引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育科學(xué)知識范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

1、健康是指身體、心理和社會適應(yīng)能力均處于良好狀態(tài)；

2、健康教育在創(chuàng)建衛(wèi)生城市中的作用是形成創(chuàng)建衛(wèi)生城市氛圍、提高市民健康素質(zhì)、改變個體和群體不健康、不文明的行為以及促進(jìn)城市健康發(fā)展；

3、常見的有損健康的行為和生活方式是吸煙、酗酒、不良飲食習(xí)慣、缺乏體育鍛煉、心胸狹窄等；

4、有害健康的八種行為是吸煙、飲酒過量、不恰當(dāng)?shù)姆帯⑷狈?jīng)常的體育鍛煉、突然運動量過大、熱量過高或多鹽飲食、不接受科學(xué)合理的醫(yī)療保健、對社會壓力產(chǎn)生適應(yīng)不良的反應(yīng)、破壞身體生物節(jié)奏的生活方式。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇2

在科學(xué)教學(xué)中，將科學(xué)方法融入科學(xué)教學(xué)中，能夠使學(xué)生獲得科學(xué)知識及科學(xué)方法。但科學(xué)方法都有其特定的對象及適用范圍，這也就決定了其本身的局限性，比如歸納方法，由于人們一般是根據(jù)對事物現(xiàn)象的歸納來獲得結(jié)論，所以它缺乏內(nèi)在的必然性，同時不能保證一定獲得真理；比如演繹方法，首先它只適合于已有理論的證明和推演，而不能導(dǎo)致新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，其次因為演繹方法的正確性取決于前提的正確性，所以它不能保證其結(jié)論的正確性；比如觀察，觀察只能直接發(fā)現(xiàn)對象的現(xiàn)象，而不能直接發(fā)現(xiàn)對象的本質(zhì)，不能直接觀察到所研究的對象，某些現(xiàn)象能直接觀察到，某些現(xiàn)象不能直接觀察到而只能間接觀察到，觀察只能直接觀察到具體特殊事物的性質(zhì)和特點，而不能直接觀察到事物普遍的共性；再如實驗，誠然重要，但并非所有領(lǐng)域都可以進(jìn)行，實驗不能代替理論研究，它總是特殊的，特殊的實驗結(jié)果與普遍的結(jié)論之間總是有距離。

小學(xué)科學(xué)課堂中，恰恰存在許多此類問題：一些科學(xué)教師不了解科學(xué)方法的局限性，某種程度上夸大或者淡化了科學(xué)方法的作用。①一方面，教師在教學(xué)過程中，由于自身對科學(xué)方法的內(nèi)涵認(rèn)識模糊，所以在使用科學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)的過程中，無法向?qū)W生清晰介定科學(xué)方法使用的領(lǐng)域和對象，存在將科學(xué)方法的使用范圍擴(kuò)大、僵化地刻意遵守等問題；另一方面，又存在一些在教學(xué)過程中淡化科學(xué)方法的問題，過度求新、過分注重細(xì)節(jié)而忽略了課程內(nèi)容里所隱含的科學(xué)方法。

所以，厘清科學(xué)方法和科學(xué)教學(xué)方法的區(qū)別和聯(lián)系，正確理解兩者的關(guān)系，從而在科學(xué)課堂里融入科學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，對于學(xué)生獲得科學(xué)知識和學(xué)習(xí)科學(xué)方法，形成正確的科學(xué)觀，感受科學(xué)的價值和精神，都具有較大的指導(dǎo)及促進(jìn)意義。

2 科學(xué)方法與科學(xué)教學(xué)方法

2.1 科學(xué)方法及分類

人們通常把達(dá)到目的的途徑（手段）稱為方法。科學(xué)認(rèn)識活動的目的是要探索客觀世界的普遍規(guī)律和因果性，對被觀察到的事實即形形的事物現(xiàn)象作出理論解釋，以此對客觀世界的復(fù)雜圖景做出精確地深刻的描繪。科學(xué)方法就是人們?yōu)閷崿F(xiàn)達(dá)到認(rèn)識客觀世界這一基本目的而采用的手段和途徑。科學(xué)研究的方法包括基本邏輯方法和一般技術(shù)方法。②

所謂基本邏輯方法，就是基本的思維規(guī)律和思維方法。在科學(xué)技術(shù)研究中，人們會運用到各種各樣的思維方法，其中有些方法是在任何場合任何時間都要用到的，而另一些則只是在某些特殊的場合和時間才用到，前者就是基本邏輯方法，包括比較與分類、演繹和歸納、分析和綜合等。

比較與分類是認(rèn)識和研究事物的兩種最基本的邏輯方法。比較就是在不同事物之間或在同類事物之間找出它們的差一點和共同點的邏輯方法。分類是在比較基礎(chǔ)上根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對各種事物進(jìn)行類別劃分的邏輯方法，即根據(jù)對象的共同點和差異點，將對象區(qū)分為不同種類的邏輯方法。歸納和演繹是在科學(xué)技術(shù)研究中最常用的一對邏輯思維方法。歸納方法是指從個別事物的現(xiàn)象的研究中概括出一般原理或結(jié)論的邏輯思維。這種方法主要由推理前提和結(jié)論兩部分組成。演繹方法是從一半到個別的推理方法，即用已知的一般原理考察某一特殊的對象，推演出有關(guān)對這個對象的結(jié)論的方法。分析是把一個完整的對象分解為不同的方面和部分，把負(fù)責(zé)的對象分解為各個簡單的要素，并把這些部分或要素分別進(jìn)行研究和認(rèn)識的一種思維方法。綜合方法就是尋求研究對象的各個部分、側(cè)面、因素的內(nèi)在聯(lián)系，把對象的各個部分聯(lián)系起來作為一個整體加以研究的思維方法。此外，還有數(shù)學(xué)方法、控制論方法、信息方法、系統(tǒng)方法等，有的學(xué)者認(rèn)為想象、直覺、靈感也是理論思維方法的較特殊的形式。③

科學(xué)技術(shù)與其他學(xué)科的一個重要區(qū)別就在于它不僅要運用各種邏輯思維方法進(jìn)行研究，而且它還常常使用各種技術(shù)方法進(jìn)行研究。技術(shù)方法就是運用某種技術(shù)和設(shè)備手段進(jìn)行研究的方法。主要包括觀察和實驗兩種。

觀察就是通過感官接受外界各種刺激，再經(jīng)過大腦處理，形成對外界的感受，科學(xué)觀察一般是指人們在科學(xué)研究中有目的、有意識地對事物和現(xiàn)象進(jìn)行感知、描述和記載的方法。廣義的觀察包括自然觀察和實驗觀察，狹義的觀察僅指自然觀察。自然觀察是在現(xiàn)象自然發(fā)生的條件下進(jìn)行的，是人類運用的最早的一種觀察，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)將觀察分類：（1）根據(jù)所用觀察工具不同將觀察分為直接觀察和間接觀察兩種類型。直接觀察是通過感官直接觀察對象，間接觀察則是借助于一定的一起對對象所進(jìn)行的觀察；（2）根據(jù)觀察結(jié)果性質(zhì)將觀察分為定性觀察和定量觀察兩種。定性觀察即確認(rèn)研究對象是什么或什么性質(zhì)的觀察，定量觀察則是確定該事物或現(xiàn)象的大小、速度、強(qiáng)度、時間長度等數(shù)量性質(zhì)的觀察，又叫測量或觀測；（3）根據(jù)觀察的條件將觀察分為非受控觀察和受控觀察，非受控觀察是在不影響觀察對象的條件下所進(jìn)行的觀察，受控觀察是在對觀察對象施加某種影響的條件下所進(jìn)行的觀察。科學(xué)實驗師在某種科學(xué)理論的指導(dǎo)下所進(jìn)行的運用技術(shù)手段來展現(xiàn)某個對象，或推進(jìn)研究對象的進(jìn)程，或改變、控制其某些因素而使對象展現(xiàn)某些過程的活動。實驗的目的有二，其一是探索和發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象或新規(guī)律；其二是檢驗已有知識或理論的正確性。實驗由實驗者、實驗對象、實驗儀器三者組成。

2.2 科學(xué)教學(xué)方法

教學(xué)方法包括科學(xué)方法，這里首先對教學(xué)方法進(jìn)行論述。

2.2.1 教學(xué)方法

在當(dāng)今教育理論界以及各種教育學(xué)和教學(xué)論著作中，人們對教學(xué)方法的認(rèn)識不盡統(tǒng)一，給教學(xué)方法所下定義也各不相同。我們認(rèn)為，教學(xué)方法是指在教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以達(dá)到教學(xué)目的而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。④

2.2.2 教學(xué)方法的分類

教學(xué)方法根據(jù)分類依據(jù)的不同，可以有多種分類方式。有的學(xué)者將教學(xué)方法分為： 前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基將教學(xué)作為一個活動過程來認(rèn)識，⑤他們將活動區(qū)分出三個最重要成分：組織作用的，激發(fā)的和檢查評定的。由此，從整體和組織性的觀點看活動，就要求有三大組的教學(xué)方法：實施學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的方法（由此而保證通過個性的中介而進(jìn)行的教學(xué)信息的過程）；激發(fā)學(xué)習(xí)認(rèn)識活動和形成學(xué)習(xí)動機(jī)的方法（由此而保證調(diào)整學(xué)習(xí)活動的最重要職能。促進(jìn)其認(rèn)識的、意志的和情緒的積極化）；檢查和自我檢查學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的效果的方法（由此，師生得以在教學(xué)進(jìn)程中實現(xiàn)檢查和自我檢查的職能），其下還有相應(yīng)的亞組：

第一組方法：組織和實施學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的方法。

第一亞組：按傳遞和接受教學(xué)信息來源分類（感知的方法）：口敘法（敘述、談話、演講）；直觀法（圖示、演示）；實際操作法（試驗、練習(xí)）；教學(xué)生產(chǎn)勞動。

第二亞組：按傳遞和接受教學(xué)信息的邏輯分（邏輯的方法分）：歸納法、演繹法、分析綜合等方法。

第三亞組：按學(xué)生在掌握知識時思維的獨立性程度（求知的方法）：再現(xiàn)法、探索法（局部探索法、研究法）。

第四亞組：按控制學(xué)習(xí)活動的程度分（控制學(xué)習(xí)的方法）：教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動，包括試驗教學(xué)機(jī)器在內(nèi)；學(xué)生的獨立工作（讀書作業(yè)、書面作業(yè)、實驗室作業(yè)、完成勞動作業(yè)）。

第二組方法：激發(fā)學(xué)習(xí)和形成學(xué)習(xí)動機(jī)的方法。

第一亞組：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的方法：認(rèn)識性游戲、教學(xué)討論、創(chuàng)設(shè)道德情緒體驗的情境、創(chuàng)設(shè)引人入勝的情境、創(chuàng)設(shè)統(tǒng)覺的情境（依靠生活經(jīng)驗）、創(chuàng)設(shè)認(rèn)識新奇的情境。

第二亞組：激發(fā)學(xué)習(xí)義務(wù)和責(zé)任感的方法：說明學(xué)習(xí)的意義、提出要求、完成要求的聯(lián)系、學(xué)習(xí)上的獎勵、對學(xué)習(xí)缺陷的責(zé)備。

第三組方法：教學(xué)中的檢查和自我檢查的方法。

第一亞組：口頭檢查的方法：個別提問、面向全班提問的口頭考試、學(xué)習(xí)上的獎勵、程序性提問。

第二亞組：書面檢查的方法：書面測驗、測試作業(yè)、書面考察、書面考試、程序性的書面作業(yè)。

第三亞組：實驗室-實際操作檢查的方法、實驗室測驗作業(yè)、機(jī)器測驗。

2.2.3 科學(xué)教學(xué)方法與科學(xué)方法的比較

科學(xué)教學(xué)方法是教師和學(xué)生為了實現(xiàn)共同的科學(xué)教學(xué)目標(biāo)，完成共同的科學(xué)教學(xué)任務(wù)，在科學(xué)教學(xué)過程中運用的方式與手段的總稱。⑥以上所介紹的教學(xué)方法在科學(xué)教學(xué)中均可使用，由于科學(xué)課的特殊性，活動部分使用較多，所以在課堂教學(xué)中主要用到第一組方法，我們通過表1將科學(xué)教學(xué)方法與科學(xué)方法進(jìn)行比較。

通過對比，我們可以看出科學(xué)教學(xué)方法包括科學(xué)方法，雖然有同樣的方法，不過兩者略有區(qū)別。在使用歸納方法方面，科學(xué)研究中，將歸納法分為完全歸納和不完全歸納法，穆勒將歸納法分為求同法、求異法、同異聯(lián)合法、共變法和剩余法，在科學(xué)教學(xué)中，主要用到的歸納方法類型是不完全歸納法中的簡單枚舉法，以及穆勒五法之中的求同法、求異法、同異聯(lián)合法、共變法；在使用觀察方法方面，科學(xué)教學(xué)使用的觀察工具較科學(xué)研究所使用的要少和簡單，觀察的對象也有不同；在實驗法的使用上，實驗者、使用的儀器、對象都有不同，在使用目的上，科學(xué)教學(xué)上使用實驗法主要有第二種目的：檢驗已有知識或理論的正確性。

通過以上分析，可以將科學(xué)教學(xué)方法定義為師生為了實現(xiàn)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)，完成共同的科學(xué)教學(xué)任務(wù)，引用科學(xué)方法并與普遍的教學(xué)方法相結(jié)合，形成合理的科學(xué)教學(xué)策略，在科學(xué)教學(xué)過程中的程序化但不失靈活的方式或手段。

3 科學(xué)方法與科學(xué)教學(xué)方法的比較及啟示

3.1 科學(xué)方法與科學(xué)教學(xué)方法的比較

（1）從與科學(xué)教育的關(guān)系來看。科學(xué)教育的內(nèi)容包括科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)價值，科學(xué)方法是科學(xué)教育的重要內(nèi)容，⑦科學(xué)教學(xué)方法是達(dá)成科學(xué)教育的途徑。（2）從兩者的具體分類來看，科學(xué)教學(xué)方法包括科學(xué)方法。從科學(xué)方法和科學(xué)教學(xué)方法的具體分類來看，科學(xué)教學(xué)方法包括科學(xué)方法（如圖1）。幾乎所有科學(xué)方法都可以被引用到科學(xué)課堂中作為科學(xué)教學(xué)方法。

3.2 啟示

科學(xué)方法在科學(xué)課堂中的作用主要有二：一是引用科學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，獲得科學(xué)知識；二是對科學(xué)方法本身進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行遷移，作為更新科學(xué)知識的途徑，同時也可以為未來的科學(xué)研究打基礎(chǔ)，同時也可以培養(yǎng)學(xué)生形成良好的思維習(xí)慣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方式，更好地適應(yīng)未來的社會生活。

教師有必要對科學(xué)方法有清晰的了解，清楚各種教學(xué)所用的科學(xué)方法的內(nèi)涵及外延，如“穆勒五法”：求同法、求異法、同異聯(lián)合法、共變法和剩余法，如果教師詳細(xì)了解這五種方法，就會發(fā)現(xiàn)在科學(xué)課上，這“五法”中用的較多地主要有求同法、求異法、求同求異并用法、共變法，而剩余法則用的較少。如此，就能在科學(xué)教學(xué)過程中把握好教學(xué)的度，既不會盲目強(qiáng)化也不會無意中淡化科學(xué)方法，使學(xué)生能在科學(xué)探索的過程中學(xué)習(xí)科學(xué)知識，掌握科學(xué)方法。

注釋

①吳俊明.對科學(xué)方法和科學(xué)方法教育的再認(rèn)識—祝賀《化學(xué)教育》30 周年刊慶[J].化學(xué)教育，2010(2).

