引論：我們?yōu)槟砹?3篇傳統(tǒng)教育學(xué)理論范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

二、合作學(xué)習(xí)小組模式在教學(xué)中的運(yùn)用

小學(xué)科學(xué)學(xué)科的教育實(shí)行創(chuàng)新和實(shí)踐的教學(xué)需要教師在其中發(fā)揮自身的引導(dǎo)教學(xué)作用。通過分析班級當(dāng)中每個學(xué)生的個人素質(zhì)，將在性格上和學(xué)習(xí)成績上都能達(dá)到互補(bǔ)效果的學(xué)生分配在一個小組當(dāng)中，讓他們進(jìn)行小組式的合作學(xué)習(xí)。教師在其中更多要體現(xiàn)自己的引導(dǎo)和分配功能，將適合每個小組的任務(wù)和問題都分配到每一位同學(xué)當(dāng)中，讓每一個學(xué)生都充分發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)能動作用，通過自身的學(xué)習(xí)過程帶動大家一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并且多個學(xué)生互相幫助、互相補(bǔ)足。在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)習(xí)互相交流、互相提高，達(dá)到教學(xué)上的學(xué)生互動、教師互動的教學(xué)效果。完成了小學(xué)科學(xué)學(xué)科的創(chuàng)新和實(shí)踐教學(xué)的要求。例如在教學(xué)《土壤里有什么》這一教學(xué)課程時，教師可以直接在課堂上每人發(fā)一個花盆和一些泥土，合作學(xué)習(xí)小組通過實(shí)踐去親身體驗(yàn)種植的過程，弄清土壤包含的成分和植物能夠生長的原因。最后讓合作學(xué)習(xí)小組將每個學(xué)生體會到的知識進(jìn)行歸納和總結(jié)。學(xué)生在種植的過程中也可以選擇自己喜歡的植物，教師在其中要充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，教導(dǎo)學(xué)生種植的規(guī)范動作，學(xué)生跟著教師進(jìn)行實(shí)踐活動，學(xué)生在自己思考的過程當(dāng)中也就完成了改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，推行新的創(chuàng)新和實(shí)踐教學(xué)活動的教育要求。

篇2

當(dāng)前的誠信教育多集中在倫理道德層面,缺少其他具體層面的教育,比如經(jīng)濟(jì)誠信、法律誠信、職業(yè)誠信以及科學(xué)精神教育等都很少。由于誠信的人文和科學(xué)教育內(nèi)容的缺失,影響到誠信的倫理教育質(zhì)量,也必將使倫理的誠信教育難以收到實(shí)效。為此,筆者認(rèn)為,現(xiàn)代學(xué)校的誠信教育應(yīng)包括科學(xué)誠信教育、法律誠信教育、政治誠信教育、經(jīng)濟(jì)誠信教育、學(xué)習(xí)誠信教育等方面(見圖1),并結(jié)合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)在我校開展了多元、循序漸進(jìn)的誠信教育實(shí)踐。

比如,我們根據(jù)班級情況、學(xué)生年齡特點(diǎn),在教育內(nèi)容上體現(xiàn)教育目標(biāo)的層次性,由易到難,由淺入深。低年級以“不說謊話”“不隨便拿別人東西”“借東西、撿東西要還”為主,開展“夸夸我誠實(shí)”活動,通過講身邊的誠信故事、做一件誠實(shí)的事情、說一句誠實(shí)的話等,使學(xué)生認(rèn)識到誠實(shí)才能讓人更美麗;中年級以“不隱瞞錯誤”“不要不懂裝懂”“不貪小便宜”為主,在班級中開展辯論活動,對學(xué)生的錯誤思想和行為進(jìn)行剖析,在辯中明理;高年級則以“不弄虛作假”“與人相處講信用”為主,開展實(shí)踐調(diào)查活動,通過看報(bào)、上網(wǎng)等多種途徑收集有關(guān)“守信用”的事例和人物,在班級中展開討論,進(jìn)一步明確守信用是一個人的美德。

(二)方法:由灌輸式向生活化轉(zhuǎn)變

長期以來,學(xué)校德育注重的是一個先于學(xué)生個體存在的、以社會宏大價值為中心的理念世界,試圖通過德育活動把這種先行設(shè)定的價值世界灌輸給學(xué)生,借以改造他們的世界觀與人生觀,讓他們成為社會宏大價值的真實(shí)體現(xiàn)者。誠信教育也是如此,忽視學(xué)生個體實(shí)際生活的需要和學(xué)生的身心特點(diǎn),導(dǎo)致“無人”教育。

誠信教育回歸生活就是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活制定誠信教育內(nèi)容,設(shè)計(jì)生活實(shí)踐活動,引導(dǎo)學(xué)生有意識地感受生活,讓學(xué)生通過生活的體驗(yàn)來理解社會的道德要求。我校主要從以下幾個方面進(jìn)行了嘗試。

首先,從身邊的事去尋找誠信教育的內(nèi)容,讓學(xué)生在真實(shí)的社會關(guān)系中了解誠信的價值,在生活中學(xué)會判斷和選擇,學(xué)會誠實(shí)和守信。我們安排貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生的誠信活動。比如,收集匯編格言、典故、故事等,通過誦讀、故事會、表演等學(xué)生喜聞樂見的形式,調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,在寓教于樂中感悟誠信。

其次,捕捉和理解生活對學(xué)生誠信品質(zhì)的要求。誠信教育應(yīng)該“春風(fēng)化雨”“潤物無聲”,讓學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)。我校主要通過家庭實(shí)踐、社會實(shí)踐、崗位實(shí)踐等途徑,引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中形成以誠待人、以信立身的行為習(xí)慣與品質(zhì)觀念。同時,充分利用學(xué)校、社區(qū)的櫥窗、黑板報(bào)、廣播等大力宣傳誠信教育的基本內(nèi)容、要求和意義,充分挖掘現(xiàn)實(shí)生活中的誠信典型案例、典型人物,通過座談會、參觀、走訪等形式,讓學(xué)生感受誠信對一個人成長的重要性。

(三)途徑:由單一的學(xué)校教育向?qū)W校、家庭和社區(qū)三位一體的教育網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變

學(xué)校、家庭、社區(qū)三者結(jié)合,才能多角度、多環(huán)節(jié)整合教育資源,形成合力,共同構(gòu)筑社會的誠信體系。家庭、社區(qū)是學(xué)生生活的場所,家長是學(xué)生的終身“教師”,社區(qū)成員的言行對學(xué)生的思想也起著舉足輕重的作用。因此對學(xué)生進(jìn)行誠信教育,學(xué)校、家庭與社區(qū)必須聯(lián)合起來,協(xié)調(diào)一致,才能取得良好的效果。

首先,學(xué)校中的誠信教育:第一,要求教師在各科教學(xué)中善于抓住時機(jī),結(jié)合教學(xué)內(nèi)容,將誠信教育有機(jī)滲透到教育教學(xué)活動中。語文和思想品德等學(xué)科教學(xué)應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容豐富誠信教育的內(nèi)容,寓誠信人物、誠信事件于課堂之中。數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科教學(xué)要在體現(xiàn)實(shí)事求是、嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)精神的基礎(chǔ)上融入誠信精神。第二,從最基本的日常行為規(guī)范和道德要求抓起,循循善誘,抓住學(xué)校的一些常規(guī)工作,在“手拉手”活動、入隊(duì)宣誓、潛能生幫教等工作中滲透誠信內(nèi)容。

其次,家庭、社區(qū)中的誠信教育:我們通過家長會、家訪、社區(qū)活動等形式向家長宣傳誠信,鼓勵家庭和社區(qū)成員密切配合學(xué)校對孩子的誠信教育。比如,我們與家庭、社區(qū)結(jié)合開展了一系列誠信教育活動,包括一次誠信演講、 一次誠信小論壇、一次誠信書畫展、一條誠信好名言、一期誠信黑板報(bào)、一張誠信手抄報(bào)。通過豐富多彩的活動形式,使全校樹立“誠信榮,失信恥”的觀念,共同打造誠信學(xué)習(xí)、誠信管理的誠信校園。

(四)評價:由重結(jié)果向過程和結(jié)果并重轉(zhuǎn)變

中國文化更關(guān)注行為結(jié)果,很少關(guān)注行為過程和獲取結(jié)果手段的道德意義。中國這種傳統(tǒng)文化價值取向在很大程度上影響著中國人對誠信問題的認(rèn)識和評價。例如,中國人對孩子好壞、成功與否的看法多半是看重他們的最終學(xué)業(yè)成就。如果孩子在重大考試中通過作弊或其他不正當(dāng)方式取得優(yōu)異的成績,一些家長或教師竟會給予默認(rèn)甚至贊許。這種過分看重行為結(jié)果而忽視行為過程正當(dāng)性的評價方式,是造成非誠信行為泛濫的社會心理基礎(chǔ)。因此,要改變或根除兒童的非誠信行為,必須從根本上糾正只重行為結(jié)果、無視行為過程正當(dāng)性的價值取向和道德評價標(biāo)準(zhǔn)。在誠信教育中,教育者應(yīng)當(dāng)采用進(jìn)步健康的價值取向,在評價孩子道德行為的過程中既要關(guān)注行為結(jié)果,又要關(guān)注行為過程的合理性和正當(dāng)性。

為了使誠信教育落到實(shí)處,我們制訂了符合學(xué)生年齡特點(diǎn)的考核激勵辦法。我們對學(xué)生實(shí)行“月考”,由學(xué)生對照誠信行為規(guī)范的條文,逐條進(jìn)行自評,然后進(jìn)行學(xué)生間的互評,由小組長或班長負(fù)責(zé)記錄。每個月的“月考表”交由班主任統(tǒng)一保管。在“月考表”的基礎(chǔ)上,以一個學(xué)期為單位時間,由班委會給全班每位學(xué)生形成一份“誠信記錄”,交班主任存檔。除學(xué)生自評與互評外,還有學(xué)生家長評、社會反饋。

篇3

回顧我國英語課堂的教學(xué)模式，教師大都是在教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)和安排下進(jìn)行英語教學(xué)。教師通常的做法是：教師在講授一項(xiàng)語法規(guī)則后便用各種手段對該項(xiàng)規(guī)則進(jìn)行訓(xùn)練，達(dá)到使學(xué)生掌握的目的。語法規(guī)則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)、有條不紊的。教學(xué)實(shí)踐也表明這樣的教學(xué)模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀(jì)末和19世紀(jì)中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學(xué)習(xí)為主，一節(jié)課由介紹語法規(guī)則、學(xué)習(xí)詞匯表和翻譯練習(xí)組成，其目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀外國文學(xué)作品和模仿范文進(jìn)行寫作的能力。時至今日，盡管情景和交際教學(xué)法在英語教學(xué)中被推崇備至，傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式歷經(jīng)時代變遷依然經(jīng)久不衰并且廣為傳用，一定有其優(yōu)勢和普適性。

1.語法學(xué)習(xí)的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）

Manfred Pienemann（1984）等人基于對外國人習(xí)得德語的研究，發(fā)現(xiàn)了外國人德語語序的習(xí)得情況，進(jìn)而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個理論一般是指任何沿著兩個或多個而不是單一方向發(fā)展或?qū)W習(xí)的模式。Pienemann指出了第二語言習(xí)得的多維模式即有些語言特征的習(xí)得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進(jìn)行，而其他更多的則是由學(xué)習(xí)者進(jìn)行選擇：根據(jù)是定向于正確和規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)還是定向于流利性標(biāo)準(zhǔn)而定。該理論提供了兩個發(fā)展軸線即“發(fā)展順序軸線”（developmental axis）和“學(xué)習(xí)者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發(fā)展順序軸線”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語法結(jié)構(gòu)（grammatical structures）時表現(xiàn)出語法學(xué)習(xí)的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結(jié)構(gòu)（verb-end動詞結(jié)尾）（見table-1）。Pienemann的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明來自不同國家的學(xué)習(xí)者，無論是大人還是小孩，都會遵循這五個階段的發(fā)展順序，這種發(fā)展順序不可改變。

