學(xué)門檻相對較高，且具體涉及的落后陳舊性知識在制度性因素，以及多元化相關(guān)影響因素的和共同干預(yù)條件下往往無法獲取到及時充分的更新干預(yù)，我國高等院校現(xiàn)代法學(xué)教育事業(yè)的歷史發(fā)展，以及我國全民性終生教育思想理念的普及和發(fā)展造成了極其嚴重的不良干預(yù)。

三、我的高等院校法學(xué)專業(yè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的模式構(gòu)建和實現(xiàn)路徑

1.我國高等院校法學(xué)專業(yè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基本模式

第一，知識講授與知識接受過程相結(jié)合的教學(xué)模式。這一教學(xué)應(yīng)用模式的主要應(yīng)用進程是：誘導(dǎo)激發(fā)大學(xué)生個體的基本學(xué)習(xí)動機――學(xué)生針對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的課程知識內(nèi)容實施復(fù)習(xí)――教師針對新課程涉及的知識內(nèi)實施講授――學(xué)生針對新學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容實施鞏固性體驗實踐――教師檢測評估學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果，這種教學(xué)實務(wù)模式充分彰顯了教師在教學(xué)講授實踐過程中的主動性以及學(xué)生學(xué)習(xí)體驗過程的被動性，其最大的優(yōu)勢在于大幅度縮短了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗過程中的時間長度，但是這種方法缺不利于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的全面發(fā)揮。

第二，情境內(nèi)化服務(wù)模式。改教學(xué)應(yīng)用模式的主要應(yīng)用流程是：情境創(chuàng)設(shè)――誘導(dǎo)學(xué)生參與已經(jīng)建構(gòu)形成的教學(xué)模式――總結(jié)內(nèi)化教學(xué)體驗過程中獲取的相關(guān)成果。該教學(xué)模式的最大應(yīng)用優(yōu)勢，在于能夠在現(xiàn)有法學(xué)知識內(nèi)容教學(xué)資源與開放網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的結(jié)合運用背景之下，實現(xiàn)對具體的多樣化的教學(xué)場景的建構(gòu)和應(yīng)用呈現(xiàn)過程。比如可以借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺建構(gòu)和實施模擬法庭實踐活動，借助基于線上教學(xué)平臺的技術(shù)支持條件，誘導(dǎo)高校法學(xué)專業(yè)學(xué)生逐步實現(xiàn)理論知識學(xué)習(xí)內(nèi)容與實踐應(yīng)用技能的相互結(jié)合。促進其能夠不斷借助具體學(xué)習(xí)掌握測法條信息內(nèi)容，具體解決現(xiàn)實社會生活實踐過程中遭遇的具體問題。

2.我國高等院校法學(xué)專業(yè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)事業(yè)的實現(xiàn)路徑

第一，切實加強高等院校法學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)督和管理力度，要逐步優(yōu)化我國各級高等院校法學(xué)專業(yè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)事業(yè)的開展模式，促進管理工作預(yù)期質(zhì)量水平控制目標的順利實現(xiàn)。切實建構(gòu)高等院校法學(xué)專業(yè)畢業(yè)生群體綜合素質(zhì)表現(xiàn)狀態(tài)的反饋習(xí)慣評價機制，助力高等院校法學(xué)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量水平的改良提升。

篇9

以質(zhì)量為核心，是新時期高等教育發(fā)展的必然要求。近年來，我國高等教育發(fā)展呈現(xiàn)出顯著的規(guī)模效應(yīng)，辦學(xué)水平、辦學(xué)條件得到很大改善，各類發(fā)展項目進一步促進了高等教育的快速發(fā)展。高等教育大眾化解決了規(guī)模問題后，質(zhì)量問題逐漸凸顯。在大眾化時期謀求高等教育新的跨越式發(fā)展，迫切需要從以規(guī)模擴張為基本特征的外延式發(fā)展，轉(zhuǎn)到以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展上來。