②楊玉輝.現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)哲學(xué)[M].北京:人民出版社，2010(5).

③張巨青.科學(xué)研究的藝術(shù)—科學(xué)方法導(dǎo)論[M].湖北：湖北人民出版社，1988.

④河南省教師資格管理辦公室組織編寫.教學(xué)方法概論[M].河南:河南大學(xué)出版社，2003.

篇3

1 以學(xué)生為中心的組織行為

以學(xué)生為中心的教學(xué)行為應(yīng)該是與“教學(xué)生學(xué)”相適應(yīng)的教學(xué)理念和以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)觀。施良方教授曾把課堂教學(xué)行為劃分為主教行為、助教行為、課堂管理行為3種，其中主教行為又分為展示行為、對話行為和指導(dǎo)行為［1］。以上諸多種行為的實施都離不開組織行為，只有組織得法，實施得當(dāng)，諸多教學(xué)行為才能得以實現(xiàn)。筆者所言的組織行為：即把事物的構(gòu)成要素進(jìn)行有效結(jié)合的各種活動與做法，表示的是一種教學(xué)行為。我們將這種教學(xué)組織行為放大就是要突出教師作為教學(xué)組織者的職能，相對的弱化了其講授知識的職能。

當(dāng)今推行素質(zhì)教育，尤其是大學(xué)課堂，提倡學(xué)生以主人翁的身份介入學(xué)習(xí)，全程設(shè)計、掌握、了解所學(xué)大綱內(nèi)容、目的，以求達(dá)到在自主學(xué)習(xí)的過程中注意任務(wù)與環(huán)境的復(fù)雜性及達(dá)到目的的重要性，使全部問題或?qū)W習(xí)任務(wù)成為學(xué)習(xí)者自己的問題或任務(wù)；同時培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)問題能力，營造一種解決實際問題的真實的學(xué)習(xí)與開放環(huán)境［2］，在這些教學(xué)活動中，教師對任務(wù)的設(shè)計和情景的創(chuàng)設(shè)較強(qiáng)地表現(xiàn)出組織的活動行為特點，其中包含了對教學(xué)內(nèi)容的再組織、教學(xué)過程的縝密安排等。研究結(jié)果顯示［3］，這些教學(xué)組織行為的不同決定了引起學(xué)生學(xué)習(xí)意向的程度差異，最終將對學(xué)生的擇業(yè)、就業(yè)產(chǎn)生影響。

2 以學(xué)生為主的教學(xué)模式

教與學(xué)是一項雙向活動，無論是教師，還是學(xué)生，在活動過程中的行為都會對另一方產(chǎn)生心理、情感上的影響。所以，教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是一個雙方互動的行為。教育社會學(xué)的研究證明，學(xué)生在課堂中與教師積極有效地互動，可以促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展、和諧的人際關(guān)系、加強(qiáng)群體的凝聚力，形成積極向上的學(xué)習(xí)氣氛，同時，學(xué)生之間的互動行為，可以激發(fā)學(xué)生之間的合作與競爭意識，這種意識可轉(zhuǎn)化為強(qiáng)大的學(xué)習(xí)興趣及奮進(jìn)和積極性，從而順利地達(dá)到教學(xué)預(yù)期的目的。

教與學(xué)雙向互動模式既是一改傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師一言堂，只注重灌輸式的教學(xué)模式，具體采取了教學(xué)大綱公開，學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)重點突出，學(xué)習(xí)方法多樣，教學(xué)思維開擴(kuò)；出現(xiàn)問題由教師和學(xué)生共同解決的方法，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了極大程度的調(diào)動和提高，學(xué)習(xí)空氣空前濃厚［4］。

3 以學(xué)生為主體的培養(yǎng)目標(biāo)

創(chuàng)新能力絕非一種單純的智力特征，更是一種性格素質(zhì)，一種精神狀態(tài)，一種綜合素質(zhì)，創(chuàng)新能力不僅表現(xiàn)為對知識的攝取、改組和運用，以及對新思想新技術(shù)的發(fā)明創(chuàng)造，而且是一種追求的心理取向，是一種主動改變自己并改變環(huán)境的應(yīng)變能力。是利用所學(xué)科學(xué)知識來追求人類的自身完善，獲得整體的全面發(fā)展。基于這一指導(dǎo)思想，筆者結(jié)合理論與實踐綜合性較強(qiáng)的專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性、綜合能力等方面的培養(yǎng)設(shè)計了如下方案，并對獲得的結(jié)果進(jìn)行比較，同時作了數(shù)理統(tǒng)計學(xué)分析。分析結(jié)果表明，教與學(xué)雙方都明確教與學(xué)的目的，經(jīng)過共同的努力，效果非常顯著［2］。

參考文獻(xiàn)

［1］施良方，教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理，策略與研究［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999.

［2］王 沛.大學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式研究［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2003，(6):55.

篇4

1教育學(xué)課程的價值取向

教育學(xué)主要是學(xué)習(xí)教育科學(xué)的基本理論和知識，通過開展教育科學(xué)研究的基本訓(xùn)練，培養(yǎng)具有良好道德品質(zhì)和教育素養(yǎng)的中、高等師范院校師資，各級教育行政管理人員，中小學(xué)校教育科研人員等教育工作者。通過對教育學(xué)專業(yè)的基本概念的了解，可以看出教育學(xué)課程的最終目的就是培養(yǎng)教育人才。教育學(xué)課程的價值取向就是人們對教育學(xué)功能的認(rèn)知和利用，學(xué)生在教與學(xué)過程中教師專業(yè)水平的完善和提高。教育學(xué)的價值取向體現(xiàn)在理論和實踐兩個方面，其中理論方面就是教育學(xué)課程的基本價值，也就是育人，就是通過基本的教育科學(xué)知識的學(xué)習(xí)明確教育學(xué)的教育目標(biāo)。教育學(xué)所構(gòu)建的理論體系是有一定的哲學(xué)觀基礎(chǔ)的，它在理論方面的價值就是對教育規(guī)律的認(rèn)知和深入。因為教育學(xué)是一門應(yīng)用型的理論學(xué)科，而教育學(xué)的實踐價值就是在師生掌握教育學(xué)基本理論知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)教師基本的教育教學(xué)技能，為成為優(yōu)秀的教師打下基礎(chǔ)。教育學(xué)的實踐價值是其理論價值的客觀影響因素，實踐價值主要表現(xiàn)為教育理念在實際教育活動中的應(yīng)用。教育學(xué)是一門來源于實踐的基本學(xué)科，是指導(dǎo)教師實踐行為的重要理論工具。教育學(xué)的理論與實踐是互補(bǔ)的，只有理論與實踐相互促進(jìn)、相互結(jié)合才能更好地實現(xiàn)教育學(xué)本身的價值[1]。

2基于教育學(xué)課程的價值取向的教學(xué)實踐

教育學(xué)課程的基本理論依據(jù)是哲學(xué)。我國始終堅持著以為基礎(chǔ)，哲學(xué)體系是以實踐為基礎(chǔ)。而且人的本質(zhì)是實踐的活動，實踐是全部社會活動的基礎(chǔ)，同時也是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。理論知識不能得到正確的、實際的應(yīng)用，那么對于學(xué)習(xí)者來說沒有多大的用處，時間也會沖淡他的所學(xué)，但是通過實踐來鞏固加強(qiáng)豐富理論知識，將達(dá)到事半功倍的效果。能將理論知識真正的消化，為自己所用，提高自己的能力，達(dá)到真才實學(xué)的教學(xué)目的。實踐能將學(xué)生所學(xué)的知識盡快得到反饋，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的自信，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生所學(xué)的理論知識得到鞏固與應(yīng)用，讓學(xué)生學(xué)到更多的技能。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，告訴我們的就是這個道理，理論知識只有通過實踐才能透徹明白。當(dāng)然，對于所學(xué)的知識應(yīng)該及時的更新，不能一直停滯在某個階段，理論知識也應(yīng)該根據(jù)實際的社會活動的發(fā)展與進(jìn)步進(jìn)行一定的改革，不能把實踐停留在落后的理論中[2]。課程的編制和實施，應(yīng)當(dāng)以人的發(fā)展為核心，不能讓學(xué)生把專門的知識和專門的技能訓(xùn)練作為人生的全部，忽視自己的精神世界，應(yīng)當(dāng)關(guān)注人的身心。不應(yīng)讓學(xué)生遠(yuǎn)離社會，遠(yuǎn)離生活，應(yīng)該更好地讓學(xué)生得到全面的發(fā)展。如果一直壓抑自己的情緒，克制自己的感情，學(xué)生的內(nèi)心世界就得不到豐富，很有可能走向極端。比如在學(xué)生中出現(xiàn)的叛逆和厭學(xué)的消極現(xiàn)象，這說明長期的精神壓力不利于學(xué)生的健康發(fā)展，所以應(yīng)該讓學(xué)生融入現(xiàn)實生活實踐當(dāng)中，為學(xué)生的心理和精神的健康而服務(wù)，實現(xiàn)教育的多樣化。另外，還應(yīng)使學(xué)生養(yǎng)成自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，獨立思考的良好習(xí)慣，帶動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，更利于學(xué)生今后的發(fā)展。增加與學(xué)生在思想問題上的交流與溝通，在了解學(xué)生真實想法的同時，逐漸讓學(xué)生在其中構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)思維、理性文化和規(guī)范行為，也就是說教育學(xué)不單單是交給學(xué)生知識，還要教會學(xué)生如何面對生活中遇到的問題，如何應(yīng)用所學(xué)的理論知識解決問題。要想讓教育學(xué)得到更好的發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)的思維中擺脫出來，不能一直以過去的經(jīng)驗為主，應(yīng)當(dāng)尋求更好的方法。實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，教育主題的能力決定著教育實踐的成效，彰顯教育理論的價值。課程實施中，形式化與盲目性都是為我們所杜絕的，那樣的教育是機(jī)械式的，有的老師與校長在自己的崗位累倒，老師與校長這樣的奉獻(xiàn)自己的人生，確實值得我們贊揚(yáng)，但不應(yīng)提倡[3]。

3結(jié)束語

在教育學(xué)課程中，理論與實踐是并存的，在進(jìn)行理論基礎(chǔ)教育的同時還應(yīng)該重視實踐教育，因為教育學(xué)的最終目的就是把理論知識應(yīng)用到實踐中。實踐教學(xué)是對理論知識的深化，是充分發(fā)揮理論知識的價值的過程。所以，根據(jù)教育學(xué)課程價值取向，在進(jìn)行教育學(xué)課程改革是要注意實踐教學(xué)的重要性，堅持理論教學(xué)與實踐教學(xué)的結(jié)合應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

[1]付安權(quán).論課程價值取向研究的傳統(tǒng)與變革[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2013,(2):64-69.

篇5

1.傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響

語文是我國的傳統(tǒng)語言，其發(fā)展歷史淵源流長，語文教育教學(xué)有其十分豐富的思想內(nèi)涵、載體和教學(xué)資源等。中小學(xué)語文的教育教學(xué)過程應(yīng)該是一個充滿個性、創(chuàng)造性和樂趣的活動，但由于受各種因素的影響和制約，教學(xué)中的形式化和機(jī)械化充斥了中小學(xué)語文的課堂。現(xiàn)實中的語文教育教學(xué)被蛻化為一種教師講授語文知識點、學(xué)生背誦和記憶語文知識點、考試就考語文知識點的簡單過程。這樣的教學(xué)既割裂了語文內(nèi)容的有機(jī)聯(lián)系，又使學(xué)生逐漸喪失了語文學(xué)習(xí)的興趣和熱情，也使得語文教師的創(chuàng)造熱情和研究的興趣淹沒在應(yīng)試的壓力和程式化教學(xué)中。

2.教師職前教育專業(yè)課程設(shè)置上的缺陷

造成當(dāng)前中小學(xué)語文教師教育科研素質(zhì)低下的原因，也與目前教師職前教育的課程設(shè)置上的缺陷有關(guān)。教師教育專業(yè)具有雙專業(yè)的性質(zhì)和特點，其一是學(xué)科專業(yè)，另一個就是教育專業(yè)。這兩個專業(yè)在培養(yǎng)合格的中小學(xué)語文教師上都發(fā)揮著自己獨特的作用和價值，都具有不可替代性。但在我國現(xiàn)實的教師教育中，教育專業(yè)普遍不受重視。如在大學(xué)中文教育專業(yè)的課程設(shè)置上，學(xué)科類課程與教育類課程的比例和結(jié)構(gòu)就處于嚴(yán)重失衡的狀態(tài)。與學(xué)科類課程相比，教育類課程設(shè)置的種類很少，僅有教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教材教法等課程，并且這些課程所占的課時比例甚微，加之當(dāng)前在教育類課程中存在著諸如教學(xué)內(nèi)容陳舊、科學(xué)化程度不高、實踐性和操作性不強(qiáng)等問題，這就出現(xiàn)了教育類課程在師范院校里普遍不受學(xué)生重視的現(xiàn)象。這種課程設(shè)置、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上的缺陷直接引發(fā)了中小學(xué)語文教師教育理論素養(yǎng)的先天不足，而這無疑是造成他們教育科研素質(zhì)低下的另一個重要原因。

3.教師職后培訓(xùn)中的形式主義

教師應(yīng)該終身學(xué)習(xí)和終身接受教育，因為“教育者先受教育”是一條永恒的規(guī)律。因此，教師職后的繼續(xù)教育與培訓(xùn)要針對教師職前師范教育中的缺陷和教師現(xiàn)實教育教學(xué)中存在的問題來進(jìn)行，要著力體現(xiàn)培訓(xùn)的有效性。但是當(dāng)前教師的培訓(xùn)中存在著嚴(yán)重的形式主義傾向，教師是為培訓(xùn)而培訓(xùn)、為拿學(xué)分而培訓(xùn)、為履職晉級而培訓(xùn)，全然偏離了培訓(xùn)的本來意義和價值。另外，在當(dāng)前教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)中還存在著重學(xué)科專業(yè)知識與技能的培訓(xùn)、輕教育科研方法的指導(dǎo)，重學(xué)歷培訓(xùn)、輕素質(zhì)培訓(xùn)等不良傾向。這樣的教師培訓(xùn)不僅沒有有效彌補(bǔ)中小學(xué)教師教育科研素質(zhì)不足這一課，反而使中小學(xué)教師教育科研素質(zhì)不足這一問題更加嚴(yán)重和突出。

4.教師習(xí)慣化工作方式的慣性影響

長期以來，在我國不論教育理論還是教育實踐都把中小學(xué)教師的職業(yè)角色定位和局限于知識的傳授者，認(rèn)為中小學(xué)教師的主要任務(wù)就是把書本知識傳授給學(xué)生，并通過科學(xué)知識的再生產(chǎn)達(dá)到培養(yǎng)人才的目的。這種以“述而不作”為重要特點的工作方式導(dǎo)致了部分中小學(xué)教師只重視科學(xué)知識的傳授和繼承，而忽視了對科學(xué)知識的創(chuàng)造和發(fā)展。這種工作方式和由此導(dǎo)致的生活方式也造成了部分中小學(xué)教師問題與研究的意識比較淡薄，教育科研的素質(zhì)不足。