Table 1

Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104

Pienemann后來在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，一個處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個中介語水平已經(jīng)達(dá)到第四階段的叫Giovanni的男生，學(xué)了第四階段的主謂倒裝后便能運(yùn)用自如。這說明學(xué)習(xí)者不能跳過一個階段而習(xí)得下一個階段的知識。據(jù)此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設(shè)（Teachability Hypothsis），即“只有當(dāng)學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展到可以在自然環(huán)境中習(xí)得某種規(guī)則時，這種規(guī)則才能在教學(xué)中習(xí)得”。如果學(xué)習(xí)者的中介語水平?jīng)]有發(fā)展到那個階段，則不會取得教學(xué)效果。這就說明語法教學(xué)的前提就是看學(xué)生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學(xué)習(xí)者英語習(xí)得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項(xiàng)目時，要了解學(xué)生中介語的發(fā)展水平，循序漸進(jìn)。

Table 2

Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105

在以英語為第二語言的研究中也發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)習(xí)者的年齡和母語不同，但他們在習(xí)得某些特定的一系列詞素方面表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語法形式時也表現(xiàn)出一致的習(xí)得順序，而且某些習(xí)得順序與所觀察到第一語言習(xí)得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學(xué)在初高中階段，英語課堂的語法教學(xué)均體現(xiàn)出這種順序性，語法項(xiàng)目的編寫也都是由簡單到復(fù)雜。在每個語法項(xiàng)目下，又有很多的語法規(guī)則，教師都是在以語法項(xiàng)目為基礎(chǔ)的前提下，講解規(guī)則，然后通過練習(xí)達(dá)到使學(xué)生掌握的目的。可見，多維模式理論為這種教學(xué)提供了理論支撐。

2.語法規(guī)則的具體實(shí)施及其合理性

了解了語言習(xí)得要遵循一定的習(xí)得的順序，筆者從行為主義的強(qiáng)化論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性三個角度闡釋具體語法規(guī)則的實(shí)施及其合理性。

2.1行為主義的強(qiáng)化論（reinforcement theory）

上世紀(jì)四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認(rèn)為解釋語言學(xué)習(xí)的最合適的模式就是刺激―反應(yīng)論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認(rèn)為兒童學(xué)話無非就是對環(huán)境或是成人的話語做出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵，把它強(qiáng)化下來，由此形成語言習(xí)慣。在“強(qiáng)化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學(xué)習(xí)。在教學(xué)當(dāng)中，學(xué)習(xí)者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結(jié)構(gòu)，不斷的模仿，最后內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的知識。教學(xué)中的反饋是指學(xué)習(xí)者得到的來自教師或其他學(xué)習(xí)者的關(guān)于某一學(xué)習(xí)任務(wù)是否成功的評論或信息。傳統(tǒng)語法教學(xué)則體現(xiàn)出這種刺激―反應(yīng)的模式。教師向?qū)W生講解一個語法規(guī)則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會產(chǎn)生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個語法規(guī)則之后，立即通過練習(xí)的手段對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，形成反饋，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得。

2.2輸入假說（input hypothesis）

輸入即在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者聽到或接收到的并能作為其學(xué)習(xí)對象的語言；二語或外語的學(xué)習(xí)者需要對對輸入或吸收做出區(qū)分。吸收的語言是指真正有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言，學(xué)習(xí)者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學(xué)習(xí)者不能理解，因而在學(xué)習(xí)中無法運(yùn)用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認(rèn)為在第二語言或外語學(xué)習(xí)中，要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要向?qū)W習(xí)者輸入稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產(chǎn)生語言的能力，而無需直接傳授。這個假說強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的重要性。可是在我國，傳統(tǒng)的語法教學(xué)以教師講解為主，即老師以教授語法規(guī)則為核心，教師向?qū)W生傳授知識，并且實(shí)際情況是一個教師要面對幾十個學(xué)生。Krashen提出的輸入假說，在我國實(shí)施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向?qū)W生輸入稍高于其目前水平的語言項(xiàng)目對二語教學(xué)則有積極的指導(dǎo)意義。

Long針對Krashen的輸入假說也提出自己的觀點(diǎn)。Long認(rèn)為，當(dāng)交際雙方在交流中出現(xiàn)了問題，即無法使交際很好地進(jìn)行下去的時候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協(xié)商中要有修飾性的互動協(xié)商（modified interaction），即當(dāng)一方聽不懂時，另一方就重新構(gòu)建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認(rèn)為正是這些互動協(xié)商在課堂上能為學(xué)生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據(jù)表明這種可理解性的語言輸入可以促進(jìn)習(xí)得。

在課堂教學(xué)模式下，老師在向?qū)W生講授語法規(guī)則時，這時就是對學(xué)生的一種刺激，并且由于學(xué)生之前沒有接受過這樣的語言項(xiàng)目和語法規(guī)則，教師對學(xué)生的輸入就是稍高于學(xué)生目前的知識水平，那么學(xué)生對其的接受和領(lǐng)悟程度就是要通過練習(xí)和學(xué)生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學(xué)生的掌握程度，調(diào)整自己的話語和用詞，向?qū)W生提供大量可理解性輸入，促進(jìn)學(xué)生對語法規(guī)則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規(guī)則，而沒有和學(xué)生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會對二語教學(xué)產(chǎn)生不利影響。

2.3標(biāo)記性區(qū)分假說（markedness difference hypothesis）

Eckman（1977）提出了標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內(nèi)部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標(biāo)記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標(biāo)記的，亦即：復(fù)雜、邊緣或者例外的成分。在二語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)中，標(biāo)記現(xiàn)象有時被作為習(xí)得順序或難度方向的預(yù)測計(jì)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，如果目的語言包含有標(biāo)記的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)起來就困難。如果目的語言是無標(biāo)記的，就不會有或者幾乎沒有學(xué)習(xí)難度――即使它們并不存在于學(xué)習(xí)者本族語中。根據(jù)本族語和目的語的語言特征可以對學(xué)習(xí)者可能遇到的難點(diǎn)進(jìn)行預(yù)測和安排。在語法教學(xué)中，諸如非謂語動詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學(xué)難點(diǎn)和學(xué)習(xí)者難于掌握的語法項(xiàng)目，這些大的語法項(xiàng)目都是又被分成了若干個語言小項(xiàng)目展開的，每條語法項(xiàng)目下又蘊(yùn)含著若干規(guī)則，根據(jù)Pienemann對于英語學(xué)習(xí)順序的研究，學(xué)生通常會先對形式有所了解，所以教師在具體講解時也是先告訴學(xué)生某個語法項(xiàng)目的形式，進(jìn)而對規(guī)則進(jìn)行講解，然后對此形式和規(guī)則進(jìn)行反復(fù)操練。

2.4選擇性注意假說（selective attention）

Lightbown（1985a）認(rèn)為課堂教學(xué)的引導(dǎo)可以促進(jìn)習(xí)得的發(fā)生，這并不意味著這種正式的引導(dǎo)可以使得學(xué)生立即對新的語言形式內(nèi)化，而是為學(xué)生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認(rèn)為這種引導(dǎo)可以激發(fā)學(xué)生在最初的二語習(xí)得階段就對語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新建構(gòu)。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學(xué)習(xí)者的注意力要分配在一些真實(shí)的語言概念屬性上，因?yàn)檫@些語言概念會應(yīng)用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學(xué)習(xí)者在老師的引導(dǎo)下即使有意識地學(xué)習(xí)了某些語法規(guī)則，對于這些規(guī)則的掌握也會產(chǎn)生一些差強(qiáng)人意的地方。這就表明，教師在對語法規(guī)則進(jìn)行講解后，如果沒有及時進(jìn)行練習(xí)，則學(xué)生對這種語法規(guī)則的掌握將會千差萬別，這樣將非常不利于二語學(xué)習(xí)。

鑒于以上的理論，在英語教學(xué)當(dāng)中，教師對語法規(guī)則的講解是非常有必要的，并且這種語法規(guī)則的講解就如Seliger所講的要讓學(xué)生對某種屬性產(chǎn)生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規(guī)則后能夠立即對這一規(guī)則進(jìn)行操練，則會達(dá)到對其強(qiáng)化的目的。相反，教師如果不對其操練，而直接講述其他語法規(guī)則或語言屬性，那么學(xué)生的注意力將不知道該如何進(jìn)行選擇性的分配，這就不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的繼續(xù)引導(dǎo)。假設(shè)教師一次輸入了多種語言形式，學(xué)生也會根據(jù)自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項(xiàng)目。這個理論表明如果教師在講授了一個語法規(guī)則后不斷練習(xí)，不斷重復(fù)，則會幫助學(xué)生注意該規(guī)則和該形式，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和掌握，從這個角度講，在講授一個規(guī)則后對其進(jìn)行練習(xí)非常有必要。

3.對教學(xué)的啟示

中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀(jì)70年代交際法傳入中國后，我國英語教學(xué)一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學(xué)習(xí)環(huán)境決定了交際教學(xué)法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價值。事實(shí)上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法即在一個語法項(xiàng)目下對規(guī)則進(jìn)行講述，并且立即對其進(jìn)行練習(xí)。隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，教師對這一語法項(xiàng)目的講解也在逐漸細(xì)化和系統(tǒng)化。許多教師一直在使用這樣一種教學(xué)風(fēng)格和模式。語法是一個知識系統(tǒng)，學(xué)生通過老師對某一規(guī)則的講解注意到了一種基本形式，這種規(guī)則被學(xué)生掌握需要一個建構(gòu)和再建構(gòu)的過程。多維模式理論、強(qiáng)化理論、輸入假說、標(biāo)記性區(qū)分假設(shè)及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學(xué)習(xí)自身呈現(xiàn)出的特點(diǎn)和特性，這使教學(xué)得到合理安排。在教學(xué)中，對語法項(xiàng)目下的語法規(guī)則進(jìn)行講解和練習(xí)將會提高學(xué)生對該種規(guī)則的注意程度，促進(jìn)學(xué)生對這種規(guī)則的掌握及今后教學(xué)活動的開展。

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篇4

二、 心理教育與學(xué)校傳統(tǒng)德育的區(qū)別

那些主張心理教育與學(xué)校傳統(tǒng)德育結(jié)合的教育者與學(xué)者往往重視心理教育與學(xué)校傳統(tǒng)德育的聯(lián)系，在他們看來，心理教育與傳統(tǒng)德育至少有以下幾方面的聯(lián)系：心理教育是學(xué)校傳統(tǒng)德育活動的基礎(chǔ)；心理教育滲透在德育活動之中；心理教育應(yīng)該是學(xué)校傳統(tǒng)德育活動的歸宿；學(xué)校傳統(tǒng)德育活動對心理教育具有促進(jìn)作用。因此他們認(rèn)為兩者應(yīng)該結(jié)合起來。但他們主要是試圖利用兩者結(jié)合來解決學(xué)校傳統(tǒng)德育工作中遇到的一些難題。這在理論上不可能的，因?yàn)樾睦斫逃c學(xué)校傳統(tǒng)德育是兩個不同的理論范疇，它們在具體內(nèi)容、理論依據(jù)和運(yùn)作方式等方面存在很大差別。

1、兩者的內(nèi)容不同。心理教育要處理的內(nèi)容包括心理衛(wèi)生、學(xué)習(xí)生活、智力發(fā)展、戀愛婚姻、人際關(guān)系、職業(yè)選擇、人格評定、心理障礙、行為障礙、變態(tài)心理以及基本的心理知識。而學(xué)校傳統(tǒng)德育活動的主要內(nèi)容包括愛國主義、集體主義、社會主義、社會主義思想道德規(guī)范、勞動觀念及社會主義民主法制等。

2、兩者的具體任務(wù)不同。學(xué)校傳統(tǒng)德育活動主要是解決政治觀念、世界觀、人生觀、道德規(guī)范及法律意識等問題，是為社會的秩序與和諧服務(wù)的。也就是說，學(xué)校傳統(tǒng)德育活動從社會需要出發(fā)，通過教育使學(xué)生社會化后融入社會集體生活。心理教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性的和諧，它要使學(xué)生擺脫消極情緒，確認(rèn)內(nèi)在價值，了解自身心理特征，提高自我適應(yīng)能力，并幫助學(xué)生明確生活目標(biāo)，建立"社會--個人"諧調(diào)的生活模式。也就是說，心理教育從個人需要出發(fā)，在乎的是學(xué)生個人的幸福與成功等個人性目的。

3、兩者依據(jù)的理論不同。心理教育中的心理輔導(dǎo)、心理咨詢和心理治療主要是以心理學(xué)理論，如精神分析、行為分析及認(rèn)知分析的理論為基礎(chǔ)，普及性的心理知識教育也十分需要運(yùn)用教育心理學(xué)的各種理論作依據(jù)。而學(xué)校傳統(tǒng)德育主要是以辨證唯物主義、政治學(xué)和教育學(xué)的基本理論原則為理論基礎(chǔ)。