以質(zhì)量為核心，是適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的必然要求。教育的發(fā)展受到經(jīng)濟社會發(fā)展水平的制約，同時又反作用于經(jīng)濟社會的發(fā)展，高等教育尤甚。高等教育既要與國家和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展相適應(yīng)，又要借助經(jīng)濟社會發(fā)展推動高等教育內(nèi)部的改革和發(fā)展，實踐證明，內(nèi)涵式發(fā)展是關(guān)鍵，質(zhì)量提升是核心。

以質(zhì)量為核心，是滿足人民群眾接受高質(zhì)量、多樣化高等教育需求的必然要求。高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展必須是有特色的發(fā)展，這種特色集中體現(xiàn)在辦學(xué)的自主性、創(chuàng)新性和個性上。各高校依據(jù)自身的文化積淀、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、學(xué)科特色以及地區(qū)和行業(yè)特色，依據(jù)自身的辦學(xué)條件和當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀對大學(xué)發(fā)展所提出的要求，凝練出獨具特色的辦學(xué)理念，既是對人民群眾多樣化教育需求的積極響應(yīng)，也能有效杜絕千校一面、后勁不足的低水平發(fā)展方式。

篇10

一、高職院校專業(yè)體系的基本特征

分析基本特征是搞好高職院校專業(yè)體系構(gòu)建的前提。為了更好地認清這個問題，有必要對高職院校產(chǎn)生的歷史背景作一回顧。20世紀90年代以前，由于工業(yè)生產(chǎn)采用的是傳統(tǒng)技術(shù)，技術(shù)人才主要由中等職業(yè)教育來培養(yǎng)。當時的高等學(xué)校(以下簡稱傳統(tǒng)高校)實施的是學(xué)術(shù)教育和工程教育等學(xué)科型教育(俗稱普通高等教育)。20世紀90年代以后，隨著工業(yè)生產(chǎn)進入以電子、計算機和數(shù)控等高新技術(shù)為主體的發(fā)展階段，繼而進入以網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)為核心的經(jīng)濟發(fā)展時期，我國經(jīng)濟建設(shè)遇到了高新技術(shù)應(yīng)用型人才嚴重短缺的挑戰(zhàn)。高等教育的原有規(guī)模和單一結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能滿足經(jīng)濟建設(shè)的需要，而中專學(xué)校又無力承擔新技術(shù)人才培養(yǎng)的重任，高等教育迫切需要進行規(guī)模擴張和結(jié)構(gòu)調(diào)整。正是在這種背景下，高職院校應(yīng)運而生，承擔起實施高等職業(yè)教育的任務(wù)，以培養(yǎng)經(jīng)濟建設(shè)急需的新技術(shù)人才。由此可見，高等職業(yè)教育是一種新興的教育類型，具有“高等性”和“職業(yè)性”的雙重屬性，高職院校的專業(yè)體系因此有著自己的本質(zhì)特征。

1．職業(yè)性特征。這是與傳統(tǒng)高校專業(yè)體系的根本區(qū)別。由上面的分析不難看出，高等職業(yè)教育是與普通高等教育互為補充的另一類教育，是職業(yè)教育的高等階段。對傳統(tǒng)高校而言，專業(yè)是為學(xué)科承擔人才培養(yǎng)的職能而設(shè)置的[1]，并以學(xué)科發(fā)展為導(dǎo)向來設(shè)立并發(fā)展專業(yè)，因此專業(yè)體系具有鮮明的學(xué)科性特征。而對高職院校來說，專業(yè)則是培養(yǎng)職業(yè)界新技術(shù)人才的載體，并以市場需求為導(dǎo)向來開發(fā)并調(diào)整專業(yè)。因此，高職院校的專業(yè)與傳統(tǒng)高校有著根本的不同，是面向不同的職業(yè)分工來設(shè)置的，這就決定了專業(yè)體系具有鮮明的職業(yè)性特征。