除以上因素外，當(dāng)前中小學(xué)語文教師普遍工作任務(wù)繁重、工作量大、缺乏必要的圖書資料和專業(yè)引領(lǐng)等也是造成部分中小學(xué)語文教師教育科研素質(zhì)不高的重要原因。

二、提高中小學(xué)語文教師教育科研素質(zhì)的對策

1.增強(qiáng)廣大中小學(xué)語文教師的科研意識

在過去，很多中小學(xué)語文教師對教育科研都有一種神秘感，認(rèn)為教育科研是專家、學(xué)者們的事，自己無從也無力從事教育科研。因此，要提高中小學(xué)教育科研的實效，就應(yīng)該在學(xué)校里營造一種濃厚的科研氛圍，幫助中小學(xué)語文教師認(rèn)識到教育科研的重要性以及自己從事教育科研所具備的許多有利條件，從而使他們打破對教育科研的神秘感，提高從事教育科研的信心，增強(qiáng)科研意識。

2.改革和完善大學(xué)中文師范教育專業(yè)的課程設(shè)置

改善和提高中小學(xué)語文教師的教育科研素質(zhì)應(yīng)該從大學(xué)中文師范教育專業(yè)課程設(shè)置的改革入手。具體來講，就是要改變學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)課程設(shè)置失衡的狀況，增加教育類課程的種類，加大其課時數(shù)，同時改革教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)科學(xué)化、有效化和實用性。通過這些改革使師范生掌握扎實的教育科學(xué)和心理科學(xué)的知識、理論和原理，切實提高他們的專業(yè)化水準(zhǔn)，并為他們今后教育科研素質(zhì)的提高作好知識和理論上的準(zhǔn)備。

3.改革和完善中小學(xué)語文教師的繼續(xù)教育與培訓(xùn)

要改變過去中小學(xué)教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)只重學(xué)歷教育、忽視非學(xué)歷教育的狀況，在當(dāng)前尤其是要強(qiáng)化教師培訓(xùn)在提升他們教育科研素質(zhì)上的作用和功能。要在教師培訓(xùn)中把教育科研的訓(xùn)練作為一門重要的課程來看待，彌補(bǔ)教師教育科研素質(zhì)先天不足、后天也不足的狀況。在培訓(xùn)中，要教給教師基本的教育科研知識和理論，使他們掌握常用的教育科研方法，并對他們進(jìn)行教育科研全過程的指導(dǎo)，培訓(xùn)者還要發(fā)揮在教育科研方面的示范作用等，把他們教育科研素質(zhì)的提升切實落到實處。

4.匡正教育科研的目的

教師教育科研素質(zhì)的提高與他們教育科研追求的價值取向有著直接的關(guān)系。我們認(rèn)為，當(dāng)前提高教師的教育科研素質(zhì)很重要的一個方面就是使廣大中小學(xué)語文教師明確教育科研的本義，端正從事教育科研的目的。如果把從事教育科研作為謀取名利的手段或認(rèn)為教育科研是一種額外的、附加在自己身上的負(fù)擔(dān)的話，教育科研就不可能正常、健康地開展，提高教師的教育科研素質(zhì)就是一句空話。

5.提高和改善中小學(xué)語文教師從事教育科研的內(nèi)在條件

當(dāng)前提高中小學(xué)教師教育科研素質(zhì)的關(guān)鍵和最直接的切入點，就是提高他們從事教育科研的內(nèi)在條件。一是構(gòu)建和完善中小學(xué)語文教師從事教育科研的知識結(jié)構(gòu)。主要是幫助中小學(xué)語文教師學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)教育理論（主要是教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等）和教育科研的知識，提高他們的教育理論素養(yǎng)，并讓他們了解和熟悉教育科研的基本過程和常用的研究方法等。二是構(gòu)建和完善中小學(xué)語文教師從事教育科研的能力結(jié)構(gòu)。主要是指培養(yǎng)和提高中小學(xué)語文教師的選題能力、收集資料的能力、分析研究的能力和語言表達(dá)的能力等。三是豐富中小學(xué)語文教師教育科研的直接體驗和感受。讓中小學(xué)語文教師在從事教育科研的過程中學(xué)會搞教育科研。在當(dāng)前，主要就是以“校本研究”為切入點，豐富中小學(xué)語文教師從事教育科研的經(jīng)驗、體驗和感受等。

6.實施素質(zhì)教育，為中小學(xué)語文教師教育科研素質(zhì)的提高展現(xiàn)廣闊的空間

篇6

一、科學(xué)技術(shù)史是溝通科學(xué)與人文的橋梁

素質(zhì)教育包括多個方面，比如提高受教育者的政治素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、文化素質(zhì)、身體素質(zhì)，等等，其中很重要的內(nèi)容在于提倡人文教育與科學(xué)教育的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生具有科學(xué)的理性思維方式、深刻的歷史意識和高度的人文關(guān)懷。要實現(xiàn)這一點，開設(shè)相應(yīng)課程是必不可少的。而在這些課程中，科學(xué)技術(shù)史不可或缺。

素質(zhì)教育的核心之一是人文教育和科學(xué)教育的結(jié)合，而科學(xué)技術(shù)史是實現(xiàn)這種結(jié)合的最佳橋梁。科學(xué)技術(shù)史立足于過去與未來、自然與社會、科學(xué)與技術(shù)的交叉點，是溝通科學(xué)文化與人文文化的理想工具，是現(xiàn)行文理分科教育體制下聯(lián)結(jié)文理學(xué)科的一座橋梁。是文科學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識、了解科學(xué)精神的理想途徑，是理工科學(xué)生培育歷史意識、學(xué)習(xí)人文精神的優(yōu)選課程。對于培養(yǎng)具有健全人格的人才來講，科學(xué)技術(shù)史的重要性更是不容忽視。

但是，就中國高校而言，科學(xué)技術(shù)史的教育現(xiàn)狀并不理想。其原因一方面在于缺乏相應(yīng)的人才，另一方面就教學(xué)過程來說，如何把握科學(xué)史的內(nèi)容，使之適合素質(zhì)教育的需要，學(xué)者們因為多關(guān)注于自己的專業(yè)研究，很少有人對之作深入探究，因而顯得缺乏相應(yīng)的思路和理念。

科學(xué)技術(shù)史是一門古老而又年輕的學(xué)科。所謂古老，從某種意義上說，早在古代社會就有了其萌芽。古代社會的學(xué)者也探討自然現(xiàn)象，他們在探討自然現(xiàn)象時，不可避免地要對前人已有的工作進(jìn)行梳理，這就是科學(xué)技術(shù)史的萌芽。而到了十八世紀(jì)，就已經(jīng)出現(xiàn)了一批以各門學(xué)科為對象的專門史著作，這更標(biāo)志著科學(xué)技術(shù)史的發(fā)展。但科學(xué)技術(shù)史作為一門學(xué)科，樹立了自己的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)和研究目的，實現(xiàn)了建制化的要求，并且得到了社會的承認(rèn)，則是二十世紀(jì)上半葉的事情，是經(jīng)由比利時學(xué)者喬治?薩頓堅韌不拔的努力而得以實現(xiàn)的。從這一時間節(jié)點來看，科學(xué)技術(shù)史仍然是一門相當(dāng)年輕的學(xué)科。

科學(xué)技術(shù)史成為獨立學(xué)科后。首先在歐美國家得到發(fā)展，后來逐漸擴(kuò)展到其他國家。中國的科學(xué)技術(shù)史事業(yè)，在民國時期已有李儼、錢寶琮、錢臨照等前輩從事過開創(chuàng)性的研究工作。共和國成立后，首先在中國科學(xué)院成立了專門的科學(xué)技術(shù)史研究機(jī)構(gòu)――中國科學(xué)院自然科學(xué)史研究室，該研究室后來升格為中國科學(xué)院自然科學(xué)史研究所，成為中國科學(xué)史研究的大本營。除此之外，在高校中也存在著少數(shù)科技史研究機(jī)構(gòu)，如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)自然科學(xué)史研究室、內(nèi)蒙古師范大學(xué)科學(xué)史研究所等。這些研究機(jī)構(gòu)的設(shè)立，標(biāo)志著科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的建制化在我國得到了初步的實現(xiàn)。

1999年3月，上海交通大學(xué)科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)系隆重成立，這是中國歷史上第一個科學(xué)史系，它的建立是科學(xué)史學(xué)科在中國建制化進(jìn)程中的里程碑式的事件。嗣后，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)科技史與科技考古系、內(nèi)蒙古師范大學(xué)科技史與科技管理系，以及別的高校中的科技史系也相繼成立。這些，標(biāo)志著中國高校中的科學(xué)史學(xué)科的發(fā)展進(jìn)入了一個新的階段。

在高校中大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)史學(xué)科，是這一學(xué)科發(fā)展的當(dāng)然選擇。因為科學(xué)技術(shù)史的一項重要功能是其教育功能。科學(xué)技術(shù)史以歷史上的科學(xué)為自己的研究對象，涉及范圍極其廣泛。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)李志超教授曾經(jīng)動情地說：“科學(xué)史是縱覽古今，兼治文理，橫參中外，匯通天人的大學(xué)科。”此殆非虛言。正是由于科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的這一功能，它在幫助人們正確理解科學(xué)本身和認(rèn)識應(yīng)該如何正確應(yīng)用科學(xué)方面具有其他學(xué)科不可替代的重要作用，同時在對于溝通自然科學(xué)與人文科學(xué)這兩種不同的文化、全面提高受教育者的素質(zhì)、為營造和諧社會作出貢獻(xiàn)方面的作用也是不可或缺的。高校是現(xiàn)代社會教育的制高點，具有如此重要教育功能的科學(xué)技術(shù)史學(xué)科，當(dāng)然應(yīng)該在高校中得到應(yīng)有的發(fā)展。

二、作為素質(zhì)教育內(nèi)容的科學(xué)史課程在授課過程中應(yīng)該把握的方方面面

科學(xué)技術(shù)史聯(lián)結(jié)中外，縱貫古今，橫跨文理，包羅萬象，內(nèi)容十分豐富，這既為教師的授課提供了豐富的素材，為教師在七尺講臺上的思想馳騁提供了足夠的空間。又為教師高屋建瓴縱覽全局深入淺出的講解制造了障礙。內(nèi)容的博大精深與課時的有限及學(xué)生學(xué)業(yè)的繁重構(gòu)成了一對矛盾，這一矛盾如果解決不好，不但不能實現(xiàn)在素質(zhì)教育中開設(shè)科學(xué)史課程的初衷，反而會把學(xué)生嚇跑。因此，教師在講授科學(xué)技術(shù)史課程的過程中，就必須下決心將一些東西不列入教學(xué)內(nèi)容之中。惟有如此，才能突出主線，簡明扼要。

科學(xué)技術(shù)史屬于歷史學(xué)的范疇，在授課時要充分體現(xiàn)這一點，把科學(xué)技術(shù)發(fā)展的歷程揭示出來，以此培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識。歷史意識是一種高級思想體驗，只有具備歷史意識的人，其知識結(jié)構(gòu)才是健全的，才會用發(fā)展的眼光看問題，才會對人更加寬容、對事更易理解，才會在面對各種問題時，持更符合社會實際的態(tài)度尋找相應(yīng)的答案。在培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識方面，科學(xué)技術(shù)史大有用武之地。科學(xué)不是用一個個概念串起來的，也不是用一堆堆成果堆積起來的，而是從活生生實踐的歷史中走出來的，是一個有機(jī)的整體。把科學(xué)發(fā)展的前因后果講述出來。有助于學(xué)生形成科學(xué)的歷史觀。可是我們現(xiàn)有的科學(xué)技術(shù)史著作，特別是中國科學(xué)史著作，大多注重對細(xì)枝末節(jié)的考證，忽視了對宏觀發(fā)展過程的把握；注重對具體科學(xué)史事件的研究，忽視了對隱藏在各種具體科學(xué)史事實后面的原因的探討。缺乏對因果關(guān)系的探討的著作，極容易誤導(dǎo)學(xué)生的思維方式，使那些缺乏歷史感的學(xué)生產(chǎn)生一種錯覺，認(rèn)為他們在其他課程中接觸到的那些科學(xué)概念是先天就有的。或者是科學(xué)家造出來的，從而不知不覺地形成先驗論的思想方法。既然已有的供學(xué)生參考的科學(xué)技術(shù)史著作已經(jīng)包含了這樣的不足，教師在授課過程中就應(yīng)該注意這一點，設(shè)法通過自己的教學(xué)活動彌補(bǔ)這一缺陷。任何科學(xué)知識體系都有其歷史的發(fā)展形成過程，好的教師在教學(xué)過程中應(yīng)該用最精練的語言表述這個過程。

在當(dāng)今的時代，高度發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)成為社會生活的重要組成部分，任何人文社科類學(xué)子都不能以“科盲”自居。而要對人文社科類大學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)代科技教育，彌補(bǔ)其因過早實行文理分科而導(dǎo)致的知識缺陷，科學(xué)技術(shù)史就應(yīng)該是一門優(yōu)先考慮的學(xué)習(xí)課程。對于理工科學(xué)生來 說，他們所擁有的科技知識，大都局限于其專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，因此對他們也同樣存在著進(jìn)行科普教育的問題。面對這種現(xiàn)實，在對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)技術(shù)史教育時，必須重視對重大科學(xué)技術(shù)史事件中所蘊(yùn)含的具體科學(xué)知識的講解。例如，我們在學(xué)習(xí)“開普勒的歷史作用”時，不可能不涉及對太陽系天體運動狀況的介紹，以及對開普勒行星運動三定律的闡釋，這種介紹和闡釋本身就是對學(xué)生進(jìn)行的科學(xué)知識教育。同樣，在講授“量子力學(xué)”時，如果對量子力學(xué)所涉原理講述不夠，未能使學(xué)生充分把握，那么，要讓學(xué)生懂得量子力學(xué)史，就是不可能的。因此，教師在授課過程中。必須注意對相關(guān)知識的講授，使學(xué)生在接受科學(xué)技術(shù)史教育的同時，學(xué)到相關(guān)的自然科學(xué)方面的知識。學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)史有助于加深人們對科學(xué)本身的理解，這是科學(xué)技術(shù)史教育多年經(jīng)驗的總結(jié)，已經(jīng)為教育界所公認(rèn)。作為一個科學(xué)技術(shù)史教育者，我們的任務(wù)是充分發(fā)揮科學(xué)技術(shù)史學(xué)科的這一功能，讓它為傳播和普及科學(xué)知識作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

三、注重弘揚(yáng)科學(xué)與人文精神

在講授作為素質(zhì)教育課程的科學(xué)技術(shù)史課程時，還要重視對科學(xué)精神的宣揚(yáng)。科學(xué)界在發(fā)展科學(xué)的過程中，逐漸形成了一些共識，例如從自然本身出發(fā)來解釋自然的信念，不迷信、不盲從的理性批判意識，注重實驗、講求實證的實踐精神，等等。這些，就是我們所說的科學(xué)精神。科學(xué)精神是科學(xué)的靈魂。有些人在日常生活中常常上偽科學(xué)的當(dāng)，究其原因，不在于他們?nèi)狈茖W(xué)知識。而在于他們沒有掌握科學(xué)精神。正因為如此，我們黨和國家才一直在提倡大力弘揚(yáng)科學(xué)精神。科學(xué)之所以能夠有今天的歷史地位，正是它一次又一次超越偽科學(xué)、超越迷信的結(jié)果。講授科學(xué)的發(fā)展歷程，可以使人們更清醒地認(rèn)識這一點。