4、兩者采用的教育方法不同。學(xué)校傳統(tǒng)德育活動主要采用思想政治課程來實(shí)施，運(yùn)用說服、集體教育、環(huán)境陶冶、實(shí)踐鍛煉等方法，具有公開性、群眾性等特點(diǎn)。心理教育中的心理輔導(dǎo)、心理治療和心理咨詢則注重宣泄、暗示、自由聯(lián)想、角色轉(zhuǎn)換等方法，具有個別性、保密性、教育者傾聽和雙方平等交流等特點(diǎn)，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。

5、教育評價的標(biāo)準(zhǔn)不同。學(xué)校傳統(tǒng)德育活動工作在某種意識上說是一個"規(guī)范"過程，個體被動適應(yīng)它所提供的價值體系、行為模式。因而，可以采取價值評判標(biāo)準(zhǔn)評價德育目標(biāo)的達(dá)成與否，學(xué)生思想行為"符合"價值體系和行為模式就給予公開性肯定、獎勵，"不符合"就予以公開性否定、批評、懲處。而心理教育雖然也為提供心理健康的標(biāo)準(zhǔn)及健康心理的模式讓學(xué)生參照，但首先是讓學(xué)生學(xué)會在自己接受的基礎(chǔ)上改造、建構(gòu)其心理世界。因而，不能用價值評判標(biāo)準(zhǔn)來評價心理教育目標(biāo)達(dá)成與否，學(xué)生的心理素質(zhì)只有正常與不正常之分，而無好壞之別。 三、 片面強(qiáng)調(diào)兩者的結(jié)合可能會帶來兩個新問題。

心理教育與學(xué)校傳統(tǒng)德育結(jié)合在實(shí)踐中也存在困難，因?yàn)樾睦斫逃芙鉀Q的問題只能在自身的實(shí)踐范圍內(nèi)，即使所能處理的那些傳統(tǒng)德育中的難題，也只不過是原本屬于心理教育范疇但被當(dāng)作傳統(tǒng)德育問題處理的問題。片面強(qiáng)調(diào)兩者的結(jié)合可能會導(dǎo)致心理問題德育化加劇，或者出現(xiàn)德育問題心理化現(xiàn)象。

1、心理問題德育化。我國學(xué)校德育長期以來就存在心理問題德育化的傾向，很多人把心理教育與德育混為一談，把心理問題當(dāng)作傳統(tǒng)德育問題來處理。其主要原因是：⑴建國以來，我國德育工作者過分強(qiáng)調(diào)思想政治教育，往往把人們的心理問題看作是思想覺悟和政治觀念問題，到目前仍有許多教育者不能科學(xué)和客觀地認(rèn)識和對待心理問題。⑵長期以來，我國人們的生活水平不高，注意力主要放在解決溫飽問題上，心理素質(zhì)和心理問題沒有受到關(guān)注。甚至有人認(rèn)為心理教育是現(xiàn)代社會的奢侈品，就像"休閑文化"是發(fā)達(dá)地區(qū)的奢侈品一樣。⑶對人的素質(zhì)要求上只重視思想覺悟、知識水平而忽視了人們心理素質(zhì)的提高，往往把心理問題歸結(jié)為品德問題，甚至把心理疾病同思想認(rèn)識上的錯誤混為一談。⑷隨著改革開發(fā)的不斷深入，容易把個體的動機(jī)和需要簡單地看成對物質(zhì)利益的追求，而忽視社會變革給人們內(nèi)心世界帶來的震蕩和不安。在今天，心理教育還處在發(fā)展的初步階段，遠(yuǎn)未受到社會的真正重視，強(qiáng)調(diào)兩種教育結(jié)合可能會導(dǎo)致德育工作者更容易把心理問題當(dāng)成思想品德問題和政治意識問題來處理，并采取德育方法開展心理教育，以及運(yùn)用德育評價標(biāo)準(zhǔn)來評判心理教育，從而加劇心理問題的德育化傾向，導(dǎo)致教育工作者面對學(xué)生心理問題時束手無策或事倍功半。

2、德育問題心理化。心理問題德育化在我國有深厚的歷史土壤，但近年來卻出現(xiàn)了一個新的問題：德育問題心理化。隨著心理知識教育的普及與心理咨詢、心理輔導(dǎo)、心理治療的不斷升溫，一些人認(rèn)為傳統(tǒng)的德育工作已經(jīng)過時，提出心理教育是"學(xué)校德育工作的一條嶄新道路"，是"德育工作科學(xué)化的一種新形式"，并由此片面地把學(xué)生的思想品德問題和政治意識問題與心理問題等同起來，主張用心理教育代替德育，用心理教育取代傳統(tǒng)的德育教育方式，甚至有些德育工作者認(rèn)為心理教育可以處理學(xué)生在德育中出現(xiàn)的一切問題。這一方面致使德育工作矯枉過正，偏離了正確的方向；另一方面致使教育者對心理教育期望過高，從而導(dǎo)致了德育的弱化與心理教育的超負(fù)荷運(yùn)作。

篇5

中華傳統(tǒng)文化是中華民族在生息繁衍中創(chuàng)造發(fā)展的具有鮮明民族特色和歷史傳統(tǒng)的精神成果的總和，它深遠(yuǎn)影響整個民族共同心理狀態(tài)、思維方式和價值取向，借鑒中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行思政課教學(xué)，是創(chuàng)新美術(shù)院校思想政治理論課教學(xué)的有效之舉。

一、美術(shù)院校中華傳統(tǒng)文化的教、學(xué)現(xiàn)狀

2008年，我們在藝術(shù)院校、普通院校中，進(jìn)行了以文、史、哲、經(jīng)、法、語言、審美等內(nèi)容為主的《大學(xué)生人文素質(zhì)修養(yǎng)現(xiàn)狀》問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：在普通高校，學(xué)生回答問卷的正確率為63.27%，而在美術(shù)院校，正確率只為54.5%，兩者相差8.77%。可見美術(shù)院校學(xué)生的中華傳統(tǒng)文化知識的儲備有些偏低。

與此同時，在對美術(shù)院校學(xué)生的中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)愿望和教師運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查顯示：美術(shù)院校的學(xué)生很希望老師運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行思政課教學(xué)的占48.9%，近五成；不希望的占18.1%，無所謂的占33%。而美術(shù)院校教師能夠經(jīng)常運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行教學(xué)的則只占29.1%，近三成；有時這樣做的占43.8%，很少這樣做的占27.1%。可見，在美術(shù)院校，學(xué)生對運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行思政教學(xué)的學(xué)習(xí)期望與教師滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期望二者之間存在一定的差距，教師的教，不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化的需求。事實(shí)上，在美術(shù)院校運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行思政課教學(xué)，既有學(xué)生的內(nèi)在需要，又有外在的有利時機(jī)。與普通高校學(xué)生相比，美術(shù)生雖具有文化基礎(chǔ)相對偏低、個性較強(qiáng)、不愿接受僵化的理論說教的特點(diǎn)，但對中華傳統(tǒng)文化卻有著比較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。中華傳統(tǒng)文化扎根于民族土壤，源淵流長，美術(shù)史與中華傳統(tǒng)文化有很多相通的地方，國畫本身就是中華傳統(tǒng)文化領(lǐng)域中的奇葩之一，這也是美術(shù)生樂于學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化的原因。中華傳統(tǒng)文化還是美術(shù)創(chuàng)新的起點(diǎn)和背景，是美術(shù)設(shè)計(jì)的靈感和源泉，這也有助于他們形成對中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)認(rèn)同感。另外，他們對中華傳統(tǒng)文化中的愛國恤民、愛人孝親、重德修身、勵志圖強(qiáng)、崇節(jié)重信、“內(nèi)圣外王（修身、齊家、治國、平天下）”、“己所不欲，勿施于人”、“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”等修身養(yǎng)性、為人之理方面的知識也有較大的興趣。這些都是美術(shù)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)在需要。另一方面，隨著近年來中國傳統(tǒng)文化熱的興起，高校中也興起了一股學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)文化的熱潮，這也就為美術(shù)院校運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化豐富思政課的教學(xué)提供了有利的外部環(huán)境。

二、傳承中華傳統(tǒng)文化，創(chuàng)新美術(shù)院校思想政治理論課教學(xué)應(yīng)做好“五個結(jié)合”

學(xué)校主導(dǎo)與組織學(xué)生結(jié)合。美術(shù)院校普遍不太重視以中華傳統(tǒng)文化來豐富思政課教學(xué)。要解決這一問題，首先學(xué)校必須要重視。學(xué)校重視，不僅是說說，更要落實(shí)到教書育人的各個具體環(huán)節(jié)，要有共識和具體措施。第一，要把運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化豐富思政課教學(xué)的要求，體現(xiàn)到學(xué)校的育人目標(biāo)、育人思路、課程設(shè)計(jì)、效果評價之中去。第二，領(lǐng)導(dǎo)要親力親為，如親自在教學(xué)中帶頭實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)這一要求、親自主持課題研究等。第三，培訓(xùn)師資。培訓(xùn)一支能夠把中華傳統(tǒng)文化與思政教學(xué)結(jié)合起來的師資隊(duì)伍，抓好骨干，搞好普及。給教師從事中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和研究以經(jīng)費(fèi)支持。第四，開展活動、營造氛圍，還可聘請校外專家來校進(jìn)行關(guān)于中華傳統(tǒng)文化的系列講座等。另一方面，單靠學(xué)校主導(dǎo)顯然還是不夠的，還必須組織、引導(dǎo)學(xué)生廣泛參與，積極配合。第一，要正面引導(dǎo)學(xué)生，講清重視中華傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展二者之間的緊密聯(lián)系及其重要意義。第二，鼓勵學(xué)生組織成立“中華傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)協(xié)會”或“中華傳統(tǒng)文化興趣學(xué)習(xí)小組”等學(xué)生社團(tuán)，委派教師，指導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動或競賽活動。第三，給學(xué)生從事活動以經(jīng)費(fèi)支持。

課內(nèi)教學(xué)與課外延伸結(jié)合。課內(nèi)教學(xué)應(yīng)采取靈活多樣的授課模式，可在選修課甚至必修課中進(jìn)行。如開展課前十分鐘讀經(jīng)活動，如《論語》、《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》等。同時，還可穿插視頻教學(xué)，如“于丹《論語》心得”等。課外方面，要充分利用網(wǎng)絡(luò)對課內(nèi)教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充。“長期以來高校教育比較側(cè)重第一課堂教育，而對第二課堂教育重視不夠。”［1］“隨著數(shù)字化技術(shù)的高速發(fā)展，依托網(wǎng)絡(luò)平臺改進(jìn)高校思政課教學(xué)成為了必然選擇”。［2］要把教學(xué)的課件掛到網(wǎng)上，還可在網(wǎng)上開設(shè)讀書欄目，指導(dǎo)學(xué)生有選擇地精讀國學(xué)經(jīng)典，同時師生也可在網(wǎng)上互動交流，釋疑解難。另外，還可充分利用學(xué)生采風(fēng)寫生機(jī)會較多、跟社會實(shí)踐聯(lián)系較多的有利條件，實(shí)地考察，充分利用社會第二課堂對學(xué)生進(jìn)行中華傳統(tǒng)文化及思政教育。

思想政治理論課教學(xué)與專業(yè)課教學(xué)結(jié)合。在美術(shù)院校的教學(xué)中，存在專業(yè)課教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)相分離的情況，專業(yè)教師只管專業(yè)教學(xué)，似乎與對學(xué)生進(jìn)行思政教育無關(guān)，個別老師甚至排斥、擠占思想政治理論課的教學(xué)時間。其實(shí)，美術(shù)專業(yè)教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)，做事與做人息息相關(guān)，沒有藝德是難以成為藝術(shù)大師的，不會做人，又怎能做好事。思想政治理論課教育不僅僅是思想政治理論課教師和輔導(dǎo)員的責(zé)任，也是美術(shù)專業(yè)教師的責(zé)任，思想政治理論課教學(xué)與專業(yè)課教學(xué)應(yīng)互相結(jié)合、相互配合，教書和育人是美術(shù)專業(yè)教學(xué)與思想政治理論課教學(xué)的共同天職和使命。

必修課與選修課結(jié)合。首先，要運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化豐富思政必修課的教學(xué)，如運(yùn)用中國哲學(xué)豐富《基本原理概論》的教學(xué)、運(yùn)用儒家倫理豐富《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的教學(xué)，如此可以極大提高思政課教學(xué)的吸引力。還須借助當(dāng)前中華傳統(tǒng)文化熱，開設(shè)中華傳統(tǒng)文化方面的選修課，以作為必要的補(bǔ)充和延伸。如開設(shè)《中國管理哲學(xué)》、《國學(xué)精選》等。