2．高技術(shù)性特征。這是與中專學(xué)校專業(yè)體系的根本區(qū)別，是高等職業(yè)教育“高等性”的重要標志。與中專學(xué)校培養(yǎng)的傳統(tǒng)技術(shù)人才相比，新技術(shù)人才除了具有起點高、規(guī)格高以及較高的文化素質(zhì)外，這種高等性還體現(xiàn)在三個方面：專業(yè)理論和技術(shù)原理知識較深厚，前沿性技術(shù)了解和掌握程度較高，專業(yè)復(fù)合性更強。這是由新技術(shù)人才崗位工作要求決定的，我們必須充分注意這種“高技術(shù)特征”，否則高等職業(yè)教育就會“種別人的田，荒自己的地”，不僅形成對中等職業(yè)教育的擠壓，而且無法實現(xiàn)自身的價值目標。

3．綜合性特征。這是由社會職業(yè)的紛繁復(fù)雜性決定的。高職院校的專業(yè)是根據(jù)勞動力市場對從事各種社會職業(yè)專門人才的需求而設(shè)置的，盡管它不可能與社會職業(yè)一一對應(yīng)，但與社會職業(yè)的聯(lián)系卻是千絲萬縷的。社會職業(yè)的豐富多彩，決定了高職院校大都既有工科類專業(yè)，又有文科類專業(yè)，甚至還有醫(yī)、農(nóng)類專業(yè)，專業(yè)體系的構(gòu)成具有很強的綜合性。不僅如此，隨著社會對新技術(shù)人才素質(zhì)要求的不斷提高，他們所從事的專業(yè)的相關(guān)知識的綜合性也越來越強。

4．靈活性特征。這是由社會職業(yè)變動的特點決定的。隨著傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的技術(shù)升級和高新技術(shù)轉(zhuǎn)化為新的產(chǎn)業(yè)，社會職業(yè)也發(fā)生著相應(yīng)變化，職業(yè)體系越來越呈現(xiàn)動態(tài)性特征。這就決定了高職院校的專業(yè)體系必須講究靈活性，以適應(yīng)社會職業(yè)變動的局面。這種靈活性包含三層意思，一是應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)崗位變化及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，開發(fā)“適銷對路’’的專業(yè)，而不能像傳統(tǒng)高校那樣固守既定的專業(yè)目標；二是要通過拓寬專業(yè)口徑以增強社會適應(yīng)性，并以寬口徑專業(yè)為平臺設(shè)置靈活的專業(yè)方向，以滿足不同時期、不同部門的不同要求；三是推遲學(xué)生的專業(yè)定向，讓學(xué)生在確定專業(yè)之前有更多機會發(fā)現(xiàn)社會的真正所需和自己興趣與潛能之所在，這也是當前各國高等教育發(fā)展中的一個較為流行的趨勢。

5．地方性特征。這是由我國高等職業(yè)教育面向當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的指導(dǎo)思想決定的。我國幅員遼闊，各地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、社會結(jié)構(gòu)千差萬別，高等職業(yè)教育服務(wù)于當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的要求決定了其專業(yè)體系必須具有地方性特征。這種“地方性”表現(xiàn)在兩個方面：一是不同地區(qū)的高職院校具有不同的專業(yè)結(jié)構(gòu)；二是相同的專業(yè)在不同的地區(qū)具有不同的知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)方案和教學(xué)要求。

二、專業(yè)體系科學(xué)構(gòu)建的主要原則

1．社會需求與質(zhì)量保證有機統(tǒng)一的原則。這是高職院校專業(yè)體系構(gòu)建的根本宗旨和總原則。它一方面要求我們不僅具有對社會發(fā)展動態(tài)的敏銳洞察力，按照核心產(chǎn)業(yè)——相關(guān)產(chǎn)業(yè)——附加產(chǎn)業(yè)的“產(chǎn)業(yè)鏈”的思想，形成主干專業(yè)和相關(guān)專業(yè)互為聯(lián)系的專業(yè)群[2]。而且具有對經(jīng)濟、科技、文化發(fā)展變化的快速應(yīng)對力，及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，保證專業(yè)體系的時代氣息。另一方面要求我們從國家經(jīng)濟運行質(zhì)量和新技術(shù)人才規(guī)格的高度認真對待專業(yè)體系構(gòu)建工作，從教學(xué)設(shè)備、實訓(xùn)基地、師資隊伍諸方面確保專業(yè)體系正常運行的基本條件，以保證人才培養(yǎng)的規(guī)格要求和質(zhì)量水平。