進(jìn)行科學(xué)技術(shù)史教育，在整個教育過程中應(yīng)該充滿人文精神。科學(xué)技術(shù)活動處理的是人與自然的關(guān)系，活動的主體是人，因此，要發(fā)展科學(xué)技術(shù)，科技工作者首先就要處理好人的關(guān)系。這些關(guān)系，就包含人文因素在內(nèi)。所謂人文精神，主要體現(xiàn)在人能否正確對待自我，對待他人、社會和自然。這些因素既是科學(xué)能否發(fā)展的前提。更是人類社會肌體是否健康的關(guān)鍵。科學(xué)正是在自己的發(fā)展過程中，逐漸認(rèn)識到了它們的重要性。科學(xué)技術(shù)史所記錄的，就是這一過程。一部科學(xué)技術(shù)發(fā)展史，實際上就是一部人類不斷完善自己、發(fā)展自己、提升自己，使自己從“自在”狀態(tài)過渡到“自為”狀態(tài)的歷史。這正是人文精神的體現(xiàn)。作為素質(zhì)教育的一部分的科學(xué)技術(shù)史教育，對此應(yīng)該有充分的反映，以期使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠在正確對待自己和他人，學(xué)會與人合作共事，對群體、社會和國家有責(zé)任感等方面有所提高。

四、高職院校尤其應(yīng)引進(jìn)科學(xué)技術(shù)史教育

關(guān)于高職院校實施人文教育的情況，中央教育科學(xué)研究所《教育研究》雜志社主編高寶立同志曾于2007年對北京、河北、浙江、廣東、山東、重慶、河南、吉林、安徽、江蘇、陜西等省市所屬的不同類型、不同專業(yè)的26所高等職業(yè)院校的987名教師、4035名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，并對有關(guān)高職院校的校(院)長進(jìn)行訪談。調(diào)查表明，由于大部分高等職業(yè)院校辦學(xué)時間短，學(xué)術(shù)底蘊(yùn)不厚，加之當(dāng)前在職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域存在著技術(shù)主義和功利主義的價值取向，一些高等職業(yè)院校單純注重學(xué)生操作技能的訓(xùn)練。片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的培養(yǎng)，僅僅滿足于讓學(xué)生獲得從事某個職業(yè)所需的實際知識和技能，而對于培養(yǎng)學(xué)生獨立人格、健全心理，以及較強(qiáng)的創(chuàng)新精神和社會適應(yīng)能力的人文教育則重視不夠，對學(xué)生的人文知識教育、人文精神培養(yǎng)沒有給予應(yīng)有的重視，人文教育處于邊緣狀態(tài)。具體表現(xiàn)在：(1)人文教育未列入學(xué)校整體規(guī)劃；(2)學(xué)生的人文素質(zhì)有待提高；(3)高等職業(yè)院校人文教育不能滿足學(xué)生的需求；(4)高職院校人文教育缺少職業(yè)特點；(5)教師的人文教育能力不高。為解決這些方方面面的問題，作者作了諸多探索，其中一條是：樹立科學(xué)教育與人文教育相融合的辦學(xué)理念。雖然作者只談原則，未能給出具體的操作手段，但卻引起了筆者強(qiáng)烈的共鳴。

大力加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)史的學(xué)習(xí)是一個再合適不過的操作手段，高職院校尤其應(yīng)引進(jìn)科學(xué)技術(shù)史教育。

但考慮到高職院校的實際情況，除注意以上所述基本原則之外，還應(yīng)注意以下兩個方面。

1　對課堂講授內(nèi)容要有合理的偏重和進(jìn)行合理的取舍。

科學(xué)技術(shù)史可講授的內(nèi)容非常多，而本課的課時數(shù)又肯定非常少。所以我們必須遵循“有所為、有所不為”的原則，精選精講，凡涉及的內(nèi)容一定要講深講透，確實做到讓學(xué)生領(lǐng)會要點，并能舉一反三。

避免只講授抽象的理論，通過講授具體案例生動地展現(xiàn)科學(xué)技術(shù)史的發(fā)展歷程。使學(xué)生在具體的人和事中學(xué)習(xí)科學(xué)知識、了解科學(xué)方法、領(lǐng)悟科學(xué)精神。注重在教學(xué)中結(jié)合本校或本人的學(xué)科與專業(yè)特點。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)一般的科學(xué)史知識的同時，了解本專業(yè)的歷史淵源及發(fā)展方向，或更進(jìn)一步體會學(xué)術(shù)研究的要領(lǐng)和規(guī)范。

篇7

一、引入科學(xué)史的內(nèi)容，有利于提高學(xué)生科學(xué)素質(zhì)，培育科學(xué)精神。

著名科學(xué)史家薩頓(GeoreSarton)指出，科學(xué)史不應(yīng)只是對發(fā)現(xiàn)的描述，“它的目標(biāo)就是解釋科學(xué)精神的發(fā)展，解釋人類對真理的反映的歷史、真理被逐步發(fā)現(xiàn)的歷史以及人們的思想從黑暗和偏見中逐漸獲得解放的歷史，而應(yīng)在科學(xué)史中發(fā)現(xiàn)那些永恒的內(nèi)容” 。科學(xué)教學(xué)的目的不能局限在具體科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，而應(yīng)當(dāng)多關(guān)注對學(xué)生由科學(xué)知識、科學(xué)意識、科學(xué)方法、科學(xué)思想、科學(xué)精神和科學(xué)預(yù)見等要素組成的科學(xué)素養(yǎng)的提高。由于這些要素，都是在科學(xué)認(rèn)識和發(fā)展過程中逐步顯現(xiàn)出來的，因而對這些要素的認(rèn)識也只有建立在對科學(xué)及科學(xué)發(fā)展過程深入了解的基礎(chǔ)上，才能逐步形成并加深，當(dāng)然也就與科學(xué)史密不可分【2】。

1、科學(xué)史的引入可以促進(jìn)學(xué)生掌握科學(xué)知識、學(xué)習(xí)科學(xué)方法、弘揚(yáng)科學(xué)精神、啟發(fā)科學(xué)預(yù)見，促進(jìn)原始性創(chuàng)新能力的提高。

對現(xiàn)有科學(xué)知識的歷史考察，可以把發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)放在更真實的背景下，使學(xué)生真正懂得它們的本質(zhì)，并得到超出定律和公式的許多啟示。科學(xué)精神的精髓是原始性創(chuàng)新精神，科學(xué)史上遺留的問題為原始性創(chuàng)新提供了思想資源，可以說，科學(xué)史是原始性創(chuàng)新的動力和源泉。科學(xué)史表明，每次重大科學(xué)理論突破總是帶來了方法論的重大發(fā)展【3】。科學(xué)史不是發(fā)現(xiàn)的歷史，而是使發(fā)現(xiàn)成為可能的方法的歷史，因為方法是一切過去、現(xiàn)在、將來的發(fā)現(xiàn)的源泉，它比起任何一種可能出現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)，自然更加重要【4】。奧斯特電生磁現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)，法拉第場概念的提出，伽利略的理想實驗，愛因斯坦提出相對論，牛頓建立經(jīng)典力學(xué)體系，麥克斯韋建立電磁場理論，普朗克提出量子說等等，無不顯示出非凡的想象力和獨特的科學(xué)研究方法。

2、科學(xué)史的引入可以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成。

庫恩(T.Kuhn)指出，科學(xué)是按照原始科學(xué)（范式尚未建立）常規(guī)科學(xué)（范式確立并占統(tǒng)治地位）革命科學(xué)（常規(guī)科學(xué)的范式受到挑戰(zhàn)）新的常規(guī)科學(xué)（新的范式確立并占統(tǒng)治地位）的路線發(fā)展的，科學(xué)發(fā)展是一個范式轉(zhuǎn)化的、動態(tài)的過程。通過科學(xué)史在科學(xué)教學(xué)中的滲入，讓學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)范式的轉(zhuǎn)化不只是科學(xué)知識的變化，更重要的是其基本思想、基本觀念的變化，讓學(xué)生用發(fā)展的、動態(tài)的眼光看待科學(xué)學(xué)，養(yǎng)成敢于懷疑，勇于批判的科學(xué)態(tài)度，形成獨立思考和獨立判斷的能力，從而在學(xué)習(xí)和探究科學(xué)的過程中發(fā)展個性。

二、引入科學(xué)史的內(nèi)容，有利于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，培育人文精神。

傳統(tǒng)的學(xué)科教育教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)科自身的知識性、體系性、邏輯性和系統(tǒng)性，忽視人的發(fā)展和人文精神的滲透、人為地將教書與育人剝離。引入科學(xué)史，有利于科學(xué)課程的知識與技能，過程與方法，態(tài)度、情感和價值觀三維目標(biāo)的達(dá)成，體現(xiàn)了在教育教學(xué)過程中培養(yǎng)人文素養(yǎng)的重要性。

1、科學(xué)史教育，為人文素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了平臺。

把體現(xiàn)科學(xué)的人文價值、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)作為教育目標(biāo)之一，這是對現(xiàn)代教育本質(zhì)認(rèn)識的一次飛躍，也是科學(xué)的本質(zhì)在科學(xué)課程中的反映。科學(xué)像其它的人類文化一樣，實際上植根于特定的文化土壤，是由特定的文化素養(yǎng)和文化傳統(tǒng)的人推動的，并依賴特定的歷史條件而產(chǎn)生出來。

2、科學(xué)史的引入可以滲透人文素養(yǎng)教育。

科學(xué)史有著豐富的人文內(nèi)涵，對人文教育起到了橋梁作用，對每個學(xué)生的人文素質(zhì)影響是深遠(yuǎn)的。科學(xué)的發(fā)展史，本身就是一部科學(xué)家們?yōu)樽非笳胬矶案昂罄^、不屈不撓的奮斗史，以科學(xué)家在創(chuàng)造偉大業(yè)績中所表現(xiàn)的人格力量為榜樣，確立為科學(xué)而奮斗，為真理而獻(xiàn)身的崇高品德，可以極大提升自身內(nèi)在的人文素養(yǎng)。

三、引入科學(xué)史的內(nèi)容，可以發(fā)揮其美育、德育功能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

科學(xué)教育以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，特別注重在科學(xué)探究過程中了讓學(xué)生無時不在感受科學(xué)的趣味性（設(shè)置一些有趣的實驗或身邊的問題）、實用性（利用所學(xué)的知識解釋身邊的現(xiàn)象或解決生活中的問題）、以及科學(xué)的內(nèi)在價值（利用科學(xué)方法動手設(shè)計實驗解決問題，在此過程中進(jìn)行與他人交流、合作）。這樣的學(xué)習(xí)會促使學(xué)生在自主性、探索性、研究性學(xué)習(xí)等方面能力的提高，使其主動發(fā)展，逐步形成正確的人生觀、價值觀。

1、科學(xué)史的引入可以提升科學(xué)課的美育功能。

通過科學(xué)課的學(xué)習(xí)，除了要讓學(xué)生感受到科學(xué)理論的美，更要使他們感受到科學(xué)中科學(xué)精神美與科學(xué)方法美。科學(xué)蘊(yùn)涵的美，不僅體現(xiàn)在科學(xué)知識本身，同時還體現(xiàn)在科學(xué)家探究科學(xué)的過程中。在這個過程中科學(xué)家表現(xiàn)出的人格之美，精神之美，往往要比科學(xué)知識本身更具有震撼人心的教育力量。

2、科學(xué)史的引入可以開發(fā) “隱性課程”，提升科學(xué)課的德育功能。

隱性課程有別于顯性課程，它能在具體學(xué)習(xí)之外使學(xué)生無意識或有意識地獲得經(jīng)驗，將科學(xué)史引入科學(xué)課中，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識的同時進(jìn)行“附帶學(xué)習(xí)”，在這個過程中自然滲透了對情感、態(tài)度和價值觀的教育。

3、科學(xué)史的引入可以培養(yǎng)學(xué)生互助合作的精神。

新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生間的關(guān)系由“競爭”轉(zhuǎn)為“合作”，強(qiáng)調(diào)人與人之間的理解、溝通和共識，這在科學(xué)史中有大量的例證。在科學(xué)教學(xué)中，要善于運用典型事例來培養(yǎng)學(xué)生互助合作的精神。

雖然歷史上的科學(xué)已經(jīng)成為過去，但是，科學(xué)的歷史中所蘊(yùn)涵的具有生命的精神傳統(tǒng)卻將永存，科學(xué)史為人類留下的是永恒的赤金。把科學(xué)史的內(nèi)容融入科學(xué)教學(xué)中，可以提高學(xué)生的知識和技能，讓學(xué)生了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程與方法，同時在潛移默化的過程中滲透了對情感、態(tài)度、價值觀的教育，有助于完備知識、活躍思維、增強(qiáng)膽識、錘煉品格、鍛煉意志，可以說起到了“一石多鳥”的作用。可見，科學(xué)史教育在提倡素質(zhì)教育的今天更是迫切需要的，同時也是切實可行的。

本文為2008年淄博市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點課題《科學(xué)教育對青少年素質(zhì)可持續(xù)發(fā)展影響研究》（編號：115G0Z031）之階段成果。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳國盛.科學(xué)思想史指南〔M〕.四川教育出版社，1994，（11）

篇8

1.問題的提出

近幾年，學(xué)校體育課程改革實驗和探索一直在深入的進(jìn)行之中，學(xué)校體育新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，為整個體育課程的教學(xué)改革方向指明了方位，體育課程教學(xué)所要達(dá)成的五個目標(biāo)，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應(yīng)，與傳統(tǒng)的三基目標(biāo)（基本知識、基本技術(shù)、基本技能）教學(xué)方式發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。教學(xué)目標(biāo)既是教學(xué)的出發(fā)點、歸宿和依據(jù)，又是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)反思的參照對象。課程教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化為對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)細(xì)化過程。

維度（Dimension）通俗的講就是人們分析的目標(biāo)對象所采用的分析角度。維度的視角理論，維度是指一種視角，而不是一個固定的數(shù)字；是一個判斷、說明、評價和確定一個事物的多方位、多角度、多層次的條件和概念。

高等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德、智、體、美全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。高職學(xué)校的體育課程教學(xué)對象并不為了面臨高考升學(xué)的學(xué)生，培養(yǎng)目標(biāo)也有別于普通高中，即德智體美全面發(fā)展的同時，更偏重于應(yīng)用型人才和實用性人才教育方向。如何把握體育與德育、智育、美育之間區(qū)別和聯(lián)系，多維度體育課程教學(xué)設(shè)計理念，可以使德智體美疏密適度、分合有度，避免課程教學(xué)設(shè)計思路出現(xiàn)混亂。

教育家在《普通教育與職業(yè)教育》中說過：“所謂健全的人格，內(nèi)分四育，即體育、智育、德育、美育。”今天，德、智、體、美四育的維度中，學(xué)校教學(xué)工作的重中之重依舊是智育與德育，體育與美育相輔佐也是不爭的事實。新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)確立，為體育課程教學(xué)設(shè)計提出了更高的要求。然而，學(xué)校體育課程教學(xué)畢竟不能脫離體育教學(xué)的實際，一些本不完全屬于體育課程教學(xué)實施的重點目標(biāo)，過于強(qiáng)加或擠占在體育課程教學(xué)之中，顯然，這是不合適或是不科學(xué)的。能否準(zhǔn)確把握體育課程設(shè)計的總體方向，使體育課程中的教學(xué)內(nèi)容豐滿活潑而不是臃腫死板，在設(shè)計中兼顧德育、智育、美育的精華極為關(guān)鍵。要緊密銜接德、智、體、美四個維度綜合要素，注重健康，培養(yǎng)能力，提升素質(zhì)，服務(wù)專業(yè)的課程設(shè)計理念，通過體育教學(xué)達(dá)到體育課程的目標(biāo)。