校內(nèi)資源與校外資源結(jié)合。美術(shù)院校首先應(yīng)立足本校實(shí)際，充分利用校內(nèi)資源；同時要借助校外資源，可聘請校外名師來校進(jìn)行中華傳統(tǒng)文化或思想政治教育方面的學(xué)術(shù)講座；也可與綜合型高校建立合作關(guān)系，在中華傳統(tǒng)文化教學(xué)方面實(shí)現(xiàn)資源共享；還可組織學(xué)生到綜合型高校聽名師國學(xué)講座等。

三、傳承中華傳統(tǒng)文化，創(chuàng)新當(dāng)前美術(shù)院校思想政治理論課教學(xué)應(yīng)處理好四個關(guān)系

傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。在中華傳統(tǒng)文化中，精華與糟粕并存，如三綱五常、愚忠愚孝等，這些觀點(diǎn)在現(xiàn)代已成為中華傳統(tǒng)文化中的糟粕，不可取。但是，重德、修身、孝道、“己所不欲，勿施于人”等觀點(diǎn)在現(xiàn)代依然有相當(dāng)?shù)膬r值。既要反對食古不化、復(fù)古主義，又要反對全盤否定、。中華傳統(tǒng)文化要面向現(xiàn)代化，其道德教育要面向今天的思政教育，這樣才能“古為今用”。與此同時，當(dāng)前的思政教育也必須扎根于中華傳統(tǒng)文化土壤，否則就會成為無源之水、無本之木，所以，也存在一個借鑒中華傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀的育人內(nèi)容和方法的問題，既要傳承，又要創(chuàng)新。為此，無論是美術(shù)專業(yè)教師，還是思政專業(yè)教師，都必須注重和探索藝術(shù)與中華傳統(tǒng)文化、思政教育的結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生的生活與藝術(shù)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)、中華傳統(tǒng)文化、思政教育的三結(jié)合。

藝與德的關(guān)系。在有的美術(shù)生中，往往重藝輕德，認(rèn)為藝最高、藝最重，有藝即行。還有的學(xué)生認(rèn)為，思想政治教育只對從政的人有用；而自己又不想從政，學(xué)起來沒有什么用。事實(shí)上，只有提高自身的道德修養(yǎng)，才有利于自身成就事業(yè)。美術(shù)生如果不重視藝德的學(xué)習(xí)，其發(fā)展必然會受到很大的限制。要使學(xué)生明白：德和才一樣重要，職業(yè)生涯是否成功不單單取決于專業(yè)素質(zhì)如何，有時更取決于道德素質(zhì)如何；要拋棄對思政教學(xué)的偏見和反感，提高學(xué)習(xí)思想政治理論課的學(xué)習(xí)積極性，使自己成為德藝雙馨的人。

知與行的關(guān)系。運(yùn)用中華傳統(tǒng)文化進(jìn)行思政課教學(xué)的成敗，關(guān)鍵在于學(xué)生能否做到知行統(tǒng)一，能否把所學(xué)落實(shí)到現(xiàn)實(shí)的生活和學(xué)習(xí)之中。中國傳統(tǒng)的知行觀歷來主張道德認(rèn)知與道德踐行的統(tǒng)一，尤其強(qiáng)調(diào)道德踐行，反對說一套，做一套。美術(shù)院校的思政課教學(xué)絕不能僅停留在知和書本上的階段，必須落實(shí)到行、落實(shí)到實(shí)踐中去。

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多元智能理論由霍華德?加德納教授于20世紀(jì)80年代初提出。在當(dāng)時的美國，判斷人的智能一元化觀點(diǎn)頗為流行，在此觀點(diǎn)的影響下，美國建立了許多“統(tǒng)一制式”學(xué)校，每個學(xué)生在學(xué)校都學(xué)習(xí)相同課程，考試評估采取類似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認(rèn)為此種方式有利于英才教育，但是對于其他很多人來講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認(rèn)為人類具有七大智能，它們分別是音樂智能、身體―動覺智能、邏輯―數(shù)學(xué)智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認(rèn)知智能。這七種智能在人類處理日常信息、解決日常問題的過程中通常是以組合的方式運(yùn)作的。后來在《多元智能新視野》一書中，加德納教授強(qiáng)調(diào)他不否認(rèn)其他智能的存在，但對于這些智能的確認(rèn)和界定持謹(jǐn)慎態(tài)度。

多元智能理論在世界多國得到了重視，并被積極運(yùn)用到教育教學(xué)改革中。在這一過程中，加德納教授注意到由于世界各地對教育改革過分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書中明確提出應(yīng)該將“理解”作為教育的一個直接目標(biāo)，甚至是第一目標(biāo)。他認(rèn)為真正的理解是“如果一個人能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此后合并簡稱為知識），應(yīng)用到與這些知識確實(shí)相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他就實(shí)現(xiàn)了理解。同樣，如果他不會應(yīng)用所學(xué)知識或選擇了不恰當(dāng)?shù)闹R，來解釋變化了的新形勢，那這個人就沒有實(shí)現(xiàn)真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能為理論基礎(chǔ)，他給出了通往理解的七個切入點(diǎn)，它們分別是運(yùn)用敘述切入點(diǎn)、運(yùn)用邏輯切入點(diǎn)、量化切入點(diǎn)、基本原理或存在切入點(diǎn)、運(yùn)用審美途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)途徑作為切入點(diǎn)、運(yùn)用學(xué)生之間的協(xié)作途徑作為切入點(diǎn)。加德納認(rèn)為通過在課堂上實(shí)現(xiàn)理解的多元切入，有利于轉(zhuǎn)變學(xué)生單一的學(xué)習(xí)和理解模式，有利于在理解過程中調(diào)動學(xué)生的多種智能進(jìn)行運(yùn)作，培養(yǎng)學(xué)生帶著專家的思維去發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力，并進(jìn)而最終實(shí)現(xiàn)真正的理解。

二、傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)

長期以來，我國的大學(xué)英語課堂教學(xué)內(nèi)容以語言知識的傳授為基本要務(wù)，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫四大基本能力的重?fù)?dān)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，廣大教師通常面臨的課堂實(shí)際情況是：在為數(shù)不多的課時之內(nèi)要完成既定的、繁重的教學(xué)任務(wù)；用全校統(tǒng)一規(guī)定使用的一兩本教材，去面對諸如班級大、學(xué)生人數(shù)多、水平參差不齊、學(xué)習(xí)動機(jī)目的差異較大、對語言知識內(nèi)容的要求各異的現(xiàn)實(shí)情況。故而常常出現(xiàn)的情況是：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對教學(xué)內(nèi)容的理解方式、對教學(xué)內(nèi)容所涉及的相關(guān)內(nèi)容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學(xué)生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實(shí)際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學(xué)生的不同實(shí)際情況與要求。所以即便是一堂經(jīng)過精心設(shè)計(jì)、內(nèi)容滿滿的課上完時，教師們也會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生眾口難調(diào)，常常會顧此失彼；同時，很難兼顧聽、說、讀、寫能力的均衡培養(yǎng)，而且學(xué)生中普遍存在對課堂內(nèi)容的實(shí)際掌握與教師預(yù)期值之間相距甚遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)情況。近年來，以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應(yīng)用，在學(xué)生中也獲得了一定好評。但是在課后，往往會有一部分學(xué)生抱怨在課堂上收獲不多。

三、反思

大學(xué)英語作為高校學(xué)生的必修課，其對學(xué)生發(fā)展的重要性可見一斑。但是，在長期的教學(xué)中的確積累了一些較難解決的問題，加德納教授的多元智能理解觀無疑給廣大英語教師提供了一個從更高角度來反思大學(xué)英語課堂教學(xué)的全新視角。

筆者認(rèn)為，首先需要反思的是傳統(tǒng)的以學(xué)生為中心或者以教師為中心的課堂教學(xué)。一堂課的中心應(yīng)該是隨著整個課堂教學(xué)過程的推進(jìn)而有所變動的。以學(xué)生為中心，不是單純地喊口號讓學(xué)生來唱主角。要真正地做到以學(xué)生為中心，在進(jìn)行大學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之前，就必須清楚地認(rèn)識到、恰當(dāng)?shù)乜紤]到并尊重學(xué)生個體的差異性。這種差異性可以表現(xiàn)為不同學(xué)生之間智能強(qiáng)項(xiàng)的差異，也可以表現(xiàn)為不同專業(yè)學(xué)生由于其所受專業(yè)訓(xùn)練的影響而表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和解決問題時，運(yùn)用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中真正滿足學(xué)生的需求。加德納教授認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)對知識的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識展示，因?yàn)檫@已經(jīng)既不能滿足學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展要求，也不能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能滿足國家社會發(fā)展對個人能力的多元化要求。課堂教學(xué)過程在以教師為中心時，教師的中心作用應(yīng)該是就某個語言知識或文化知識，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際智能組合模式，給學(xué)生打開通往理解這些知識的不同途徑，讓學(xué)生通過這些不同的途徑，找到能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的智能強(qiáng)項(xiàng)（這有助于極大地緩減和削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮）。再通過教師的中心作用引導(dǎo)學(xué)生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協(xié)作途徑，促使學(xué)生用不同的方式從不同的角度理解這些知識。雖然打開理解的多元化切入點(diǎn)并不一定能在每個學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)專家思維培養(yǎng)，但是就語言學(xué)習(xí)來說，筆者認(rèn)為如果教師有效發(fā)揮了這一教師中心作用，那么由此呈現(xiàn)的課堂教學(xué)會在一定程度上加深學(xué)生對語言的理解，同時在客觀上極有可能更好地促進(jìn)學(xué)生聽、說、讀、寫能力的均衡發(fā)展，最終在不知不覺中增強(qiáng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力。

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在新技術(shù)不斷創(chuàng)新、新思維蓬勃發(fā)展的背景下，傳統(tǒng)教育出版社必須進(jìn)一步適應(yīng)和把握融合發(fā)展新常態(tài)，積極尋求轉(zhuǎn)型升級的有效途徑。筆者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互聯(lián)網(wǎng)背景下數(shù)字出版與傳統(tǒng)出版的融合發(fā)展。近年來，在出版轉(zhuǎn)型的發(fā)展過程中，大象出版社構(gòu)建了富有特色的數(shù)字教育產(chǎn)品生態(tài)圈，打造了多種產(chǎn)品體系。這些產(chǎn)品相互融合、互為補(bǔ)充，為廣大教育工作者和學(xué)生提供了除傳統(tǒng)教輔圖書外的高附加值服務(wù)圈0 2016年11月，大象出版社入選原國家新聞出版廣電總局出版融合發(fā)展(鄭州)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室;2016年12月，“大象e課”被國際智慧教育展覽會主辦方授予“出版與教育行業(yè)創(chuàng)新融合品牌”榮譽(yù)稱號。進(jìn)入新時代，出版業(yè)跨入融合發(fā)展這一歷史進(jìn)程，出版社應(yīng)積極搭建融合發(fā)展平臺，提升傳統(tǒng)教育出版的服務(wù)價值。 二、教育出版融合發(fā)展重在實(shí)踐創(chuàng)新

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一、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)的概念是由Henri Holec(1981)正式提出的。90年代以來，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育界研究的一個熱點(diǎn)。自主學(xué)習(xí)源于人本主義，并隨著認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的興起而逐步發(fā)展、成熟起來的新教學(xué)理念，是一種以人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念，也是目前應(yīng)用語言學(xué)研究的一個重要課題。西方學(xué)者Little(1991)、Benson&Voller(1997)、Cotterall&Crabe(1999)等都對此進(jìn)行了研究，我國對此也有相當(dāng)多的研究成果。

學(xué)校教育的最終目的就是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的終身學(xué)習(xí)能力，不僅使他們學(xué)到知識，更重要的是學(xué)會如何學(xué)習(xí)。步入信息時代，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)提供了非常便利的條件。網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，教師不是直接向?qū)W生傳授和灌輸知識，而是對學(xué)生知識的建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。網(wǎng)絡(luò)信息資源豐富，使用方便、成本低廉、形式多樣，為學(xué)習(xí)活動創(chuàng)建了一個超級信息平臺。使學(xué)生具有更多的自主權(quán)與決策權(quán)，成為信息加工的主體，意義的主動構(gòu)建者，這對學(xué)生運(yùn)用能力的提高起著非常大的促進(jìn)作用，對課程教學(xué)質(zhì)量的提高也有積極的影響。提倡網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，學(xué)生主動接受和探究學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)師生之間和學(xué)生之間的在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與合作過程當(dāng)中的互動：關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，注重對知識的全面把握，注重個人的整體發(fā)展，構(gòu)建個體的知識結(jié)構(gòu)體系。