2．適當超前與量力而行有機統(tǒng)一的原則。隨著科技革命的不斷深化，高等職業(yè)教育滯后于科技進步和社會發(fā)展的問題，將因此變得日益突出和嚴重，高等職業(yè)教育的有效性和適應(yīng)度因此受到嚴峻挑戰(zhàn)。為應(yīng)對這個局面，根本的辦法就是根據(jù)科技發(fā)展走向?qū)β殬I(yè)崗位變化趨勢做出準確預(yù)測，在專業(yè)體系的構(gòu)建上考慮一定的超前性，以求得人才培養(yǎng)過程與市場變化過程的動態(tài)吻合。但這種超前性必須建立在可行性的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身實際“有所為，有所不為”，不能盲目鋪攤子、上項目，做到超前性與可行性的有機統(tǒng)一。

3．整體穩(wěn)定與局部微調(diào)有機統(tǒng)一的原則。專業(yè)體系的構(gòu)建除了考慮社會需求外，還應(yīng)考慮教育效益。提高教育效益的途徑主要有兩個：提高資源使用效率和確保教學(xué)穩(wěn)定性。為此，一是盡量開發(fā)相近專業(yè)，并在已有專業(yè)的基礎(chǔ)上繁衍新專業(yè)，形成新的專業(yè)生長點，以實現(xiàn)專業(yè)之間在資源上的共享共用，發(fā)揮學(xué)校教育資源的最大效用；二是以開發(fā)具有長遠發(fā)展前景的“長線專業(yè)”為主，這不僅是確保教學(xué)穩(wěn)定性的需要，也是不斷積累經(jīng)驗、提高專業(yè)建設(shè)水平、創(chuàng)出特色和品牌的必然要求。為使專業(yè)體系具有對不斷變化的情況隨時做出反應(yīng)的機制，則應(yīng)適時淘汰或開發(fā)一些短線專業(yè)。

4，應(yīng)對變化與針對崗位有機統(tǒng)一的原則。應(yīng)對變化與針對崗位的矛盾是專業(yè)體系構(gòu)建中最引人注目的問題，其核心是專業(yè)口徑寬窄的問題，人們對此爭議較多。我們認為，在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，職業(yè)崗位體系正在演變?yōu)橐粋€動態(tài)系統(tǒng)，口徑過窄的專業(yè)教育不利于受教育者的職業(yè)遷徙和工作方向的轉(zhuǎn)移。因此，應(yīng)通過拓寬專業(yè)口徑來應(yīng)對職業(yè)崗位的快速變化。鑒于不同地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的不平衡性，不同部門對人才培養(yǎng)的不同要求，應(yīng)考慮以寬口徑專業(yè)為平臺設(shè)置有針對性的專業(yè)方向。而對那些社會需求變動較大的專業(yè)，則應(yīng)采用“大專業(yè)加高年級定向培養(yǎng)”的方式來設(shè)置，以實現(xiàn)變化適應(yīng)性與崗位針對性的有機統(tǒng)一。

三、專業(yè)體系科學(xué)構(gòu)建的有效機制

高職院校專業(yè)體系的構(gòu)建能否順利進行并實現(xiàn)理想目標，從根本上講，取決于我們能否建立起專業(yè)體系構(gòu)建的有效機制。

1．社會成員參與機制。高職院校的專業(yè)體系能否與經(jīng)濟結(jié)構(gòu)性變革所引起的職業(yè)崗位的動態(tài)變化相適應(yīng)，能否真正實現(xiàn)多元主體的利益目標，從根本上講，取決于我們能否在專業(yè)體系的構(gòu)建中切實引入社會參與機制，使得各利益相關(guān)者都能自由地表達他們的利益訴求。高職院校作為專業(yè)體系構(gòu)建的直接承擔者，政府作為宏觀調(diào)控者，都必須尊重企業(yè)和學(xué)生的意志和利益，否則很難滿足社會需求。當前高等職業(yè)教育存在的學(xué)生就業(yè)困難，培養(yǎng)規(guī)格扭曲等現(xiàn)象，很大程度上是由于社會參與機制不到位造成的。