2.體育的育與德育、智育、美育的育共性維度的認(rèn)識

體育、德育、智育、美育是學(xué)校教育的四個維度，這四個維度是一個整體，是相互支持、具有緊密邏輯關(guān)系。體育以育人為本，則強(qiáng)調(diào)育體育心。體育教育除了向?qū)W生傳授體育的知識、技術(shù)以及增強(qiáng)他們的體質(zhì)外，還要把道德品質(zhì)教育、終身體育思想教育、美育教育貫穿始終。體育與德育、智育、美育共存，在維度的理論上各自體現(xiàn)不同重點和難點，德育教育強(qiáng)調(diào)思想品質(zhì)和道德修養(yǎng)的教化過程，而具體的行為表現(xiàn)上畢竟控制的空間和時間有限，如能將德育教育擴(kuò)展在體育教育之中，將會更有效發(fā)揮德育教育的功能。智育教育是傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識和技能的活動，智育教育系統(tǒng)龐大涉足課程領(lǐng)域廣，體育與智育融合并不矛盾，體育對智育有著極大的促進(jìn)作用，也能夠解決一些非智力因素對智育的影響。美育教育是培養(yǎng)審美觀和感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的過程，實踐證明，音樂、美術(shù)等課程，是實現(xiàn)美育教育的重要途徑。體育與美育的一些課程過去常常不被重視，而今素質(zhì)教育已經(jīng)將體育與美育的地位大大提升，體育與美育本身就有許多的融合點，也是校園文化中不可缺少的重要內(nèi)容。如果將體育、德育、智育、美育四個維度作為一體化來認(rèn)識，不難看出中職學(xué)校實施素質(zhì)教育中，德育不好出危險品、體育不好出廢品、智育不好出次品、美育不好出贗品。因此，只有德、智、體、美全面發(fā)展才是一個對社會有用的人。

3.體育課程教學(xué)設(shè)計中德育、智育、美育多維度互補(bǔ)

體育與德育、智育、美育在教育過程中有著多維度的互補(bǔ)關(guān)系，四育的作用不能替代和抵消，體育解決的是如何提高受教育者的體能體質(zhì)；德育解決的是受教育者健康心理所要求具有的心理素質(zhì)，提高品格、品味和品質(zhì)；智育解決的是如何提高受教育者對客觀事物的認(rèn)識能力；美育解決的是使受教育者得到審美能力的提高和感受美的水平提高。

3.1體育課程教學(xué)設(shè)計中的德育因素

寓德育教育與體育之中，是提高體育課教學(xué)質(zhì)量的前提。體育課程設(shè)計中，德育不僅僅是專職德育工作者的事，體育教師也應(yīng)承擔(dān)共同使命和責(zé)任。體育課程承載著教書育人的責(zé)任不亞于其它學(xué)科課程，利用體育教育的教學(xué)手段對中職學(xué)生身心實施全面影響，必須建立思想認(rèn)識或是學(xué)習(xí)態(tài)度之上，體育課程設(shè)計缺少德育因素滲透于體育教學(xué)之中，體育課就極有可能變?yōu)橥嫠Ｕn、打鬧課，盡管課中的形式熱熱鬧鬧，但課程實質(zhì)有可能是空洞無味的。

3.2體育課程教學(xué)設(shè)計中的智育因素

智育的難點在于如何使受教育者對知識和技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為智能的提升上，體育課程雖沒有賦予開發(fā)智力的重大責(zé)任，可是智力因素仍然是學(xué)好、練好、掌握好體育教學(xué)中基本知識、基本技術(shù)、基本技能的關(guān)鍵。體育課程設(shè)計中智育因素的介入，能有效地提高體育課程的教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率和練習(xí)效率。例如，計算機(jī)輔助體育教學(xué)，教學(xué)模板的使用，都能夠全面實施新教學(xué)方法和手段，讓學(xué)生接觸到更新、更多的學(xué)習(xí)知識的方式方法。

3.3體育課程教學(xué)設(shè)計中的美育因素

美育獨具形象直觀、生動活潑、誘導(dǎo)啟發(fā)、潛移默化等鮮明的特點和作用，培養(yǎng)中職學(xué)生健康的審美觀念與審美理想，陶冶他們的情操，提高他們的感受美、鑒賞美以及創(chuàng)造美的能力。體育課程設(shè)計中，美育因素的體現(xiàn)可以是直接的，也可以是間接的，美感集中表現(xiàn)為教學(xué)中形態(tài)美、動作美、韻律美、動感美、靜姿美，表現(xiàn)于外在與內(nèi)在美的統(tǒng)一，審美能力提高體現(xiàn)在感受、欣賞、表達(dá)、創(chuàng)造，進(jìn)而形成真善美的高度統(tǒng)一。

4.體育課教學(xué)程設(shè)計中多維度層面的可操作性

4，1學(xué)情分析與說明

把握職業(yè)教育的根本，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。德育及教育因素細(xì)化于體育課程之中，職業(yè)教育的文件與舉措都圍繞著最終培養(yǎng)目標(biāo)上，即中職學(xué)校學(xué)生必須具備強(qiáng)健的體魄和堅強(qiáng)的意志品質(zhì)。學(xué)情分析與說明到位與否不可忽視，遺漏課程設(shè)計這一環(huán)節(jié)，運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應(yīng)五大模塊的實施只會是一句空話。

4.2教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)

教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)是體育課程設(shè)計中指南針或方向舵，沒有教學(xué)目標(biāo)作為支撐，教學(xué)任務(wù)難以高質(zhì)量的完成。為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)該把教學(xué)活動的組織建立在教學(xué)任務(wù)之上一一展開，學(xué)生通過體能的練習(xí)和運動技能的學(xué)習(xí)，不但可以增進(jìn)身體健康，而且可以提高心理健康水平和社會適應(yīng)能力，進(jìn)而開發(fā)智力，形成良好的審美情趣，養(yǎng)成健康的生活方式，使自己得到全面發(fā)展。

4.3教學(xué)手段與方法

教學(xué)手段與方法一直被視為體育課程設(shè)計中的難點與重點，也是考驗教師基本功的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)今社會，科學(xué)與技術(shù)日新月異的高速發(fā)展給教育領(lǐng)域帶來巨大影響，同時知識更新的周期也大為縮短，傳統(tǒng)的體育教學(xué)形式受到了前所未有的壓力，引入、吸收和應(yīng)用其它學(xué)科課程新教學(xué)方法已迫在眉睫，不斷嘗試新教學(xué)方法與手段，分析對比其中教學(xué)效果，也是業(yè)務(wù)水平提高的集中表現(xiàn)。

4.4教學(xué)評價與反思

體育課程教學(xué)過程中德、智、體、美全面兼顧，單憑一兩次課就能收到驚人的效果，顯然是不切實際的，也違背教育科學(xué)。沒有人能夠保證每次課程教學(xué)設(shè)計中做到面面俱到盡善盡美，也沒有人能夠像藥劑師那樣課程教學(xué)設(shè)計中精確按德智體美維度處方進(jìn)行配比量化。因此，留有余地是較為合理的設(shè)計思路，通過評價——反思——再評價——再反思的過程，找準(zhǔn)德智體美四個維度的協(xié)調(diào)分量浮動區(qū)間。

5.體育課程教學(xué)設(shè)計既保持體育本質(zhì)又聯(lián)系德、智、美

首先，體育、德育、智育、美育與各自課程目標(biāo)重點不同，同樣是育人為本，但目標(biāo)有所側(cè)重。體育課程教學(xué)設(shè)計只有在把握好教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵點，才能將德育、智育、美育的精華融會貫通。

其次，體育課程教學(xué)設(shè)計教學(xué)方式，仍離不開特定的場地設(shè)備，實施教學(xué)易受客觀條件所限，動態(tài)的組織教學(xué)難度較大，沒有文化底蘊(yùn)的教學(xué)，甚至忽視德育、智育、美育存在，也是會事半功倍。

再次，體育課程教學(xué)設(shè)計中，巧妙地以野蠻其體魄，文明其精神的運動方式，將規(guī)則與裁判、道德與品行、言談與舉止方面等等予以評價，提倡什么、反對什么、鼓勵什么、避免什么等社會適應(yīng)能力所必須的要素，體現(xiàn)在真善美的尺度把握上。

最后，德、智、體、美全面發(fā)展不是口號，不是修飾詞，有什么樣的指導(dǎo)思想，就有什么樣的產(chǎn)品。體育課程設(shè)計除了與德、智、美三育有一定比例的交叉重疊關(guān)系外，體育教育中還包含了衛(wèi)生安全教育、文化娛樂教育等，由此可見，體育課程教學(xué)設(shè)計本身也屬于比較復(fù)雜的工作，是上好體育課的前期必要工作。

6.結(jié)語

高等職業(yè)學(xué)校體育課程教學(xué)設(shè)計，是為了使體育教學(xué)更好地促進(jìn)學(xué)生的健康、促進(jìn)生產(chǎn)和生活技能的掌握，為未來的職業(yè)生涯儲備必要的運動技能、保健知識以及良好心理素質(zhì)。

有了體育與德育、智育、美育多維度課程教學(xué)設(shè)計理念，不等于就一下子解決了實際操作問題，從“面向現(xiàn)代化、面向未來、面向世界”的戰(zhàn)略高度出發(fā)，除了向?qū)W生傳授體育的知識、技術(shù)以及增強(qiáng)他們的體質(zhì)外，體育課程教學(xué)設(shè)計還應(yīng)將德育、智育、美育巧妙地融合為一體，真正實現(xiàn)中等職業(yè)學(xué)校德智體美全面發(fā)展育人的方針。

參考文獻(xiàn)：

篇9

[中圖分類號]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0189-02

一、引言

第二次后，清政府被迫與西方列強(qiáng)簽訂一系列不平等條約。中外交往的嚴(yán)峻形勢以及訂立條約以英文為正解的硬性規(guī)定，迫使清政府將創(chuàng)立外語學(xué)校、培養(yǎng)外語人才提到議事日程。同治元年（1862年）七月二十九日，恭親王奕、李鴻章、奏準(zhǔn)在北京設(shè)立同文館，附屬于總理衙門。1866年，時任閩浙總督的左宗棠，奏準(zhǔn)于福州成立船政局。兩所由洋務(wù)派代表人物所創(chuàng)辦的新式學(xué)堂，其對待科學(xué)教育的態(tài)度涇渭分明，這直接導(dǎo)致了教學(xué)效果的不同。本文擬從科學(xué)教育課程設(shè)置的角度出發(fā)，探討兩所學(xué)堂所取得的成績，分析其經(jīng)驗和教訓(xùn)，以期對當(dāng)代大學(xué)課程設(shè)置方面有所啟發(fā)。

二、科學(xué)教育

1.與科學(xué)教育。中國近代教育發(fā)端于，其創(chuàng)辦的第一所洋務(wù)學(xué)堂――創(chuàng)立之初，課程就以西語為主，教學(xué)方法采用的是“語法―翻譯教學(xué)法”（The Grammar Translation Method），主要特點是為以語法為綱，翻譯為教學(xué)的基本手段。課程設(shè)置貫穿始終的是西語和翻譯，學(xué)生的時間都用在西語的學(xué)習(xí)和翻譯的實踐中。在語言基本功夯實的基礎(chǔ)上，學(xué)生為總理衙門翻譯公文和西書，擔(dān)任對外交涉的現(xiàn)場口譯和隨團(tuán)赴外時充當(dāng)口譯員的角色。隨著的深入發(fā)展，單一的翻譯型人才已無法滿足統(tǒng)治集團(tuán)在政治上的訴求，這時既懂西語又有一技之長的技術(shù)人才受到熱捧，特別是懂得西方“堅船利炮”的科學(xué)技術(shù)人才。以奕為代表的洋務(wù)派于1866年奏請朝廷批準(zhǔn)在的課程中除了設(shè)置西語外，還應(yīng)設(shè)置一些西學(xué)，如推算、格致（物理）、制器、尚象等科學(xué)教育課程。

于1872年公布新的八年制西學(xué)課程。“八年制的西學(xué)課程的最大特點是外語貫穿始終，翻譯是核心。”同文館的辦學(xué)宗旨是培養(yǎng)急需的翻譯外交人才，其創(chuàng)辦目的是滿足清政府在對外交涉中能夠交流順暢、不至于在訂立條約時因語言文字而吃虧的需求。雖然后期增設(shè)了天文算學(xué)館，教習(xí)一些科學(xué)教育學(xué)科課程，但正如洋教習(xí)丁韙良所言“中國教育制度的弊端在于文字代表一切，而科學(xué)沒有絲毫地位”。

科學(xué)教育課程沒有得到很好實施，體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，中國的傳統(tǒng)是重道輕藝，輕視科學(xué)技術(shù)，洋務(wù)進(jìn)步勢力所倡導(dǎo)的向西方國家學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)已經(jīng)超越了守舊勢力所能容忍的極限，動搖了封建制度的統(tǒng)治基礎(chǔ)。面對來自頑固派的阻撓，洋務(wù)派所推行的西學(xué)科學(xué)教育課程也是如履薄冰，舉步維艱。第二，同文館地處北京，受到政治因素的影響，學(xué)生對西學(xué)的興趣并不濃厚，他們認(rèn)為只有學(xué)習(xí)四書五經(jīng)，通過科舉考試走上仕途才是正途。第三，同文館創(chuàng)立初期，清政府忙于清剿，無力拿出更多的銀兩創(chuàng)立學(xué)校，辦學(xué)經(jīng)費主要依靠海關(guān)。教師的選聘和管理工作都是由海關(guān)總稅務(wù)司幕后操作。同文館的師資主要是西方的傳教士，如林樂知、丁韙良等，他們只是把中國同文館當(dāng)作是在中國謀生的跳板。心思不在教學(xué)上，由于其具有傳教士身份，在教學(xué)中，伺機(jī)進(jìn)行宗教布道。

2.福州船政學(xué)堂與科學(xué)教育。雖然頒布了學(xué)習(xí)西學(xué)的八年制教程，但由于受中國傳統(tǒng)思想的影響，守舊派的反對，洋教習(xí)的不專業(yè)等多種原因，科學(xué)教育課程沒有在真正意義上得到實施，教學(xué)效果不甚理想。而福州船政學(xué)堂所培養(yǎng)出的學(xué)員，人才輩出，群賢聚集，如資產(chǎn)階級啟蒙思想家、翻譯家和教育家嚴(yán)復(fù)，中學(xué)西傳第一人陳季同，《茶花女》的翻譯者之一王壽昌，“中國鐵路之父”“中國近代工程之父”詹天佑等。福州船政學(xué)堂高素質(zhì)人才輩出，其成功的原因源于外語教育與科學(xué)教育課程的緊密結(jié)合。