二、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)與翻譯教學(xué)

以網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的信息技術(shù)已成為知識傳播和應(yīng)用的重要引擎。信息技術(shù)的發(fā)展對教育帶來的革新是全面的，它的應(yīng)用對實(shí)踐創(chuàng)新具有特殊重要的意義，是推動學(xué)科發(fā)展的重要源泉：用網(wǎng)絡(luò)教育促進(jìn)課程教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力是國家素質(zhì)教育的主要目標(biāo)，是當(dāng)今世界各國進(jìn)行新一輪教育改革的目標(biāo)。

將網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)運(yùn)用到翻譯課程教學(xué)中來，使教師用新的教學(xué)理念與新的學(xué)習(xí)理論探索新的學(xué)習(xí)方式，完全符合當(dāng)前翻譯教學(xué)發(fā)展趨勢：網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)在翻譯教學(xué)中的運(yùn)用將帶來課程資源的變化：擴(kuò)大課程資源范圍與資源共享，同時帶來學(xué)生方式的革命：網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)有利于把以教師為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處熤鲗?dǎo)——學(xué)生主體”的教學(xué)模式，有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體能動性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用各種資源處理各種信息的能力、自主學(xué)習(xí)能力以及解決問題的能力，樹立學(xué)生自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)的理念；信息技術(shù)可以作為自測工具，有利于學(xué)生自我反饋，發(fā)展學(xué)生的思維：也可以作為教師電子測評的手段優(yōu)化評價過程，革新傳統(tǒng)的課程評價觀和方法。

早在本世紀(jì)初，學(xué)者們就呼吁翻譯教學(xué)要重視利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段進(jìn)行教學(xué)改革，優(yōu)化教學(xué)手段，實(shí)現(xiàn)翻譯教育的信息化，以提高翻譯教學(xué)的質(zhì)量和效率：人們對多媒體教室網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)、語料庫等在翻譯教學(xué)的應(yīng)用做了有益探索；計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在翻譯課程中廣泛采用成為翻譯課程的發(fā)展趨勢之一。翻譯工作需要大量的信息資源，電腦與網(wǎng)絡(luò)已成為現(xiàn)代譯者必不可少的工具與手段。網(wǎng)絡(luò)信息資源為翻譯提供了極大的幫助，譯者在翻譯過程中可以借助這種資源解決翻譯實(shí)踐中遇到的各種翻譯困難，從而大大提高翻譯的效率和準(zhǔn)確性，網(wǎng)絡(luò)已成為譯者不可或缺的幫手。

然而我國對信息技術(shù)環(huán)境下如何通過學(xué)與教方式變革、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)的研究還不夠，尤其是翻譯教學(xué)領(lǐng)域在這方面的研究更是少見。要改變目前翻譯教學(xué)的落后現(xiàn)狀，就應(yīng)在這一方面進(jìn)行大力研究，通過網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)優(yōu)化課程教學(xué)、優(yōu)化教學(xué)資源、優(yōu)化發(fā)展學(xué)生綜合翻譯能力、有效指導(dǎo)翻譯自主學(xué)習(xí)，即通過網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)有效提高學(xué)生的翻譯能力，提高學(xué)生充分利用與有效應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)資源的能力。

三、傳統(tǒng)翻譯教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的利弊

(一)傳統(tǒng)翻譯課堂教學(xué)利弊

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式仍有很強(qiáng)的生命力，之所以仍有許多學(xué)生愿意花錢去上新東方學(xué)校而不是在家里自主學(xué)習(xí)，之所以還有學(xué)生去參加英語培訓(xùn)班學(xué)習(xí)，就是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)有其不可替代的優(yōu)點(diǎn)，例如在課堂教學(xué)中，面對情感因素的影響，Kmshen認(rèn)為各種情感因素，如缺乏動機(jī)，自尊心不強(qiáng)、焦慮等會在學(xué)習(xí)過程中形成心理障礙，從而阻礙學(xué)習(xí)，教師可以鼓勵缺乏自信的學(xué)生并使其進(jìn)步，可以對學(xué)生進(jìn)行理想注意交易以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)，并將授課與育人相結(jié)合等等，這些面對面的師生互動以及課堂教學(xué)的人情味和人性化因素是機(jī)器所不具備的。 轉(zhuǎn)貼于

傳統(tǒng)的翻譯課堂教學(xué)中，教師教授翻譯理論與技巧知識，給學(xué)生構(gòu)建翻譯體系的宏觀構(gòu)架，讓學(xué)生了解翻譯體系的脈絡(luò)與相關(guān)實(shí)踐知識，師生之間可面對面的互動與交流，在教學(xué)中能及時發(fā)現(xiàn)問題與解決一定問題，但課堂課程的教授難以因材施教，學(xué)生實(shí)踐、運(yùn)用機(jī)會少，純理論的講解難以調(diào)動學(xué)生的積極性和興趣，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的實(shí)踐能力的提高與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

(二)翻譯課程網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)利弊

翻譯課堂教學(xué)由于課時少，實(shí)踐機(jī)會少等諸多不利翻譯實(shí)踐能力培養(yǎng)的因素，翻譯課程網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)將成為提高翻譯能力不可或缺的手段，因此，網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)課程的研究成為翻譯課程教學(xué)的一個有機(jī)組成部分。翻譯課程網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，主要是為了順應(yīng)翻譯學(xué)科發(fā)展的實(shí)際，順應(yīng)社會對翻譯人才的需求，順應(yīng)學(xué)生對提高翻譯能力和翻譯素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)需求，在翻譯教學(xué)上真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主動性、互動性和創(chuàng)造性。營造一種能支撐情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多方面要求的新型教學(xué)環(huán)境。實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教、學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性積極性創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來。

網(wǎng)絡(luò)輔助翻譯課程集成了大量的翻譯教學(xué)資源和設(shè)計(jì)了較豐富的翻譯教學(xué)活動，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和能力，自主開展翻譯學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)因材施教。網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供海量的信息，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)的記憶功能，避免重復(fù)的翻譯工作，并通過網(wǎng)絡(luò)的平行文本進(jìn)行比照，彌補(bǔ)了中國學(xué)生英語語言能力不足的缺陷，降低了漢譯英的難度，消除了學(xué)生慣有的為難情緒，增加譯文的地道性；還可利用網(wǎng)絡(luò)信息，提高對文本的理解。在傳統(tǒng)的翻譯練習(xí)模式下，很多學(xué)生是為老師作翻譯，不認(rèn)真閱讀原文、譯文粗制濫造，馬虎了事：在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)下的翻譯練習(xí)，練習(xí)譯文通過小組討論的形式在網(wǎng)絡(luò)上，擴(kuò)大了讀者群，學(xué)生潛意識中有把練習(xí)做得更好的沖動，因此，質(zhì)量意識逐步地得到了提高。

但在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中，處在虛擬的世界中，學(xué)生易出現(xiàn)焦躁、迷茫與失落等情緒，不知道學(xué)什么，怎么學(xué)，不能持之以恒地參加網(wǎng)上學(xué)習(xí)交流活動，在自主學(xué)習(xí)遇到問題時，得不到幫助和指導(dǎo)，缺乏人際交流，學(xué)習(xí)者難以進(jìn)行錯誤分析，也不利于教書育人。

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1 圖示理論

圖式一詞早在康德的哲學(xué)著作中就已出現(xiàn)。在近代心理學(xué)研究中，最早對圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學(xué)。瑞士著名的心理學(xué)家、教育家皮亞杰也十分重視圖式概念，他認(rèn)為“圖式是指動作的結(jié)構(gòu)或組織”。概括起來，現(xiàn)代圖式理論主要有以下要點(diǎn)：（1）圖式描述的是具有一定概括程度的知識，而不是定義。（2）圖式有簡單和復(fù)雜、抽象和具體、高級和低級之分。（3）圖式不是各個部分簡單機(jī)械相加，而是按照一定規(guī)律由各個部分構(gòu)成的有機(jī)整體。（4）圖式是在以往經(jīng)驗(yàn)的舊知識與新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，通過“同化”與“順應(yīng)”而形成的，是以往經(jīng)驗(yàn)的積極組織。而圖示理論的一大功能就是搜索，即利用圖式形成目標(biāo)指向性，或作出預(yù)測，從面積極主動地尋找有關(guān)的更多信息。人在閱讀過程中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨問題時，就在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中搜索與解決問題有關(guān)的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達(dá)成知識的溝通和應(yīng)用，導(dǎo)致問題的解決。

圖示可以分為三類，語言圖示、內(nèi)容圖示、結(jié)構(gòu)圖示。語言圖式指人們對語言的掌握程度，包括語音、詞匯和語法等基礎(chǔ)知識，是內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)。內(nèi)容圖式指人們對世界的認(rèn)知，是與話題相關(guān)的背景知識和文化知識，它是以文本內(nèi)容以外的語言知識、背景知識推理及互動為主要內(nèi)容建立起來的各種內(nèi)容的知識記憶。內(nèi)容圖式有助于人們對自然語言的理解。結(jié)構(gòu)圖式又稱形式圖式，指涉及不同題材與不同主題等語篇結(jié)構(gòu)方面。

2 預(yù)測定義和重要性

Gile認(rèn)為同傳中的預(yù)測“不是對講話人詞句的準(zhǔn)確和一般性預(yù)測，而是在某一特定情景下對講話人的反應(yīng)和講話方式的一種了解”。常見的同聲傳譯策略主要有：預(yù)測、等待、延遲和組塊化，其中討論最廣泛的就是預(yù)測。英漢語法結(jié)構(gòu)的差異要求進(jìn)行預(yù)測，為減少記憶負(fù)擔(dān)要求預(yù)測。

3 預(yù)測的分類和預(yù)測方向

口譯研究著名學(xué)派“巴黎學(xué)派”則將預(yù)測分為語義預(yù)測（semantic anticipation）和內(nèi)容預(yù)測（contentanticipation）。語義預(yù)測指單詞的意義在下一個單詞出現(xiàn)之前已經(jīng)明晰；內(nèi)容預(yù)測指在語言產(chǎn)出完成之前信息已經(jīng)清楚。根據(jù)圖示理論和巴黎學(xué)派關(guān)于預(yù)測的分類，預(yù)測的方向主要有兩個：（1）語言圖式預(yù)測。在同聲傳譯中主要表現(xiàn)為禮儀祝辭中的固定表達(dá)、固定搭配、抽象名詞、語法結(jié)構(gòu)等的預(yù)測。（2）非語言圖式預(yù)測。在同聲傳譯中表現(xiàn)為關(guān)于發(fā)言人、譯員邏輯推理能力、工作環(huán)境等方面的預(yù)測。

4 通過副詞預(yù)測動詞

本文主要探究在日中同聲傳譯中語言方面的預(yù)測。日中同傳的語言預(yù)測主要包括語法的預(yù)測，如通過“あまり”“けっして”等預(yù)測動詞否定。或者通過敬語的慣用法進(jìn)行預(yù)測。在日語中，副詞是一個特殊群體，無論是從副詞的數(shù)量上還是性質(zhì)上，副詞都對動詞起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《學(xué)習(xí)日語必讀叢書?副詞》中指出副詞是對后續(xù)的詞語進(jìn)行修飾，所以它主要與下面的詞語發(fā)生關(guān)聯(lián)，而接續(xù)詞的作用是承上啟下，所以，它既要與下文發(fā)生關(guān)系，同時也要承接上文與上文發(fā)生關(guān)聯(lián)。在該書中，徐一平教授還引用了日本的調(diào)查研究說明：在日本國語大辭典詞條總數(shù)中副詞占百分比1.25，在談話材料單詞總數(shù)中副詞百分比為12.2，這兩個數(shù)據(jù)都僅次于名詞和動詞位列第三位。可見副詞在日語中的使用頻率之高，日語副詞的重要性不言而喻。

5 副詞預(yù)測動詞的教學(xué)方法

第一階段：副詞的數(shù)量雖然達(dá)到了2000多個，但是常用的副詞只有200多個，首先需要學(xué)生牢牢掌握這200個常用副詞的用法。在此基礎(chǔ)上才能進(jìn)入下一步的訓(xùn)練。