2．學(xué)術(shù)部門協(xié)作機制。目前，在專業(yè)體系的構(gòu)建中比較強調(diào)企業(yè)界的參與，這是必要的，但對高職院校專業(yè)體系的構(gòu)建來說，顯然還不夠。與中專學(xué)校不同，高職院校的專業(yè)具有較高的技術(shù)含量，專業(yè)的設(shè)立大都需要以分析產(chǎn)品或設(shè)備的技術(shù)成分和結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。忽視學(xué)術(shù)界和科研部門的參與，很難保證專業(yè)體系具有鮮明的技術(shù)特征和較高的技術(shù)含量。另外，高職院校的專業(yè)開發(fā)還需考慮專業(yè)的屬性要求，專業(yè)名稱要規(guī)范，專業(yè)內(nèi)涵與外延要清晰、科學(xué)，專業(yè)口徑要寬窄有度，課程體系要完整、科學(xué)，設(shè)備條件要達到標準，并力求與國際同類教育接軌，便于與世界各國進行教育交流與合作。這類學(xué)術(shù)規(guī)范工作，也都離不開學(xué)術(shù)界的參謀與協(xié)作。

3．多家聯(lián)合預(yù)警機制。社會分工與職業(yè)崗位紛繁復(fù)雜，而且隨著社會發(fā)展和科技進步，它們又處在不斷變化當中。面對這樣一個動態(tài)系統(tǒng)，無疑需要根據(jù)社會發(fā)展和科技進步對職業(yè)崗位的變化趨勢做出預(yù)測，在專業(yè)體系的構(gòu)建中進行“預(yù)前設(shè)計”、“預(yù)后論斷”和及時調(diào)整。很顯然，做好這些工作僅憑學(xué)校的力量是不夠的，必須建立多家聯(lián)合預(yù)警機制。一方面政府勞動部門需建立勞動力市場研究機構(gòu)，專門對勞動力市場變化情況與相應(yīng)對策開展研究，并對市場所需要的新技術(shù)人才做出年度和中長期預(yù)報，為高職院校專業(yè)體系預(yù)警提供數(shù)據(jù)支持；同時，教育部門應(yīng)建立“職業(yè)資格早期監(jiān)測系統(tǒng)”，對未來5—10年職業(yè)資格的演進變化實施監(jiān)測，為面向未來的專業(yè)劃分、設(shè)計和建設(shè)提供可靠依據(jù)。

4．主管部門監(jiān)控機制。隨著市場體制的建立和完善，高職院校面向市場依法自主辦學(xué)是歷史的必然。但由于高等職業(yè)教育在我國起步較晚，高職院校大都無法從教育系統(tǒng)層面解決不同地區(qū)校際之間專業(yè)體系的協(xié)調(diào)問題，在專業(yè)體系的構(gòu)建中常常出現(xiàn)令人擔憂的現(xiàn)象，功利主義色彩嚴重，“跟風”現(xiàn)象盛行，“熱門”專業(yè)遍地開花。其結(jié)果是各校之間專業(yè)體系雷同，各校內(nèi)部專業(yè)比例結(jié)構(gòu)失衡，與當?shù)厣鐣枞瞬沤Y(jié)構(gòu)不能耦合，畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)困難普遍存在。因此，在市場機制尚不完善的今天，政府主管部門應(yīng)該強化宏觀調(diào)控力度，改變高職院校專業(yè)體系構(gòu)建中的無序狀態(tài)。實踐證明，只有加強宏觀監(jiān)控，并通過制度建設(shè)和資金支持，使之成為一種有組織、有規(guī)劃、有目標、有監(jiān)控的專業(yè)活動，才能提高專業(yè)體系的構(gòu)建水平，最終實現(xiàn)市場規(guī)律與教育規(guī)律的有機統(tǒng)一。