首先，學(xué)堂在辦學(xué)規(guī)劃中，將外語教學(xué)看成是其他專業(yè)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。選用教材是原版教材與自編教材相結(jié)合;對師資團(tuán)隊嚴(yán)格管理，學(xué)堂的管理層始終堅持權(quán)操在我，對每位洋教習(xí)都制定了嚴(yán)格的合約，使得他們不能像同文館的洋教習(xí)那樣，來中國混混而已，而是孜孜不倦地投身于教學(xué)中。學(xué)員經(jīng)過幾年的外語學(xué)習(xí)，能夠聽懂洋教習(xí)的講課。教材是外語，課堂的教學(xué)語言是外語，進(jìn)廠實習(xí)或航海實踐工作語言都是外語，由此看來，學(xué)習(xí)和實習(xí)的整個過程具有外語交流的真實性，有利于促進(jìn)其學(xué)習(xí)語言的積極性，同時極大地促進(jìn)了學(xué)員外語能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)效果事半功倍。重視外語實踐，堅持在外語實踐中鞏固已有的西學(xué)專業(yè)知識，在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)中發(fā)展外語能力，最終獲得專業(yè)知識和外語能力的雙贏。

其次，福州船政學(xué)堂創(chuàng)立之初秉承培養(yǎng)熟練掌握外語的造船、駕駛?cè)瞬诺睦砟睢！案Ｖ荽W(xué)堂課程內(nèi)容以科學(xué)知識為主，這是它區(qū)別于傳統(tǒng)封建官學(xué)以及書院，也不同于先它而設(shè)的的地方”，“福州船政學(xué)堂比更多地吸收和借鑒了西方的學(xué)校教育模式，從一開始就以科學(xué)課程為主，實施了科學(xué)教育”。學(xué)堂分為前學(xué)堂和后學(xué)堂，前學(xué)堂主要培養(yǎng)輪船的設(shè)計和制造人員，教學(xué)語言是法文，課程包括法文、算術(shù)、代數(shù)、畫法幾何等。后學(xué)堂主要是培養(yǎng)輪船的駕駛?cè)藛T，教學(xué)語言為英文，課程內(nèi)容包括英文、航海術(shù)等19門課程。科學(xué)教育課程得到貫徹實施體現(xiàn)在以下幾個方面：理論課程學(xué)習(xí)占課堂教學(xué)時間的一半左右;進(jìn)廠實習(xí)以及航海實踐大約也有一半的時間;嚴(yán)格的考試制度，從理論水平和應(yīng)用能力上考核學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。“據(jù)統(tǒng)計，1866～1911年的45年辦學(xué)中只畢業(yè)五百多人，每屆畢業(yè)生人數(shù)是招生人數(shù)的二分之一到三分之一，只有學(xué)業(yè)成績達(dá)到中上的學(xué)童才得以畢業(yè)。”船政學(xué)堂區(qū)別于的地方體現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)與科學(xué)教育的結(jié)合，學(xué)堂的每個教學(xué)環(huán)節(jié)都凸顯語言學(xué)習(xí)是其他專業(yè)的基礎(chǔ)，語言學(xué)習(xí)為科學(xué)教育課程服務(wù)，為實踐服務(wù)的理念。

三、啟示

1.外語語言學(xué)習(xí)是起點，科學(xué)教育是終點。學(xué)術(shù)交流的國際化，學(xué)習(xí)和借鑒國外高校先進(jìn)的科學(xué)教育課程，更加合理地布局課程設(shè)置，顯得尤為重要。其中，外語語言學(xué)習(xí)和科學(xué)教育課程兩者偏頗不得。福州船政學(xué)堂所培養(yǎng)的高素質(zhì)人才輩出，在某種程度上可以說是重視外語語言學(xué)習(xí)的結(jié)果。“福州船政學(xué)堂的輝煌直接源于其外語教育的成功;沒有外語教育的非常成效，就不可能有福州船政學(xué)堂的燦爛輝煌。”學(xué)堂從創(chuàng)辦之初就沒有忽略科學(xué)教育課程的學(xué)習(xí)，這成就了學(xué)堂成為晚清培養(yǎng)科技人才的搖籃。

科學(xué)教育課程自晚清開始實施到如今已有兩百年的歷史，培養(yǎng)既懂外語又有技術(shù)的科技人才已經(jīng)成為高等教育亟待解決的問題。科學(xué)教育課程的設(shè)置在不同高校會有所偏重，但與國外高校合作交流時，語言障礙是很多高校學(xué)生頭疼的問題。雖然高校大都開設(shè)了大學(xué)英語課程，但教學(xué)效果的監(jiān)測手段是四、六級考試。四、六級考試在我國高校舉辦了多年，這對提高全國范圍內(nèi)英語教學(xué)人員的教學(xué)水平以及對學(xué)生學(xué)好英語具有積極意義，但很多院校把四、六級考試成績與教師評優(yōu)、評職稱以及學(xué)生拿學(xué)位證掛鉤，導(dǎo)致眾多教師把四、六級考試當(dāng)作指揮棒，著重培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力，結(jié)果是“費時低效”，出現(xiàn)了極端注重書面英語、嚴(yán)重忽略口頭表達(dá)的啞巴英語現(xiàn)象。

2.外語教育要以科學(xué)實踐為主，科學(xué)教育課程的教學(xué)過程以外語為主。改變當(dāng)下大學(xué)生為了過四、六級考試而學(xué)習(xí)的局面，教育者要想辦法提高其學(xué)習(xí)的積極性。福州船政學(xué)堂創(chuàng)辦之初的目的是培養(yǎng)造船和駕駛的人才，而法國在造船領(lǐng)域、英國在駕駛領(lǐng)域都處在世界的領(lǐng)先地位，因此學(xué)員得學(xué)會法語和英語，才能聽懂洋教習(xí)的授課以及看懂原版教材，以期在最短的時間內(nèi)掌握自己所渴求的造船或駕駛技術(shù)。整個課堂教學(xué)過程是自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，這時真正有益的學(xué)習(xí)發(fā)生了，學(xué)員的積極性被極大調(diào)動起來。

外語學(xué)習(xí)必須以實踐為主，必須是跟自己的專業(yè)知識相關(guān)的科學(xué)實踐。船政學(xué)堂的學(xué)員除了在課堂上使用外語與洋教習(xí)進(jìn)行交流和閱讀原版教材外，還要用英航海日記，做海圖作業(yè)，根據(jù)法語的船圖和機(jī)器圖進(jìn)行實地施工;進(jìn)工廠時要用外語與外國技術(shù)工人進(jìn)行日常技術(shù)探討。語言能力經(jīng)過科學(xué)實踐檢驗，突飛猛進(jìn)。

當(dāng)下許多高校科學(xué)教育課程設(shè)置中引進(jìn)了雙語教學(xué)的理念。筆者作為一名大學(xué)英語教師，旁聽過許多雙語課堂的教學(xué)，所謂的雙語也就是PPT等講義用英文制作，教師用英文讀講義，課程內(nèi)容還是用漢語進(jìn)行教學(xué)，外語學(xué)習(xí)和科學(xué)教育課程實際上是分開的，所謂的雙語教學(xué)流于形式。從中可看到大量的英語實踐是教學(xué)效果的保證;從福州船政學(xué)堂可看到，外語學(xué)習(xí)是為了保證科學(xué)教育課程能夠順利實施，創(chuàng)造自然的學(xué)習(xí)環(huán)境，用外語教習(xí)科學(xué)教育課程。

3.外語教育與科學(xué)教育課程緊密結(jié)合，滿足專業(yè)需求，建立嚴(yán)格的淘汰考試制度。高校管理者在課程設(shè)置方面要注意外語教育與科學(xué)教育課程緊密結(jié)合，緊跟時代，面向國際化，引進(jìn)外籍專家，或培訓(xùn)專業(yè)教師能夠用外語進(jìn)行教學(xué)科學(xué)教育課程，為學(xué)生創(chuàng)造自然的語言環(huán)境。

高校應(yīng)聘請外國專家，教習(xí)國外最新的科學(xué)技術(shù)。為了聽懂課堂內(nèi)容，學(xué)生上課時用英文提問，課下用英文完成作業(yè)，如果條件允許的話，爭取到國外的工廠實踐和學(xué)習(xí)。這種方法可在一定程度上緩解目前英語教學(xué)中存在的問題，即專業(yè)教師不懂英語，英語教師不懂專業(yè)知識。學(xué)生在與專家用英語交流的過程中，學(xué)會了專業(yè)的知識、開展了大量的科學(xué)實踐，同時在專業(yè)知識的建構(gòu)過程中，英語能力也能得到同步協(xié)調(diào)發(fā)展。此外，為了保證教學(xué)效果，高校管理者應(yīng)建立管理條例，監(jiān)督專家的教學(xué)過程。

大學(xué)英語走到了十字路口，再也不能以四、六級考試作為檢測教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。高校管理者要想出對策，把大學(xué)英語與各個專業(yè)結(jié)合起來。英語教師要與各個專業(yè)課的教師組建教學(xué)團(tuán)隊，幫助專業(yè)教師用英文教習(xí)科學(xué)教育課程，為大學(xué)英語教學(xué)改革畫上濃墨重彩的一筆，使大學(xué)外語課堂呈現(xiàn)科學(xué)教育的元素。

很多高校實行學(xué)分制度，如學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位或博士學(xué)位，必須達(dá)到某一個最低限度的學(xué)分量，這個學(xué)分量代表著學(xué)生所修習(xí)的課程量。如果課程不及格，學(xué)生有補(bǔ)考、跟班重修的機(jī)會，最終達(dá)到所修習(xí)的課程量即可。很少有學(xué)校能拿出福州船政學(xué)堂的魄力，淘汰不合格的大學(xué)生。為了督促學(xué)生掌握學(xué)科的專業(yè)知識，淘汰考試制度必不可少。高校管理者實施嚴(yán)格的淘汰制度，使得學(xué)生進(jìn)校后努力學(xué)好專業(yè)知識，不會在大學(xué)四年里只是混混而已，而是在畢業(yè)時有一技之長傍身，不會面臨畢業(yè)即失業(yè)的尷尬局面。

4.拓寬英語專業(yè)的課程范疇，增加科學(xué)教育課程。從創(chuàng)辦的兩所新式學(xué)堂的教學(xué)效果來看，優(yōu)秀人才的外語水平自然不在話下，其日后在各自領(lǐng)域取得的輝煌成就追根溯源得益于在學(xué)堂接受教育時所獲得的科學(xué)教育。從福州船政學(xué)堂走出來的翻譯家林紓、語言學(xué)家馬建忠等著名學(xué)者都很好地印證了人們常說的文理不分家。英語畢竟是一門工具性的學(xué)科，不是科學(xué)，英語專業(yè)畢業(yè)生找工作很難，這是不爭的事實。教育者在制定英語專業(yè)課程時，除了已有的語言和文學(xué)課程外，還要考慮在學(xué)生進(jìn)入高年級后，適當(dāng)增加一些科學(xué)教育課程，使得學(xué)生在畢業(yè)時，不會由于缺乏相關(guān)經(jīng)濟(jì)、物理等學(xué)科的科學(xué)知識而無法勝任一些翻譯工作。科學(xué)教育課程設(shè)置方面不應(yīng)硬性規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)哪些課程，課程可以采取選修課的形式，學(xué)生根據(jù)喜好選擇適合自己的科學(xué)教育課程。具有扎實的語言功底和一定的科學(xué)教育素養(yǎng)的英語專業(yè)的畢業(yè)生擇業(yè)時，選擇余地大，可勝任某一領(lǐng)域的翻譯工作。

四、結(jié)語

晚清中國，西方列強(qiáng)入侵中國，國門被打開。歷史是一面鏡子，也是一部教科書，“的建立標(biāo)志著我國近代教育的啟動，其英語教學(xué)無疑是我國近代外語教學(xué)的開端。”由于科學(xué)教育威脅到封建統(tǒng)治階級的思想基礎(chǔ)，頒布的八年制西學(xué)科學(xué)教育課程只是紙上談兵，沒有得到真正的實施，其外語教學(xué)沒有造就一批學(xué)貫中西的大家。而福州船政學(xué)堂在強(qiáng)調(diào)外語教育的同時，開設(shè)大量的科學(xué)教育課程，建立了嚴(yán)格的考試制度，呈現(xiàn)出精英教育的特點，約510名畢業(yè)生在許多領(lǐng)域都是行業(yè)里程碑式的大家。外語與科學(xué)相結(jié)合，重視實踐以及拓寬英語專業(yè)課程范疇，這對當(dāng)代大學(xué)課程設(shè)置是有所裨益的。

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[4]王冬凌.科學(xué)教育在我國近代新式學(xué)堂的最早發(fā)端辨析[J].教育科學(xué)，2003（5）.

篇10

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“國際職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的經(jīng)驗與借鑒”（編號：D/2015/01/43），主持人：陳鵬。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0084-06

職業(yè)教育一直被認(rèn)為是德國經(jīng)濟(jì)騰飛的秘密武器，它在促進(jìn)德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及引領(lǐng)世界職業(yè)教育發(fā)展方面，做出了重要貢獻(xiàn)。然而，自20世紀(jì)90年代以來，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，具有德國職業(yè)教育特色的“雙元制”模式面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，在如何培養(yǎng)合格的現(xiàn)代職業(yè)人面前顯得動力不足。為此，德國相關(guān)部門進(jìn)行過多次辯論，推出了具有變革性的課程模式，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，以進(jìn)一步增強(qiáng)“雙元制”教育的活力。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式打破了傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)校內(nèi)部學(xué)科課程的分屬，基于整體主義的教育范式，形成了一種指向現(xiàn)代職業(yè)人發(fā)展的、融合學(xué)術(shù)與職業(yè)理念的整合式課程模式。這種課程模式以綜合的職業(yè)行動能力為培養(yǎng)目標(biāo)，基于典型的工作任務(wù)分析來建構(gòu)模塊化的課程內(nèi)容，以完整的工作過程為導(dǎo)向設(shè)計一體化教學(xué)，成為新時期德國職業(yè)教育領(lǐng)域的一項重要課程方案。

一、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程之整合的歷史背景

（一）工作世界的變化

20世紀(jì)90年代，德國政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)生了重大變化，進(jìn)而造成工作領(lǐng)域的變化。一方面，由于東德的并入，導(dǎo)致德國聯(lián)邦政府經(jīng)濟(jì)政策的東部傾斜，從而造成德國經(jīng)濟(jì)水平的整體下滑，失業(yè)率持續(xù)走高。另一方面，失業(yè)率的偏高還源于生產(chǎn)方式的變革對勞動者素質(zhì)的高要求。20世紀(jì)末期，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷更新，經(jīng)濟(jì)全球化、工作信息化的持續(xù)演進(jìn)，勞動力市場發(fā)生重大變革，傳統(tǒng)的機(jī)器制造業(yè)已經(jīng)由原來的手工機(jī)械性操作逐步轉(zhuǎn)向生產(chǎn)方式的自動化、信息化和系統(tǒng)化，而且大量的企業(yè)開始將觸角伸向海外，這就使得工業(yè)生產(chǎn)對國內(nèi)工人需求的數(shù)量大大下降。而且由于擁有高技術(shù)含量的新的生產(chǎn)工具的使用，系統(tǒng)化的工作世界對技術(shù)工人的素質(zhì)要求越來越高，已經(jīng)不滿足于對傳統(tǒng)只掌握序列動作技能的單一需求，還需要工人們具有參與整個工作過程的心智技能和社會倫理素養(yǎng)，需要具備團(tuán)隊合作精神、創(chuàng)新精神、系統(tǒng)分析、建構(gòu)工作、智慧工作等的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)，“不僅要具有適應(yīng)工作世界的能力，而且還要具有從對經(jīng)濟(jì)、社會和生態(tài)負(fù)責(zé)任的角度建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力”[1]。可見，在新的時期，工作世界要求技術(shù)工人成為復(fù)合型、智能型人才。