第二階段：對常用的200個副詞進(jìn)行分類。徐一平教授（2000）在《學(xué)習(xí)日語必讀叢書?副詞》中將副詞分為狀態(tài)副詞，擬聲擬態(tài)詞，表示時間頻度で副詞，表示程度的副詞以及陳述副詞。筆者在參考了多種分類方法后，認(rèn)為這種分類方法很科學(xué)，也有利于常用副詞的預(yù)測訓(xùn)練。

第三階段：按照上述的分類方法，根據(jù)分類的副詞進(jìn)行分類訓(xùn)練。譬如先進(jìn)行陳述副詞的訓(xùn)練。例如“けっして”“たぶん”這兩個陳述副詞，每個副詞配10到15個例句，例句可長可短，可以是音頻也可以是文字版，如果是音頻則讓學(xué)生聽到副詞部分就停止錄音，讓學(xué)生猜測后續(xù)內(nèi)容。如果是文字版內(nèi)容，則將副詞后續(xù)內(nèi)容挖掉，讓學(xué)生猜測后續(xù)內(nèi)容。初期訓(xùn)練中學(xué)生的預(yù)測正確率可能會很低，但是老師要鼓勵學(xué)生大膽預(yù)測，這樣才能培養(yǎng)在同傳預(yù)測的能力和正確率。按照這種方法對200個副詞進(jìn)行輪回式訓(xùn)練。

第四階段：在上一階段的基礎(chǔ)上，進(jìn)入第四階段的訓(xùn)練，這一階段不在是單獨(dú)的句子，而是段落訓(xùn)練。每次訓(xùn)練前老師準(zhǔn)備有5～10個副詞的文章段落，告知學(xué)生文章大致內(nèi)容。然后給學(xué)生播放音頻或者看文字版，和上一階段一樣，副詞的后續(xù)部分讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)測。文章副詞預(yù)測動詞訓(xùn)練完畢后，讓學(xué)生試做同傳訓(xùn)練，并鼓勵學(xué)生在聽到副詞后大膽預(yù)先口譯后續(xù)動詞。此階段的訓(xùn)練也要將200個常用副詞反復(fù)訓(xùn)練。

第五階段：在上述四個階段反復(fù)訓(xùn)練并取得一定成效后，可進(jìn)入最后一個階段的訓(xùn)練。最后一個階段即實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。給學(xué)生日文文章（音頻），讓學(xué)生直接做同傳，并在同傳之后及時采訪學(xué)生，調(diào)查副詞預(yù)測的成功次數(shù)和預(yù)測效果。

6 結(jié)語

該文在圖示理論的指導(dǎo)下，探究了日中同聲傳譯時副詞預(yù)測動詞的教學(xué)方法。由于副詞預(yù)測動詞的教學(xué)方法還在進(jìn)一步探究當(dāng)中，其中必定存在各種問題。今后，筆者將進(jìn)一步探究擴(kuò)大副詞預(yù)測動詞的實(shí)驗(yàn)，探究其可行性。并在此基礎(chǔ)上探究日語同聲傳譯謂語預(yù)測方法，以提高預(yù)測的可能性，為同聲傳譯教學(xué)提供更多的參考。

參考文獻(xiàn)

[1] Gile D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator.Training[M]. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1995.

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技工院校學(xué)生多數(shù)來自農(nóng)村貧困家庭，出身單親家庭、接受簡單粗暴教育的情況較多，形成部分學(xué)生玩世不恭、思想偏激、自卑封閉等性格，導(dǎo)致學(xué)生對家長、老師、學(xué)校和社會都缺乏一定的認(rèn)同感和責(zé)任感，主要表現(xiàn)為愛國愛家意識淡薄、崇洋媚外現(xiàn)象嚴(yán)重、待人接物缺乏忠誠等。在我國傳統(tǒng)文化中，蘊(yùn)含著豐富的愛國思想，從屈原的“雖九死其猶未悔”，到南宋文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，再到清代顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”……報(bào)國故事更是舉不勝舉，比如漢朝霍去病掃蕩匈奴、宋朝岳飛抗金、明朝戚繼光抗倭等等。這種“精忠報(bào)國”的愛國主義思想不僅是凝聚民族精神的重要支柱，也是評價個人道德品質(zhì)的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校可利用學(xué)生班會、校園廣播、宣傳櫥窗、辯論活動、主題團(tuán)日等方式，向?qū)W生介紹和宣傳我國傳統(tǒng)愛國思想和報(bào)國故事，使學(xué)生切身感受到愛國主義的內(nèi)涵，喚起內(nèi)心深處由衷的愛國主義情懷。

二、以傳統(tǒng)“事親以孝”的倫理思想對學(xué)生進(jìn)行知恩感恩教育

技工院校學(xué)生年齡多在14~19歲間，且獨(dú)生子女較多，逆反心理和自我中心思想嚴(yán)重，稍不如意便對父母和老師橫眉冷對、橫加指責(zé)，毫無孝悌可言。“事親以孝”是我國傳統(tǒng)倫理的核心思想之一，隨著人們長期的道德實(shí)踐，“百善孝為先”已經(jīng)成為人們主流的價值取向，以及維系家庭共同體和社會和諧的道德規(guī)范。當(dāng)前技工學(xué)校教育的課程中，更多關(guān)注于學(xué)生技能技術(shù)的培養(yǎng)，缺乏“孝悌”倫理思想方面的內(nèi)容。而“孝悌”的倫理思想對當(dāng)代技工教育有著重要的意義，學(xué)生只有有了“孝悌”之心，才會有感恩之舉。因此，學(xué)校應(yīng)把“孝悌”思想與感恩教育有機(jī)結(jié)合起來，積極營造校園內(nèi)的感恩氛圍，開展主題鮮明、形式多樣的學(xué)生感恩教育活動，讓學(xué)生積極參與其中，親身進(jìn)行道德實(shí)踐，在不斷耳濡目染的熏陶下內(nèi)化道德準(zhǔn)則，進(jìn)而形成孝敬父母、尊敬師長、友愛同學(xué)的道德習(xí)慣。

三、以傳統(tǒng)“愛人以仁”的倫理思想對學(xué)生進(jìn)行奉獻(xiàn)意識教育

技工院校學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成時期，更易受西方自由主義思潮、網(wǎng)絡(luò)不良信息和社會不良風(fēng)氣等因素的影響，部分學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)方面、榮譽(yù)與利益面前只顧自己、不顧他人，對于他人和社會缺乏應(yīng)有的愛心，拜金主義、享樂主義思想嚴(yán)重，社會責(zé)任感和奉獻(xiàn)意識淡薄。在我國傳統(tǒng)倫理思想中，從孔子的“仁者愛人”到墨子的“兼相愛”，再到孟子的“老吾老以及人之老”的高尚情懷和道德情操，無不體現(xiàn)我國傳統(tǒng)助人為樂、樂于奉獻(xiàn)的倫理思想。學(xué)校應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生仁愛之心作為倫理道德教育的基點(diǎn)，在學(xué)校團(tuán)委主導(dǎo)下，成立青年志愿者服務(wù)隊(duì)，利用周末和節(jié)假日時間，深入到住宅社區(qū)、養(yǎng)老院、福利院等社會公共場所，開展義工勞動、慰問走訪、助殘行動、扶貧助困、防艾宣傳等主題的志愿公益服務(wù)活動。同時不斷創(chuàng)新服務(wù)內(nèi)容和活動形式，讓志愿者活動滲透到社會各領(lǐng)域，使技工院校學(xué)生親身進(jìn)行道德實(shí)踐，有利于培養(yǎng)學(xué)生助人為樂、樂于奉獻(xiàn)、舍己利人的高尚品德，形成“我為人人，人人為我”的良好校園風(fēng)尚。

四、以傳統(tǒng)“取利以義”的倫理思想對學(xué)生進(jìn)行義利觀教育

在中國傳統(tǒng)倫理思想中，“義”和“利”不能分割，從而形成人們的義利觀。所謂義利觀，是指人們?nèi)绾螌Υ齻惱淼赖潞臀镔|(zhì)利益的關(guān)系。技工院校的學(xué)生受年齡和價值觀限制，不能正確處理個人利益和集體利益的關(guān)系，在價值取舍上存在重利輕義、先利后義和自私自利的現(xiàn)象。中國傳統(tǒng)倫理思想主張“重義輕利”“先義后利”和“公義至上”，這里的“義”主要包含兩方面的意思：一是“正義”，指的是合宜的道德行為或道理；二是“義氣”，指的是主持公平公正。這里的“利”，指的是物質(zhì)利益和功利，包括國家、集體、個人三方面的利益。學(xué)校應(yīng)充分利用我國傳統(tǒng)義利觀的經(jīng)濟(jì)倫理思想資源，著重對學(xué)生進(jìn)行義利觀教育，讓學(xué)生在價值取向上認(rèn)識到要先義后利、先公利后私利、先集體后個人，幫助當(dāng)代技工院校學(xué)生樹立正確的義利觀。

五、以傳統(tǒng)“待人以禮”的倫理思想對學(xué)生進(jìn)行文明禮儀教育

技工院校學(xué)生素質(zhì)受生源質(zhì)量差的影響，學(xué)生的不文明和失禮行為較多。眾所周知，我國是文明古國、禮儀之邦。“禮”的思想在我國傳統(tǒng)倫理思想中占據(jù)很重要的地位。孔子認(rèn)為造成周朝大亂、諸侯爭霸的主要原因，就是因?yàn)椤岸Y”的破壞，因此他一生倡導(dǎo)“克己復(fù)禮”。漢代也曾專門為社會制度、禮儀制度和人們觀念的繼承和變化編纂了一部關(guān)于禮學(xué)的論著——《禮記》，成為士者必讀之書。我國傳統(tǒng)倫理思想認(rèn)為，“禮”是由“數(shù)”與“義”兩部分組成的，“數(shù)”是指具體的禮儀，制定了一系列繁瑣而又具體的封建禮儀制度；“義”是指關(guān)于“禮”的哲學(xué)理論，形成了一整套系統(tǒng)而又豐富的“禮”的哲學(xué)思想。“禮”是我們?nèi)粘Ｉ钪薪尤舜锾幨碌牡赖乱?guī)范，它不僅是一種外在的行為規(guī)范，還是一種內(nèi)心的道德自覺。學(xué)校應(yīng)從學(xué)生內(nèi)心和外在兩方面培養(yǎng)學(xué)生文明禮儀的良好道德規(guī)范。一是通過制訂校規(guī)班規(guī)，用制度約束學(xué)生行為，讓學(xué)生從內(nèi)心上知禮，形成恭敬謙卑之心；二是通過引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用禮儀，讓學(xué)生從外在上要行禮，形成良好的行為習(xí)慣。

六、以傳統(tǒng)“誨己以智”的倫理思想對學(xué)生進(jìn)行技能成才教育

選擇技工院校的學(xué)生多半遭受中考失利的挫折，易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，在學(xué)業(yè)上往往不思進(jìn)取，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正。我國傳統(tǒng)倫理思想認(rèn)為，“知有所合謂之智”，也就是說“智”不僅僅是人們自身擁有的智慧，還要做到認(rèn)識和客觀相符合，明白自己身處什么樣的環(huán)境、該做什么樣的事情、用什么方法做事情。學(xué)校應(yīng)結(jié)合傳統(tǒng)文化“智”的倫理思想和優(yōu)良傳統(tǒng)，深入開展入學(xué)教育、職業(yè)規(guī)劃等活動，使學(xué)生在正式學(xué)習(xí)某項(xiàng)專業(yè)前，對職業(yè)意識中的立業(yè)、敬業(yè)和創(chuàng)業(yè)有一個積極正確的認(rèn)識，從而激發(fā)學(xué)生對本專業(yè)學(xué)習(xí)的熱情，努力學(xué)好技能知識，練就過硬技術(shù)本領(lǐng)，成為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的有用之才。