篇11

（一）適應(yīng)高職教育的基本要求

高等職業(yè)教育作為高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合，首先應(yīng)該符合職業(yè)教育實踐技能型人才的培養(yǎng)要求，同時還要兼顧與高等教育相適應(yīng)的基本知識和理論的傳授，要將學(xué)生培養(yǎng)為有較強的實踐動手能力、能利用掌握的新知識、新技能和新工藝來分析、解決生產(chǎn)實際問題的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。高職院校的課程體系構(gòu)建要適應(yīng)這個需要，堅持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以崗位需要和職業(yè)標準為依據(jù)，滿足學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的需要，既要注重其實踐操作技能的培養(yǎng)，又不能忽視理論知識的講解。

（二）把握會計電算化專業(yè)的基本特征

計算機為主體的電子信息技術(shù)在會計工作中的應(yīng)用催生了會計電算化這個專業(yè)，現(xiàn)隨著網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)的飛速發(fā)展，會計電算化專業(yè)又被注入了新的元素。與其他專業(yè)相比，具有如下基本特征：

第一，對學(xué)生的綜合素質(zhì)要求更高。在企業(yè)信息化不斷普及的今天，會計信息與其他管理信息的結(jié)合更加緊密，借助于企業(yè)管理信息系統(tǒng)，會計核算信息可以根據(jù)其他核算信息自動生成，企業(yè)對會計人才的要求也從能進行基本核算轉(zhuǎn)變?yōu)槟苓M行分析和決策。因此，會計電算化專業(yè)更強調(diào)學(xué)生財務(wù)業(yè)務(wù)一體化處理能力和財務(wù)管理能力的培養(yǎng)。

第二，更強調(diào)知識面的寬闊性。會計電算化作為一門跨專業(yè)的學(xué)科，對從業(yè)者的知識水平提出了更高的要求。首先，會計作為一種以提供有用信息為主要目標的經(jīng)濟管理活動，其專業(yè)知識本質(zhì)上是對國家經(jīng)濟環(huán)境、財經(jīng)政策、會計準則和會計制度的掌握、解讀和應(yīng)用，學(xué)生只有掌握較完整的專業(yè)知識體系，才能具備較高的解讀、理解和運用能力。其次，現(xiàn)代化信息處理工具的使用是從事會計電算化工作的前提，學(xué)生還需要掌握一定的計算機知識、網(wǎng)絡(luò)知識和通信知識，并且需要將其與會計知識進行有效的結(jié)合。

第三，就業(yè)面廣、就業(yè)崗位群寬泛。會計電算化專業(yè)的就業(yè)對象包括各類企業(yè)、事業(yè)單位、政府機構(gòu)、團體、部隊、中介機構(gòu)；而且，不僅可在這些單位從事財會工作，還可從事審計實務(wù)工作、咨詢服務(wù)工作以及會計信息系統(tǒng)開與維護工作，也可經(jīng)進一步培養(yǎng)，從事相關(guān)的科學(xué)研究和教學(xué)工作。其專業(yè)性質(zhì)決定了會計電算化專業(yè)的就業(yè)面寬廣、就業(yè)崗位群寬泛。

二、會計電算化專業(yè)課程開發(fā)的基本思路

（一）滿足就業(yè)職業(yè)崗位群的任職需要

在進行專業(yè)課程設(shè)置時，應(yīng)以崗位需求的職業(yè)能力作為配置課程和界定課程的依據(jù)，按崗位能力需求序化、整合課程內(nèi)容。會計電算化專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)崗位包括兩類：一是會計信息系統(tǒng)應(yīng)用人員，即企業(yè)會計核算與財務(wù)管理人員；二是會計信息系統(tǒng)的運行與維護人員。兩類人員的工作內(nèi)容差別很大，職業(yè)能力要求也不盡相同，這我們在專業(yè)目標定位、培養(yǎng)規(guī)格確定、課程體系構(gòu)建上必須有寬泛廣度。同時又要堅持專業(yè)核心崗位群對教學(xué)方案的決定性影響，在課程體系的構(gòu)建上要有所側(cè)重。

（二）突出專業(yè)技能訓(xùn)練與實際會計工作相協(xié)調(diào)