（二）“雙元制”課程模式的弊端

面對新的工作世界對技術(shù)工人綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)需求，一直聞名遐邇、具有強(qiáng)大生命力的“雙元制”課程模式越來越顯得力不從心。德國“雙元制”課程模式主要由學(xué)校課程體系和企業(yè)課程體系組成。其中，企業(yè)課程主要是實踐課程，學(xué)校課程主要是理論課程，后者主要包括普通文化課、專業(yè)理論課和校內(nèi)實踐課，兩種類型的課程在學(xué)校和企業(yè)間交替進(jìn)行。在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部，普通課程、專業(yè)課程和實踐課程按照學(xué)科知識的發(fā)展規(guī)律漸進(jìn)式排序，致使畢業(yè)生們雖然掌握了系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，卻不能運用到企業(yè)實際中；企業(yè)中的實踐課程，雖然注重操作技能的訓(xùn)練，但卻是獨立于工作過程之外的抽象技能，與典型的工作任務(wù)無關(guān)。可以看出，“雙元制”課程模式是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)形成的課程體系，不同類型的知識和技能之間是彼此割裂的，致使德國職業(yè)教育無論在課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容，還是在課程設(shè)計與課程實施中，都存在不同程度的弊端，根本無法滿足新的社會形勢和系統(tǒng)化的工作世界對人才培養(yǎng)的需求。德國職業(yè)教育到底該往何處走？“雙元制”課程模式應(yīng)如何變革？這些問題成為面向21世紀(jì)的德國職業(yè)教育必須要回答的主要問題。

（三）整體主義職業(yè)教育范式的提出

20世紀(jì)80年代，針對當(dāng)時德國占主導(dǎo)地位的技術(shù)決定論和機(jī)械唯物主義的職業(yè)教育范式，以勞耐爾（Rauner）為代表的德國職業(yè)教育學(xué)者給予了嚴(yán)厲批評，并提出了設(shè)計導(dǎo)向的整體主義職業(yè)教育范式，注重工作過程的整體設(shè)計，并將社會歷史、文化與科學(xué)滲透在技術(shù)工作的生產(chǎn)中，主張將人與職業(yè)融合在一起，強(qiáng)調(diào)普通教育與職業(yè)教育的融合。與英國的經(jīng)驗主義、美國的實用主義不同，德國文化具有深厚的理性主義底蘊(yùn)。早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以施普朗格為代表的德國學(xué)者在教育領(lǐng)域創(chuàng)建了文化教育學(xué)，追求通過“陶冶”協(xié)調(diào)發(fā)展人的各種能力，形成了關(guān)于全面生成人的整體主義教育哲學(xué)，并將其應(yīng)用到職業(yè)教育領(lǐng)域。而后，凱興斯泰納提出了職業(yè)教育倫理化的思想，指出職業(yè)教育是“對人的教育的入口”，并認(rèn)為面向職業(yè)的準(zhǔn)備教育不僅要培養(yǎng)勞動者謀生的技能，而且還要注重道德品質(zhì)的養(yǎng)成，進(jìn)而形成了融合公民教育、職業(yè)教育、性格教育于一體的綜合職業(yè)教育理念。在20世紀(jì)60年代，布蘭凱茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真諦……是專業(yè)的或職業(yè)的教育”。[2]這就又進(jìn)一步增強(qiáng)了普通教育與職業(yè)教育聯(lián)系的可能性，推動了技術(shù)決定論的職業(yè)教育范式與經(jīng)典教育理論的融合，從而促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育范式的提出。在前人的基礎(chǔ)上，勞耐爾認(rèn)為，職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該考慮社會歷史的背景，注重工作過程知識和高級智能的培養(yǎng)[3]。因此，在職業(yè)教育內(nèi)部，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程之間的融合就很有必要，這也成為整體主義職業(yè)教育范式的重要旨趣。

二、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程之整合的邏輯理路

基于以上特定時代下德國社會的歷史背景，在上個世紀(jì)90年代，德國教育界、經(jīng)濟(jì)界、科技界以及企業(yè)界等領(lǐng)域的人士展開一場大辯論，最終推動了具有整合意蘊(yùn)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的探索與實踐。首先是，德國“各州文教部長聯(lián)席會議”于1996頒布新的課程《編制指南》（即《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計劃編制指南》），用所謂的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案代替沿襲已久的學(xué)科課程體系框架。隨后，課程《編制指南》雖然經(jīng)過幾次修訂，新的課程方案面臨諸多挑戰(zhàn)，但是具有整合意蘊(yùn)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案作為一種新的課程模式也得到了多方的支持，并在實踐領(lǐng)域進(jìn)行了卓有成效的探索。

（一）基于行動導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力目標(biāo)

職業(yè)能力更多的是一種具有某種行動傾向的能力，即職業(yè)行動能力。在1996新頒布的德國課程《編制指南》中，就將職業(yè)行動能力作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的培養(yǎng)所實現(xiàn)的主要目標(biāo)，并在1997年舉行的各州文教部長聯(lián)席會議上作進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)。德國聯(lián)邦職教所將職業(yè)行動能力定義為，“個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)任行事的熱情和能力”[4]；馬格德堡大學(xué)巴德教授認(rèn)為，職業(yè)行動能力是“人類在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔(dān)社會責(zé)任的行動的本領(lǐng)和狀態(tài)”[5]。可見，職業(yè)行動能力是基于職業(yè)的、個體的和社會的綜合性的、動態(tài)化的思維、行為與態(tài)度，強(qiáng)調(diào)個體的參與型、獨立性和責(zé)任性，因而它是一種基于行動導(dǎo)向的綜合職業(yè)能力結(jié)構(gòu)。

基于以上理解，德國職業(yè)教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式將職業(yè)行動能力分為專業(yè)能力、人格能力和社會能力三個橫向維度。再結(jié)合對基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力兩個維度的縱向劃分，德國職業(yè)教育對職業(yè)行動能力的結(jié)構(gòu)劃分可表現(xiàn)為兩種維度交叉下的六種能力形式（見表1）。

一方面，就基本職業(yè)能力而言，它是勞動者從事一項特定的職業(yè)所必須具備的能力，包括與具體職業(yè)密切關(guān)聯(lián)的專業(yè)能力、人格能力和社會能力[6]，即專業(yè)基本能力、人格基本能力和社會基本能力。其中，專業(yè)基本能力是指從事特定的職業(yè)所需要的基本技能和相應(yīng)的專業(yè)知識，它是未來職業(yè)人勝任特定職業(yè)、賴以生存的核心技能，就是通常所說的“一技之長”。人格基本能力是指從事某項職業(yè)活動所需的基本人格素養(yǎng)和方法能力，包括職業(yè)天賦開發(fā)、解決專業(yè)實際問題的思維和獨立學(xué)習(xí)專業(yè)新技術(shù)、新方法的能力等。社會基本能力是指從事特定職業(yè)活動所需的基本行為能力，包括專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的職業(yè)交往技能、職業(yè)道德觀念和職業(yè)環(huán)境意識等。

另一方面，就關(guān)鍵能力而言，它是具體的職業(yè)能力以外的能力，是與單純的職業(yè)技能和知識沒有直接聯(lián)系的能力，是從事任何職業(yè)都需要的、適應(yīng)時代變化和社會發(fā)展需要的一種綜合職業(yè)能力，因而也被稱為跨專業(yè)的能力。關(guān)鍵能力包括專業(yè)關(guān)鍵能力、人格關(guān)鍵能力和社會關(guān)鍵能力[7]。其中，專業(yè)關(guān)鍵能力是指從事各專業(yè)都必須具備的基礎(chǔ)能力，如外語能力、數(shù)據(jù)處理能力和實踐中運用理論知識的能力。人格關(guān)鍵能力是指具備從事任何職業(yè)活動所需的人格素養(yǎng)和方法能力，如持續(xù)開發(fā)生涯計劃、分析與綜合、抽象與邏輯思維、創(chuàng)造與解決問題、學(xué)習(xí)與獲取信息等的本領(lǐng)與能力。社會關(guān)鍵能力是指從事任何職業(yè)活動所需的職業(yè)行動能力，如社會責(zé)任感、參與能力、小組合作能力、交流與協(xié)商能力等。

從以上分析中可以看出，基本能力與特定的職業(yè)領(lǐng)域直接相關(guān)，關(guān)鍵能力是一種跨專業(yè)的職業(yè)能力，與特定的職業(yè)領(lǐng)域間接相關(guān)，能夠促進(jìn)基本職業(yè)能力的養(yǎng)成與發(fā)揮。綜而述之，不管處于基本職業(yè)能力維度還是關(guān)鍵職業(yè)能力維度，其中的專業(yè)能力都是圍繞某些職業(yè)領(lǐng)域展開的，具有專業(yè)的應(yīng)用性和針對性；人格能力是職業(yè)人在未來的職業(yè)發(fā)展中與個體人格相關(guān)的不斷獲取和掌握新知識、新技能和新方法的心理狀態(tài)和能力，強(qiáng)調(diào)個體的發(fā)展性與方法的邏輯性；社會能力是現(xiàn)代職業(yè)環(huán)境中勞動者必須具備的社會適應(yīng)性素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)社會的適應(yīng)性和行為的規(guī)范性。

（二）基于典型任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)

一般而言，一個完整的工作過程由若干個典型工作任務(wù)組成，而一個典型工作任務(wù)的完成同樣需要一個完整的系統(tǒng)化知識。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的學(xué)習(xí)內(nèi)容正是圍繞典型工作任務(wù)而開發(fā)的一系列完整的工作經(jīng)驗，這些工作經(jīng)驗集結(jié)起來就是特定工作任務(wù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也即課程領(lǐng)域。資料顯示，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案設(shè)計由確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱、描述職業(yè)行動領(lǐng)域、描述學(xué)習(xí)目標(biāo)和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容四個步驟組成（見表2）[8]。

首先，學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱的確定。既然學(xué)習(xí)領(lǐng)域是基于典型的工作任務(wù)分析而得，因此學(xué)習(xí)領(lǐng)域與工作任務(wù)具有一致性。典型的工作任務(wù)是圍繞工作對象展開的完整的行動結(jié)果，這也就使得學(xué)習(xí)領(lǐng)域的命名也應(yīng)遵循此原則，即由工作對象、行為動詞和必要的補(bǔ)充語組合而成，如“生產(chǎn)設(shè)備的改建與維修”、“樓宇電器安裝的計劃與實施”、“設(shè)備狀況與修理過程的評價”等，而不是學(xué)科化的課程表述方式。需要指出的是，學(xué)習(xí)領(lǐng)域既要避免使用將要獲得的能力尤其是關(guān)鍵能力命名，又不能使用常用的口號如“最優(yōu)化策略”、“服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展”來命名，而是要體現(xiàn)具體的工作任務(wù)與行為結(jié)果。

其次，職業(yè)行動領(lǐng)域的描述。職業(yè)行動領(lǐng)域是學(xué)習(xí)領(lǐng)域或典型工作任務(wù)的進(jìn)一步解釋和描述，主要回答典型工作任務(wù)“是什么”以及“怎么樣”完成的問題。其中，典型工作任務(wù)“是什么”的答案引出專業(yè)的工作對象，而“怎么樣”涉及專業(yè)工作的工具、方法和勞動組織形式，如“工業(yè)電工必須能隨時可靠地監(jiān)控與操作生產(chǎn)設(shè)備，按照產(chǎn)品質(zhì)量要求在測試區(qū)進(jìn)行抽樣檢查……會使用規(guī)定測試工具以及相應(yīng)的技術(shù)資料……”[8]。因此，職業(yè)行動領(lǐng)域的主要功能在于讓學(xué)習(xí)者了解典型工作任務(wù)中主要涉及到哪些勞動要素，以及這些勞動要素在職業(yè)任務(wù)完成的過程中所具有的功能是什么。

再次，學(xué)習(xí)目標(biāo)描述。學(xué)習(xí)目標(biāo)的描述應(yīng)該遵循能力表述的明確性、基于“工作對象”的理論聯(lián)系實際性、企業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的開放性和學(xué)校學(xué)習(xí)目標(biāo)的教育性等原則。學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在相應(yīng)場所所要實現(xiàn)的職業(yè)能力，是由職業(yè)行動領(lǐng)域中相關(guān)的職業(yè)行為成功達(dá)成的一種能力表現(xiàn)，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)必須對職業(yè)教育所要實現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)即能力要素進(jìn)行明確描述。但是這種學(xué)習(xí)目標(biāo)不是一種宏觀的描述，而是具體到企業(yè)和學(xué)校兩個場域，不過兩個場域的目標(biāo)必須圍繞相同的“工作對象”展開，以體現(xiàn)理論與實踐的一體化設(shè)計。例如，工業(yè)電工某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域在企業(yè)中的目標(biāo)可表述為“受訓(xùn)者檢查設(shè)備的無故障運行狀態(tài)和已完成部件的質(zhì)量……”；在學(xué)校中的目標(biāo)則描述為“學(xué)生了解……的典型制造工藝，以經(jīng)濟(jì)的觀點對此作出評價……”[8]。可見，兩種目標(biāo)具有不同的側(cè)重性，企業(yè)目標(biāo)主要基于企業(yè)的大環(huán)境，體現(xiàn)能力表述的開放性；學(xué)校目標(biāo)除了對接企業(yè)能力需求外，更注重學(xué)校教育的普適性。

最后，學(xué)習(xí)內(nèi)容的描述。學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，學(xué)校或企業(yè)在具體的教育或培訓(xùn)中所要傳授的知識或技能要素，可以說是學(xué)習(xí)目標(biāo)在教學(xué)過程中的具體化。這些要素都是基于工作任務(wù)的，是完成工作過程中典型的工作任務(wù)所必須具備的知識和技能。學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括專業(yè)工作的對象，專業(yè)工作的工具、方法和組織，以及對專業(yè)工作的要求三個維度的知識模塊。其中，專業(yè)工作的對象代表工作所應(yīng)指向的具體事物，如需要處理的“合同”、無故障運行的“生產(chǎn)設(shè)備”等；專業(yè)工作的工具是操作工作對象所使用的技術(shù)或手段，如“工作計劃”、“程序元件”、“測試工具”等，方法往往是體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展規(guī)律的工作方式，如“質(zhì)量檢查”、“程序試運行”、“器材監(jiān)控”等，組織是工作中勞動的組織方式，體現(xiàn)工作過程中的機(jī)會設(shè)計與空間創(chuàng)造，關(guān)系工作效率的發(fā)揮，如“生產(chǎn)的組織”、“文件資料的集中與分散供給”等；對專業(yè)工作的要求是利益相關(guān)者包括雇主、雇員、顧客等從各自不同的立場對工作過程和工作對象所提出的要求，往往涉及產(chǎn)品質(zhì)量、生產(chǎn)安全、設(shè)備維護(hù)、成本控制等方面。這些層面共同構(gòu)成了學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度。

從學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式開發(fā)的四個步驟不難看出，無論是學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱的確定還是職業(yè)行動領(lǐng)域、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的描述，都體現(xiàn)了較強(qiáng)的整合意蘊(yùn)。其中，由“工作對象”、“行為動詞”和“補(bǔ)充語”組合成的學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱是一個完整的學(xué)習(xí)或工作任務(wù)的描繪，突破了冷冰冰的學(xué)科課程名稱的“形而上”；職業(yè)行動領(lǐng)域的描述引出了工作任務(wù)的對象以及為完成工作所采用的工具、方法和勞動組織形式，明確了較為完整的工作過程序列；學(xué)校和企業(yè)兩個層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)、技能培養(yǎng)設(shè)計的理實一體化；學(xué)習(xí)內(nèi)容則從工作對象、工作工具、方法和組織以及對工作的外部要求等多個層面對學(xué)習(xí)領(lǐng)域做出進(jìn)一步系統(tǒng)描述，從工作過程化的視域向?qū)W生展示了系統(tǒng)的完整性學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