篇11

引言

建構(gòu)主義最初起源于西方的哲學(xué)和心理學(xué)，后來在教育學(xué)領(lǐng)域里產(chǎn)生了非常大的影響。從20世紀(jì)90年代開始，我國的教育學(xué)者就開始關(guān)注建構(gòu)主義，近年來國內(nèi)的許多教育工作者在教育實(shí)踐活動中對建構(gòu)主義理論做了大量的理論研究與實(shí)踐探索。長期以來我國的傳統(tǒng)教育模式下，教師是教學(xué)活動的中心，教師講、學(xué)生聽是傳統(tǒng)教育的普遍模式，而建構(gòu)主義正好與此相反，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心，尤其重視激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力。目前，全國已經(jīng)有數(shù)百所學(xué)校進(jìn)行了以建構(gòu)主義教育理論為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果普遍很理想。但是我們知道，正如文化沖突一樣，建構(gòu)主義作為一個新的“舶來的”思想理論，在傳播到我國并與我國傳統(tǒng)教育理論接觸的時候，勢必會產(chǎn)生競爭、對抗，甚至引發(fā)爭議。所以這一理論必須進(jìn)行深入的實(shí)踐檢驗(yàn)和探索，才能更好地融入到我國的教育改革實(shí)踐中，并為我們的教育理論所吸收，使之更好地為我國的教育所用。

一、建構(gòu)主義的理論解讀

建構(gòu)主義（Constructivism）又可稱為結(jié)構(gòu)主義，它是認(rèn)知理論的分支之一，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。這一理論最早是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰（J?Piaget）于20世紀(jì)60年代提出來的，皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。皮亞杰的理論非常具有辯證性，他在利用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后，認(rèn)為在一定情境下，兒童可以借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息主動地建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而促使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力得到發(fā)展。因此建構(gòu)主義理論體系認(rèn)為，培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)能力的主要方法是：創(chuàng)設(shè)和他們生活息息相關(guān)的情境，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性、主動性，讓他們學(xué)會思考、學(xué)會合作。情境是意義建構(gòu)的基石，思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵，合作學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)的協(xié)助者、促進(jìn)者。因此，在建構(gòu)主義理論體系中，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化，以“學(xué)”為中心的教學(xué)理念成為建構(gòu)主義的教學(xué)理論的核心。

1.建構(gòu)主義教學(xué)理論下學(xué)生的學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師創(chuàng)建的課堂情境下或社會情境下，主動去構(gòu)建自己的知識，在此過程中教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者，知識不是通過教師填鴨式傳授而得。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主要從以下幾個方面發(fā)揮構(gòu)建者的主體作用：（1）在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生要主動去搜集相關(guān)的知識和信息，然后加以綜合分析，對各種問題提出解決辦法并且努力進(jìn)行驗(yàn)證。（2）學(xué)生要積極探索和發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識在社會文化中呈現(xiàn)的意義。（3）學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候，要注意把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和已經(jīng)學(xué)過的知識相聯(lián)系，并加以認(rèn)真的思考。同時要把聯(lián)系與思考的過程與學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程相結(jié)合，協(xié)商的過程即交流討論的過程，包括“自我協(xié)商”和“相互協(xié)商”兩種，即自我討論和小組討論。因此，在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生一直處于主導(dǎo)地位，知識主要靠自己的主動構(gòu)建，教師只是作為引導(dǎo)、激勵的角色處于教學(xué)的從屬地位。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論下教師的教學(xué)

隨著信息化的進(jìn)步，以計(jì)算機(jī)和多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)被廣泛引入到課堂教學(xué)中，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)建出“真實(shí)場景”。課堂元素較之以前變得多元化，傳統(tǒng)的課堂只有教師、學(xué)生、教材三部分構(gòu)成，而建構(gòu)主義教學(xué)理論下的課堂除此之外還包括教學(xué)目的、方法、環(huán)境、評價等要素；其次，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為傳授知識不僅是在課堂上，還可以在社會上的各個環(huán)境中進(jìn)行，而且重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文化和社會化，這就大大拓寬了教學(xué)環(huán)境和視野；再次，課堂教學(xué)情境化，在教學(xué)活動中，教師要為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)相類似的情境，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索性、研究性、發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)主義教學(xué)模式下教師的角色定位

在建構(gòu)主義教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動中，教師的角色十分重要。傳統(tǒng)教學(xué)活動中，教師是教學(xué)的主體，知識主要是靠教師的講解傳授。而建構(gòu)主義教學(xué)理論正與此完全相反，教師不再是以前教學(xué)活動中的主導(dǎo)者，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作教育教學(xué)活動的主體和學(xué)習(xí)活動的主體，教師的角色定位為教學(xué)活動的組織者、指導(dǎo)者、幫助者，在整個教學(xué)活動中要以一個協(xié)助者的定位來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，要不斷地調(diào)整教學(xué)思路、改變教學(xué)進(jìn)程，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，所有的教學(xué)實(shí)踐活動都必須符合學(xué)生的實(shí)際情況。

二、對建構(gòu)主義教學(xué)理論和實(shí)踐的批判與反思

多年來，我國的各級教育部門一直都在大力推廣教育體制改革，當(dāng)前我們的改革已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步和發(fā)展，為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，建立了以素質(zhì)教育為核心的教育教學(xué)活動指導(dǎo)思想。其中，建構(gòu)主義教學(xué)理論在教育改革中發(fā)揮了重要的作用，全國數(shù)百所學(xué)校都圍繞建構(gòu)主義理論思想對本校的教學(xué)活動和實(shí)踐進(jìn)行了積極的研究和探索，成果顯著。同時也出現(xiàn)了一些值得我們注意的沖突和不良的傾向：第一，建構(gòu)主義教學(xué)理論的中心是以學(xué)生為中心，但是它過分地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，忽視了教師的指導(dǎo)作用；第二，過分偏重教學(xué)過程，忽視對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析；第三，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，忽視對自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)，等等。這些問題都需要引起我們的重視，同時我們必須對建構(gòu)主義教育理論進(jìn)行充分的再思考，以使它更好地為我們的教學(xué)改革服務(wù)。下面，我們從三個方面來分析建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的沖突：

1.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的沖突：大部分教師和教育工作者的成長過程是以傳統(tǒng)的教學(xué)思想為指導(dǎo)的，他們在學(xué)生時代受的是以教師為中心的教師講、學(xué)生聽的教育模式，所以一時很難適應(yīng)或轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)思想，有時候即使能夠轉(zhuǎn)換也不是純粹的、真正的建構(gòu)主義教學(xué)方式。教師們運(yùn)用他們頭腦中長期形成的固有的傳統(tǒng)思想去指導(dǎo)他們課堂中的教學(xué)，形成他們的思路并制訂教學(xué)計(jì)劃。代代相傳的以教師為中心的傳統(tǒng)式的教和學(xué)，仍然存于在今天的課堂教學(xué)中。在這樣的教學(xué)環(huán)境里，人們普遍認(rèn)為教室越安靜、越有秩序就越有利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的進(jìn)行。教室里，教師是權(quán)威，學(xué)生做著相同的學(xué)習(xí)技能任務(wù)，由此來保證學(xué)習(xí)活動的同一化，而且，標(biāo)準(zhǔn)的條條框框存在于這一環(huán)境的每一個地方。教師在教學(xué)中缺乏批判精神、懷疑精神以及創(chuàng)新精神，學(xué)生在學(xué)習(xí)中最終也會形成嚴(yán)重的依賴性，缺乏批判能力和創(chuàng)新能力。因此，從根本上說，這些是與建構(gòu)主義教學(xué)思想的根本要求相違背的。

2.建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突：首先，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在教師對教學(xué)主題的理解上。一般來說，學(xué)生理解一個教學(xué)主題有很多方式，所以教師必須在熟練掌握教學(xué)主題的基礎(chǔ)上，探討理解這些主題的各種方式，而從當(dāng)前很多學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)上看，很多教師缺乏這一能力。另外，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在教學(xué)技巧方面。我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會主動建構(gòu)知識，而非簡單地從教師或書本處吸收知識。教師的教學(xué)技巧應(yīng)該應(yīng)用于學(xué)生構(gòu)建知識的過程，教師的教學(xué)方式應(yīng)該努力配合學(xué)生的思維，而不是支配和控制學(xué)生的思維。最后，建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)方式的沖突表現(xiàn)在對教學(xué)情境的監(jiān)控上。由于建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生個人建構(gòu)知識，并提倡合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就有了很大的自由性。因此，要求教師對分散的學(xué)習(xí)環(huán)境要有較強(qiáng)的監(jiān)控和管理能力。

3.建構(gòu)主義與教學(xué)管理之間的沖突：由于建構(gòu)主義教育理論與我們中國的傳統(tǒng)教育理論相比有很多值得借鑒的地方，因此，傳統(tǒng)的教育理論就要進(jìn)行大刀闊斧的改革，這些改革涉及到課程、時間安排和教學(xué)評價等方面。首先，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為可以把幾門課整合在一起進(jìn)行教學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)活動的時間是靈活的，有時候甚至有興趣的幾個老師可以安排在一起組成一個團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)活動，這種新型的做法不僅提高了課程的關(guān)聯(lián)性，同時也可以提高教學(xué)學(xué)習(xí)的效率。但是現(xiàn)實(shí)存在的問題是，這種新型的教學(xué)方式所用的上課時間會超過規(guī)定的課堂時間，因?yàn)榻?gòu)主義教學(xué)理論下學(xué)生的問題解決和教師幫助指導(dǎo)學(xué)習(xí)的時間比傳統(tǒng)的教學(xué)方式下所用的時間明顯要多出很多。這就使得教師不得不同教學(xué)管理人員以及其他教學(xué)活動人員進(jìn)行協(xié)商解決這個問題，重新調(diào)整和整合課程，重新合理安排授課計(jì)劃和授課時間，這樣必然給原有的教學(xué)管理和授課帶來很大的不便和麻煩。另外，在教學(xué)評估方面很多東西都很難具有操作性，因?yàn)榻虒W(xué)形式和要求與傳統(tǒng)的教學(xué)相比有了很大的變化，而在實(shí)踐中新的評價方法和傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)很多是互相矛盾、互不相容的。

本文以上所描述的建構(gòu)主義教學(xué)理論對長期存在的傳統(tǒng)教學(xué)理論的挑戰(zhàn)或者沖突僅僅是一部分而已，由于該理論在我國引進(jìn)和實(shí)踐的時間不長，所以肯定還有其他的一些暫時還沒有認(rèn)識到的更深層的沖突，但是熟悉和了解這些沖突對幫助教育者實(shí)踐有效的教學(xué)探索非常有必要。

三、辯證認(rèn)識“以學(xué)生為中心”

傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為中心，而西方建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要以學(xué)生為中心。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為課堂的絕對中心在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時往往會忽視學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。而西方的建構(gòu)主義則過分強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，卻忽視了教師的主導(dǎo)作用。本人認(rèn)為正確的教育思想應(yīng)當(dāng)是把這二者有機(jī)結(jié)合起來，既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，即要“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”，既不完全是“以教師為中心”，也不完全是“以學(xué)生為中心”。否則會導(dǎo)致片面理解和實(shí)踐建構(gòu)主義教育思想，從而對教學(xué)工作帶來不利的作用。

四、結(jié)語

本文一方面對建構(gòu)主義進(jìn)行理論整理，同時也指出了該理論存在的各種夸大抑或悖論，然而本文的最終目的并不是為批判而批判，而是希望能為教育工作者提供一種反思和提醒。在本人看來，建構(gòu)主義作為一種非常好的教學(xué)理論的確給傳統(tǒng)的教學(xué)注入了新鮮的血液，但是其本身存在的局限性導(dǎo)致建構(gòu)主義的理想無法完全實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前我國各級學(xué)校的教育改革特別強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義教育理論的指導(dǎo)是很有必要的，但同時我們不能完全依賴于這一理論，要取其精華，去其糟粕，有選擇性地加以利用。因?yàn)槿魏我粋€教育理論都不是完美無缺的，建構(gòu)主義也是如此，它只是解決和克服我國傳統(tǒng)的教育理論的弊端的一個比較好的手段而已。如果我們能把建構(gòu)主義和我國的傳統(tǒng)教育理論很好地結(jié)合起來，二者互相補(bǔ)充，換言之，我們應(yīng)該提倡一種“主導(dǎo)和主體相結(jié)合”的新型的建構(gòu)主義教育思想，這樣才能更好地為我們的教育改革服務(wù)。