應(yīng)以崗位工作任務(wù)為基礎(chǔ)、以崗位實踐能力培養(yǎng)為核心，以項目課程為載體，構(gòu)建專業(yè)實踐項目課程系統(tǒng)，把知識、技能與素質(zhì)融為一個整體。因此，在制定實踐教學(xué)計劃時，既有基礎(chǔ)實訓(xùn)，又有專業(yè)實訓(xùn)；既有基本技能訓(xùn)練，又有創(chuàng)新能力訓(xùn)練的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)；既強調(diào)對學(xué)生專業(yè)操作技能的整體訓(xùn)練，又注重對學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)；按照實際工作任務(wù)、工作過程和工作情境組織實踐教學(xué)。在這個過程中，以就業(yè)為導(dǎo)向，以綜合職業(yè)能力為主線，將各實踐教學(xué)環(huán)節(jié)進行整體設(shè)計，建立與理論教學(xué)既相互聯(lián)系又相對獨立的互動推進式的實踐教學(xué)體系。

（三）理論課程與實踐課程并重

必要理論知識的掌握是技能提升的基礎(chǔ)，因此理論課程與實踐課程應(yīng)并重，形成兩個既相對獨立又相互融合的體系。根據(jù)高等職業(yè)教育的特點，可以適當降低理論課的深度和難度，強調(diào)基礎(chǔ)理論知識的有用性和應(yīng)用性，在課時安排數(shù)上要適當壓縮。首先，根據(jù)能力本位的要求，對課程的教學(xué)內(nèi)容和時間安排進行合理的調(diào)整。其次，按照學(xué)生的接受能力和課程的邏輯關(guān)系進行安排，使先修課程和后續(xù)課程的銜接更加合理。然后，適應(yīng)行業(yè)發(fā)展和國家有關(guān)法規(guī)、制度的變化，對相關(guān)課程進行調(diào)整與優(yōu)化。

（四）注重學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)

作為高等教育中的一種類型，高職教育在強調(diào)畢業(yè)即就業(yè)的同時，還要考慮學(xué)生畢業(yè)后職業(yè)成長和崗位升遷的需要。由于在職業(yè)生涯的不同階段，所需要的專業(yè)知識與專業(yè)素養(yǎng)不盡相同，需要將就業(yè)中所需要的任職資格證書所要求的知識及內(nèi)容融合到各門課程中去。可以參照會計從業(yè)資格證、助理會計師、全國信息化工程師―ERP應(yīng)用資格、會計師、注冊會計師等相關(guān)職業(yè)資格考試課程來設(shè)置教學(xué)課程，并在時間上與考證時間相銜接。

【參考文獻】

篇12

素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育， 以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。

一、思想道德素質(zhì)教育

思想道德素質(zhì)教育是前提，思想道德素質(zhì)教育的目標是教育大學(xué)生如何做人，樹立崇高理想，培養(yǎng)高尚情操。政治修養(yǎng)是思想道德修養(yǎng)課的核心內(nèi)容，思想修養(yǎng)和道德修養(yǎng)是思想道德修養(yǎng)課的主要內(nèi)容。思想道德修養(yǎng)課就是按照這些內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和大學(xué)生的思想道德發(fā)展規(guī)律而構(gòu)成的。

二、專業(yè)素質(zhì)教育

專業(yè)教育應(yīng)稱為專業(yè)素質(zhì)教育，同時應(yīng)當確立專業(yè)素質(zhì)教育在大學(xué)生素質(zhì)教育中的主體地位，這種專業(yè)素質(zhì)教育不應(yīng)只是專業(yè)知識、技能的傳授，而是培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、知識豐厚、能力全面、素質(zhì)優(yōu)良的新型人才。

三、培養(yǎng)適應(yīng)擇業(yè)需要的實踐能力

知識的積累并不等同于能力積累，將知識升為能力須作出巨大的努力，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)前提下，應(yīng)爭取培養(yǎng)自己的社會需要的實際應(yīng)用能力

篇13

CHEN Yue， LI Yang