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篇12

1數(shù)字化課程開發(fā)實(shí)踐的原則與分類

數(shù)字化課程開發(fā)實(shí)踐過程中所遵守的原則，主要包括：（1）共享性。具備大容量、開放式和大規(guī)模，以實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)應(yīng)用的網(wǎng)絡(luò)化。（2）代表性、先進(jìn)性、科學(xué)性和實(shí)用性。在選擇數(shù)字化課程方面，所選素材必須種類齊全，課程資源豐富多樣，滿足開發(fā)需求。（3）多樣性。對素材進(jìn)行合理分類，將各種有效教學(xué)資源深度融合，以立體化方式呈現(xiàn)出來，從而實(shí)現(xiàn)表現(xiàn)手段和形式的多樣性。（4）簡易性。表現(xiàn)方法的實(shí)用性和方便性原則，能夠達(dá)到自主實(shí)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的目的，讓教師和學(xué)生之間的交流和合作暢通無阻。數(shù)字化課程資源種類各式各樣，涉及范圍廣泛，按照數(shù)字化課程開發(fā)在教育中的功能進(jìn)行分類，可劃分成5類：（1）數(shù)字化素材庫。主要劃分為5種：文本、視頻、圖像、動畫以及音頻。（2）多媒體課件庫。課件庫中的課件能夠與遠(yuǎn)程教學(xué)管理系統(tǒng)進(jìn)行通訊，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)數(shù)據(jù)的兼容。（3）試題庫。具有查詢、單個錄入、自動屬性校正、批量錄入、統(tǒng)計(jì)分析、刪除、組卷以及修改試題的功能，適用于存放各種專業(yè)課程的試題和以庫中試題根據(jù)原則結(jié)合而組成的試卷。（4）案例庫。適用于存放專業(yè)課程有關(guān)的典型案例，并統(tǒng)一制作成HTML網(wǎng)頁。（5）數(shù)字化教案庫。具有錄入、修改、查詢和刪除的功能，適用于存放不同學(xué)科每一章節(jié)的教案。

2教育學(xué)理論對數(shù)字化課程開發(fā)實(shí)踐的啟示

2.1教育發(fā)展樹立開發(fā)觀念

數(shù)字化課程的開發(fā)屬于課程資源生產(chǎn)，主要是從教學(xué)內(nèi)容的觀點(diǎn)出發(fā)，生產(chǎn)出供學(xué)生與教師使用的教與學(xué)的內(nèi)容。同時教育學(xué)能夠?yàn)閭鹘y(tǒng)教育方法、手段以及設(shè)備樹立新的開發(fā)觀念，此外，在信息化、知識經(jīng)濟(jì)以及教育變革觀念的影響下，對網(wǎng)絡(luò)教育、創(chuàng)新交易、綜合學(xué)科教育以及個性教育提出新的要求，以促進(jìn)教育教學(xué)的變革，讓教育與學(xué)習(xí)打破時空限制，將繼續(xù)教育、終身教育與終身學(xué)習(xí)變成可能。

2.2課程論與教學(xué)論揭示開發(fā)實(shí)踐的方法

（1）泰勒原理解決課程內(nèi)容遴選的問題。泰勒原理對數(shù)字化課程開發(fā)實(shí)踐的啟示是根據(jù)步驟遴選課程內(nèi)容，即是編輯人員事先要確定數(shù)字化課程需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，并收集有關(guān)的內(nèi)容，設(shè)計(jì)出科學(xué)的內(nèi)容組織構(gòu)架，然后按照規(guī)定的順序?qū)?nèi)容與設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行組合，借助泰勒原理為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行編排、檢驗(yàn)，從而解決課程內(nèi)容遴選的問題。因此，在開發(fā)數(shù)字化課程內(nèi)容時，編輯人員、教育專家以及一線教師應(yīng)進(jìn)行交流，由教育專家提出專業(yè)目標(biāo)與編排意見，帶領(lǐng)編輯人員對課程內(nèi)容框架與邏輯進(jìn)行編制。（2）“做中學(xué)”理論解決技能和知識同步訓(xùn)練問題。“做中學(xué)”是杜威從“教育即是生活”、“教育即是經(jīng)驗(yàn)的改組和改造”以及“教育即是生長”觀念出發(fā)，所提出的一種教學(xué)理論。在傳統(tǒng)的班級授課教學(xué)中，受教學(xué)條件與歷史因素影響，缺少“做中學(xué)”環(huán)節(jié)。現(xiàn)如今，在數(shù)字化課堂環(huán)境中，數(shù)字技術(shù)、數(shù)字媒體以及數(shù)字化課程為“做中學(xué)”教學(xué)活動的有序開展創(chuàng)造有利條件。由此可見，開展現(xiàn)代化課程建設(shè)非常值得參考“做中學(xué)”理論，特別是自然科學(xué)類數(shù)字化課程的研發(fā)。“做中學(xué)”中“學(xué)”的對象除了包括操作技能外，還包括知識、素養(yǎng)、能力以及思維。做中所學(xué)，并不是簡單的技能學(xué)習(xí)，也是通過技能操作來掌握知識和鍛煉思維，從而提升判斷能力。

2.3教師作用論闡明開發(fā)中的人機(jī)關(guān)系

在教師與學(xué)生構(gòu)建的關(guān)系中，對于教師的作用，大部分學(xué)者認(rèn)為教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，這種主導(dǎo)思想填補(bǔ)了教師或者是學(xué)生中心論與主客二元對理論思想的空白。如果將計(jì)算機(jī)教學(xué)應(yīng)用到課堂教學(xué)中，一旦受以生為中心和用戶中心論的影響，就會削弱教師的作用，被教學(xué)機(jī)器、數(shù)字化課程以及教學(xué)程序取代。例如，部分學(xué)者認(rèn)為可以通過自動化的教學(xué)模式，讓教師在指導(dǎo)或者是調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中對各方面的功能進(jìn)行編碼，方便其在時間與空間上的延伸與補(bǔ)充，同時按照需求進(jìn)行復(fù)制。教育技術(shù)開始研發(fā)的最初理念是代替教師，但是在開發(fā)數(shù)字化課程的過程中，編輯人員并不能利用信息技術(shù)與智能媒體來取代教師在教學(xué)中的作用。例如在班級智能教學(xué)系統(tǒng)中，教師的作用是為學(xué)生提供預(yù)習(xí)資料、練習(xí)資料、學(xué)習(xí)資料以及復(fù)習(xí)資料等外部學(xué)習(xí)資源，并將其存儲到數(shù)據(jù)庫中，方便隨時調(diào)取。同時根據(jù)教學(xué)過程以及組織形式加以編排。即便如此，數(shù)字化課程的教學(xué)效果仍然需要教師的勞動與智慧。由此可見，在開發(fā)數(shù)字化課程實(shí)踐過程中，應(yīng)重視交互效果，強(qiáng)調(diào)用戶體驗(yàn)，堅(jiān)持以用戶為中心。

3結(jié)語

綜上所述，數(shù)字化課程開發(fā)作為教育信息化的關(guān)鍵，是實(shí)現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)的前提。因此必須充分發(fā)揮教與學(xué)理論的優(yōu)點(diǎn)，通過教育發(fā)展樹立開發(fā)觀念、課程論與教學(xué)論揭示開發(fā)實(shí)踐的方法以及教師作用論闡明開發(fā)中的人機(jī)關(guān)系等方式，開展數(shù)字化課程建設(shè)，為傳統(tǒng)課程發(fā)展提供新的方式與手段，以促進(jìn)信息時代教育教學(xué)健康發(fā)展。

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篇13

隨著國家的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)水平不斷提高，國家越來越重視文化教育。但是傳統(tǒng)的小學(xué)教育模式根深蒂固，一時難以適應(yīng)新時期教育的需求。針對這種情況，教育工作者急需探尋創(chuàng)新型教育模式，來提高小學(xué)課堂教育的效果。本文就是在此基礎(chǔ)上，提出“以學(xué)生為中心”的教育模式，通過主動性培養(yǎng)的方式來提高小學(xué)課堂教育的效果。

二、課堂“以學(xué)生為中心”的重要性

（一）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式都是老師主導(dǎo)來講，學(xué)生只管聽，甚至連提問都很少。我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變這種情況，讓學(xué)生變成課堂的主導(dǎo)，從學(xué)生的角度出發(fā)，去了解課堂上學(xué)生的需求，從而制定教學(xué)計(jì)劃。教育的目的就是向?qū)W生傳授知識，是以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的，新時期教育模式應(yīng)該向這個方向轉(zhuǎn)型。

（二）“以學(xué)生為中心”的課堂，更能增加學(xué)生的主動性。最理想的學(xué)習(xí)模式，是自主學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)，而如果“以學(xué)生為中心”施行主動性培養(yǎng)，能夠從學(xué)生的角度充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，從而提高課堂教育水平。讓他們養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，不僅在課堂，將來步入社會，人生處處是課堂，這將會是對學(xué)生影響長久，受益終生的。

（三）“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)思維，是從學(xué)生角度出發(fā)，去了解掌握學(xué)生的所思所想，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而訓(xùn)練學(xué)生的自主思維能力，做到舉一反三，對新知識有融會貫通的效果。知識的獲取不是教育的唯一目的，學(xué)習(xí)能力、思維能力比獲取知識更加重要，這好比“授之以魚不如授之以漁”。可見小學(xué)課堂教育中“以學(xué)生為中心”的主動性培養(yǎng)之重要性。

三、小學(xué)課堂教育存在的問題

當(dāng)前小學(xué)課堂教育存在的問題，最主要還是傳統(tǒng)的教育模式根深蒂固。小學(xué)的課堂存在著教師主導(dǎo)、教師一言堂、管理缺乏活性等等問題。課堂上任務(wù)式的教學(xué)方式，以及教育目的只放在應(yīng)試上，這樣的教育模式有悖于素質(zhì)教育的要求。這樣局面還會持續(xù)很久，需要每一個教育工作者多加注意改進(jìn)。

傳統(tǒng)教育模式由來已久，遠(yuǎn)者可以追溯到科舉制的時代，科舉應(yīng)試的弊端綿延千古，在中國人的血液中難以根除。但是直接原因在于現(xiàn)代教育制度的弊病，我們教育工作者缺乏在教育方法、教學(xué)模式上的探索，致使傳統(tǒng)的教育模式仍在小學(xué)教育當(dāng)中占主導(dǎo)地位，并且影響到小學(xué)課堂的教學(xué)。

四、提高小學(xué)課堂教育效果的建議

（一）建立先進(jìn)的教學(xué)理論

首先，理論能夠指導(dǎo)實(shí)踐，這是的經(jīng)典原理。我們可以從西方教學(xué)中借鑒優(yōu)秀的教學(xué)理論，并且從中國古代教育當(dāng)中汲取營養(yǎng)，對癥下藥地進(jìn)行教學(xué)，建立一套完整可行的教學(xué)理論。只有通過一套優(yōu)秀的理論指導(dǎo)，才能在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中更高效地進(jìn)行教育工作。另一方面，有了理論作為指引，還必須在之后的教學(xué)工作當(dāng)中不斷地研究，來不斷地完善教學(xué)理論。理論和實(shí)`是一體的，讓教學(xué)理論指引教育工作實(shí)踐，并在教育工作實(shí)踐當(dāng)中完善教學(xué)理論。

（二）變革教師的教學(xué)觀念

其次，需要讓教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。也就是將課堂教育的“中心”由教師，讓位給學(xué)生，做到“以學(xué)生為中心”的主動性培養(yǎng)。可能有一部分教師還一下子不能適應(yīng)這樣的教學(xué)模式，所以需要慢慢變革固有的教學(xué)觀念。觀念是可以慢慢養(yǎng)成的，并且具有固定性、延滯性，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不適合現(xiàn)代的小學(xué)課堂，所以可能一時難以在教學(xué)觀念中轉(zhuǎn)型。這一點(diǎn)是需要教師自身注意的。

（三）制造活躍的課堂氛圍

最末，制造活躍的課堂氛圍，其實(shí)是“以學(xué)生為中心”的一種新型模式，這樣的教學(xué)模式有助于主動性培養(yǎng)。活躍的課堂氛圍，對學(xué)生而言，特別是對小學(xué)生而言，是一種快樂的教學(xué)，讓學(xué)生在愉悅當(dāng)中獲得知識。先圣大教育家孔子說：好學(xué)不如樂學(xué)。活躍的課堂教學(xué)氛圍就是為了營造一種讓學(xué)生樂學(xué)的環(huán)境，快樂學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)教育當(dāng)中的被迫學(xué)習(xí)，快樂學(xué)習(xí)應(yīng)該受到現(xiàn)代教育工作者的重視。

五、小結(jié)

“以學(xué)生為中心”是現(xiàn)代教育的需求，這一教育理論還需要我們在教學(xué)當(dāng)中不斷地完善，并加以施行。而作為教育工作者本身，需要改變過去的傳統(tǒng)教學(xué)理念，充分意識到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的重要性，真正做到主動性培養(yǎng)。

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