因此，一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是圍繞一個工作的某個典型工作任務(wù)而形成的序列課程單元，其打破了傳統(tǒng)的以科學(xué)知識為基礎(chǔ)而形成的學(xué)科課程體系，將典型工作任務(wù)所需的理論知識和實踐技能、普通知識和專業(yè)知識統(tǒng)一于一體化形成整合式的學(xué)習(xí)模塊。任務(wù)導(dǎo)向本質(zhì)上是基于工作過程理念的，一方面典型工作任務(wù)源于完整的工作過程解構(gòu)，另一方面任務(wù)本身的完成需要完整的工作過程知識。勞耐爾指出，所謂工作過程是指在關(guān)注規(guī)章的情況下，工具、手段與對象結(jié)合的符合目的、指向目標(biāo)的工作[9]。工作過程更能體現(xiàn)工作世界的系統(tǒng)性與完整性，體現(xiàn)勞動對象、工具、手段與方法的合一性。因此，典型的工作任務(wù)包括了完整的勞動要素，傳授與職業(yè)世界相關(guān)的系統(tǒng)化工作過程經(jīng)驗。

（三）基于完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式建構(gòu)

既然完整的工作過程是由若干學(xué)習(xí)領(lǐng)域所指向的典型工作任務(wù)所組成的，那么基于典型工作任務(wù)分析所得的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實施需要一體化的教學(xué)設(shè)計。首先就單個的學(xué)習(xí)領(lǐng)域而言，行動導(dǎo)向的教學(xué)范式作為20世紀(jì)末期德國職業(yè)教育領(lǐng)域的主導(dǎo)性教學(xué)原則，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實施具有特定的指導(dǎo)意義。前已所述，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式以典型的工作任務(wù)為基礎(chǔ)構(gòu)建模塊化的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，旨在完成相對獨立的技術(shù)、工藝或制作過程。行動導(dǎo)向的教學(xué)范式以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，通過問題教學(xué)、項目教學(xué)和交際教學(xué)等多種教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者主動參與典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí)與操作，促使他們在情境中掌握相應(yīng)的專業(yè)知識與技能，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)活動設(shè)計具有長效性的指導(dǎo)價值。

但是，在世紀(jì)之交，隨著德國信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用、生產(chǎn)方式的巨大變革和終身學(xué)習(xí)理念的深入人心，勞動力市場越來越要求職業(yè)人駕馭完整工作過程的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的工作過程和社會生活的需要。事實上，前述的不同維度和層面的職業(yè)行動能力雖然是相對獨立的表述的，但是無論是縱向維度的基本職業(yè)能力和關(guān)鍵職業(yè)能力，還是橫向維度的專業(yè)能力、人格能力和社會能力，以及縱橫交織所形成的六種綜合能力，它們之間都是相互交融、不可分割的，共同統(tǒng)一于完整的工作過程。駕馭完整的工作過程，恰恰需要這些綜合職業(yè)能力的合理發(fā)揮。這也就使得學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程在教學(xué)實施中，必須基于整體主義的視野，以系統(tǒng)化的完整工作過程為導(dǎo)向，實現(xiàn)一體化的教學(xué)活動設(shè)計。為此，德國聯(lián)邦政府在2003和2004年頒布的機(jī)電和電氣專業(yè)領(lǐng)域的《職業(yè)教育條例》在堅持行動導(dǎo)向教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，采用了完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式。

完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式，意味著職業(yè)教育更多地以完整的工作環(huán)境為基礎(chǔ)實施教學(xué)，而不是僅僅局限于行動導(dǎo)向范式下的一系列具體崗位的特定職業(yè)任務(wù)的學(xué)習(xí)。一方面，完整的工作環(huán)境是持續(xù)變化而不是駐足不前的，這也就意味著，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)要根據(jù)變化了的工作世界優(yōu)化教學(xué)過程與學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是僅僅傳授固定的任務(wù)知識與技能。另一方面，這種持續(xù)的變化是針對具體的工作過程而言的，并不是所有行業(yè)的工作過程及其所需的能力都是一致的。為此，工作過程導(dǎo)向的教學(xué)需要遵循以下四個維度：其一，教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是特定的生產(chǎn)過程所需的各種活動能力；其二，將過程優(yōu)化本身作為一個過程來學(xué)習(xí)，例如“持續(xù)的改進(jìn)過程”；其三，不僅要以過程來確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要注意該內(nèi)容本身也在變化之中；其四，要跟隨持續(xù)優(yōu)化的過程來培養(yǎng)員工的資格能力，要么把自我能力發(fā)展整合到持續(xù)的過程優(yōu)化中，要么根據(jù)優(yōu)化的過程來決定如何進(jìn)行教學(xué)[10]。可見，基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)模式的核心要素是“過程”，目的在于“優(yōu)化”，“優(yōu)化”與“能力”在完整的工作過程中相互促進(jìn)、共同提高。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案，雖然基于典型的工作任務(wù)分析將完整的工作過程所需的知識分為不同的學(xué)習(xí)模塊或領(lǐng)域，但是這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域仍是一體化的，并且不同的學(xué)習(xí)模塊內(nèi)容也是處于持續(xù)變化之中的。雖然行動導(dǎo)向的教學(xué)模式對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實施具有指導(dǎo)性價值，但它更多的是以靜態(tài)的特定工作任務(wù)為教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容，無法迎合未來工作世界的持續(xù)變化以及一體化發(fā)展的趨勢，而完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式恰恰迎合了這一需要。因此可以預(yù)測，在未來德國職業(yè)教育領(lǐng)域，基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式將逐步取代行動導(dǎo)向的教學(xué)范式。

三、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程之整合的問題批判

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案作為改良德國職業(yè)教育“雙元制”教育的一種模式，迎合了新的時展和職業(yè)教育改革的需要，在推動德國職業(yè)教育發(fā)展以及滿足勞動力市場的需求方面展現(xiàn)出一定的活力。但我們也應(yīng)該在肯定其整合意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，認(rèn)真思考其所具有的不同層面的問題，期待其在更加整合意義上的變革。

（一）職業(yè)能力要素的建構(gòu)缺乏

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案雖然指明了職業(yè)行動能力是其所達(dá)成的主要目標(biāo)，且認(rèn)為是一種綜合的職業(yè)能力，但是它隨后卻把職業(yè)行動能力做出了充分的解構(gòu)，分為不同維度的能力要素。如前所屬，職業(yè)行動能力在橫向維度分為專業(yè)能力、人格能力和社會能力三個要素，在縱向維度分為基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力兩個要素。誠然，能力的分解是為了更好地設(shè)置相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但是其在分解的過程中，卻沒有過多地考慮不同職業(yè)能力要素之間的聯(lián)系。如何開發(fā)個體的職業(yè)興趣與愛好，需要首先分析專業(yè)能力與人格能力是如何互動的；如何培養(yǎng)基于專業(yè)的社會適應(yīng)能力，需要首先回答專業(yè)能力與社會能力是如何呼應(yīng)的；如何根據(jù)不同的人格特點培養(yǎng)基于職業(yè)的社會能力，需要首先回答人格能力與社會能力是如何交織的。這些問題雖然在與基于縱向能力解構(gòu)的交錯中得到一定程度的回答，但又回到了學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的二元論中，沒有從根本上解決不同職業(yè)能力要素的建構(gòu)關(guān)系。是否需要基于典型的工作任務(wù)和完整的工作過程，建構(gòu)三維一體的基于“人――職――社”匹配的綜合職業(yè)能力模塊，值得期待。

（二）學(xué)術(shù)課程的滲透相對較弱

雖然學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案是基于典型的工作任務(wù)分析所組合的模塊化課程學(xué)習(xí)單元，與相互分離的學(xué)科課程模式相比，能夠在較短的時間內(nèi)學(xué)習(xí)某個典型的工作任務(wù)所需的相對完整的知識和能力，但其融合學(xué)術(shù)課程的意識依然較弱。盡管學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案聲稱其主要特點就是將典型工作任務(wù)所需的學(xué)術(shù)知識（如數(shù)學(xué)、外語等）與職業(yè)知識有機(jī)地融合起來，但我們從上述關(guān)于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案設(shè)計的各個步驟中，尤其是它對學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)表述中，很難看到有學(xué)術(shù)課程知識的身影。這是因為在德國，專為就業(yè)而設(shè)置的職業(yè)學(xué)校已不再開設(shè)數(shù)學(xué)、外語等基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)課程，而是直接進(jìn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)階段。在這樣的學(xué)校，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案應(yīng)用比較廣泛。既然這樣，那么學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案就主要是以專業(yè)課程為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)置的，這樣就很難會充分地考慮到學(xué)術(shù)課程的知識維度，進(jìn)而無法滿足典型的工作任務(wù)對學(xué)術(shù)知識的需求。在指向典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容描述中，如何圍繞工作對象與工作工具，在人格能力、社會能力等綜合職業(yè)能力方面提出合理化的要求，達(dá)成這些能力需要學(xué)習(xí)哪些通識與學(xué)術(shù)知識，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)在未來需要考慮的重要方面。

（三）教學(xué)一體化設(shè)計有待加強(qiáng)

行動導(dǎo)向的教學(xué)范式促進(jìn)了基于單項典型工作任務(wù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模塊的實施，而完整工作過程導(dǎo)向的教學(xué)范式則從整體上推進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的系統(tǒng)化運行。雖然“過程”、“持續(xù)”、“優(yōu)化”伴隨基于完整工作過程的課程方案的實施，但是其過于重視教學(xué)設(shè)計的形式，而忽略教學(xué)過程的內(nèi)容。盡管學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案以專業(yè)課程為基礎(chǔ)，缺失了對學(xué)術(shù)課程知識的主動建構(gòu)，但是在基于工作過程導(dǎo)向的教學(xué)實施中，也足可以通過有效的途徑實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程知識與專業(yè)課程知識的一體化傳授，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)術(shù)能力與職業(yè)能力的一體化養(yǎng)成。誠然，工作過程是動態(tài)的，工作知識也是持續(xù)更新變化的，因而應(yīng)隨時根據(jù)外界社會的變化選擇不同類型的工作知識予以教學(xué)，而在這一過程中，就需要從整合的視角，集結(jié)傳統(tǒng)的文化課程教師、專業(yè)課程教師以及企業(yè)實踐專家的力量，通過協(xié)同互助的方式共同促進(jìn)融合學(xué)術(shù)知識與職業(yè)知識的一體化教學(xué)設(shè)計與實施。

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篇11

1. 新體育課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)體育教師素質(zhì)構(gòu)成

素質(zhì)是指人體通過先天遺傳與后天經(jīng)驗（包括環(huán)境和教育訓(xùn)練）所獲得的相對穩(wěn)定的并長期發(fā)揮作用的基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)，包括思想、知識、身體、心理品質(zhì)等方面，以及整個人的客觀現(xiàn)實性和未來發(fā)展的可能性狀態(tài)。就個體而言，素質(zhì)應(yīng)包括三個方面:一是自然素質(zhì)，即生理解剖特征與生理機(jī)能特征；二是思想、心理素質(zhì)，包括思想、道德、情操以及認(rèn)識過程中本身的感覺、知覺和人的意志、情感和個性等；三是業(yè)務(wù)素質(zhì)，即個人從事的專業(yè)工作（學(xué)習(xí)）的業(yè)務(wù)知識和能力。新體育課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)體育教師應(yīng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其具體內(nèi)容：（1）思想品德素質(zhì)：主要包括人生觀、道德觀、法紀(jì)觀、思想品行、修養(yǎng)操守、敬業(yè)精神、理想追求、價值取向等。（2）身體心理素質(zhì)：主要包括良好的身體素質(zhì)、健康的體魄、良好的社會適應(yīng)能力和人際關(guān)系，以及寬容、理解、勤奮、和善、負(fù)責(zé)、熱情和富于想象力的心理素質(zhì)與特征等。（3）科學(xué)文化素質(zhì)：主要包括社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識、教育心理科學(xué)知識和體育文化與健康教育方面的知識等。

2. 新體育課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)體育教師能力構(gòu)成

在新體育課程標(biāo)準(zhǔn)下，體育教學(xué)更注重體現(xiàn)人本主義教育觀，貫徹以學(xué)生為主體，全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生個性與能力的健康教育，對于中學(xué)體育教師來說，要想勝任本職工作，出色地完成好教書育人的任務(wù)，就必須具備很強(qiáng)的體育工作專業(yè)能力，主要包括以下方面：

2.1體育教學(xué)能力：這是體育教師應(yīng)具備的最基本能力，主要包括以下幾個方面。（1）講解技術(shù)動作能力：對技術(shù)動作的名稱、要領(lǐng)和方法會講解，盡量語言精練或編成“口訣”敘述，便于學(xué)生記憶。（2）正確示范動作能力：根據(jù)不同的教學(xué)要求，合理使用正面、鏡面和側(cè)面示范。（3）觀察分析動作能力：要學(xué)會觀察技術(shù)動作的正確與否，并會對錯誤動作加以分析、糾正。（4）保護(hù)與幫助動作能力：要明確保護(hù)幫助的意義，掌握保護(hù)幫助的方法。（5）口令指揮隊列能力：要掌握喊口令和指揮調(diào)動隊伍的方法。（6）組織教法能力：根據(jù)課的任務(wù)和要求，合理安排教材、教法。（7）領(lǐng)操動作能力：在正確學(xué)做各種徒手操、器械操等的基礎(chǔ)上，還要學(xué)會正確領(lǐng)操。（8）組織競賽和裁判工作能力：熟練和掌握田徑、球類等運動項目的競賽組織和裁判工作。（9）制定體育教學(xué)文件能力：學(xué)會編制學(xué)年體育教學(xué)計劃、學(xué)期教學(xué)進(jìn)度和課時計劃。（10）自制小型體育器材：自己動手，就地取材，制作簡易體育器材。

2.2體育教育能力：主要指對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的能力，了解學(xué)生行為和學(xué)習(xí)情況的觀察能力和敏銳迅速的分析判斷能力。在體育教學(xué)活動中，同學(xué)之間、師生之間的接觸頻繁，各種情感體驗較多。此間學(xué)生的思想作風(fēng)、意志力、組織紀(jì)律性、集體主義精神等思想品德，最容易真實地表現(xiàn)出來。體育教師及時地對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，會收到更好的效果。

2.3體育運動訓(xùn)練能力：中學(xué)體育教師訓(xùn)練能力具體包括:制定和實施訓(xùn)練計劃的能力；科學(xué)選材，科學(xué)訓(xùn)練的能力；管理代表隊和組織指導(dǎo)比賽的能力。中學(xué)體育教師在訓(xùn)練中還擔(dān)負(fù)著發(fā)現(xiàn)人材、培養(yǎng)人材，向優(yōu)秀運動隊和高校輸送人材的任務(wù)。選準(zhǔn)各方面條件優(yōu)越、適合于從事某項運動訓(xùn)練的好苗子，從小進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)訓(xùn)練，為將來創(chuàng)造優(yōu)異運動成績打好基礎(chǔ)。中學(xué)業(yè)余的運動訓(xùn)練不僅可發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)優(yōu)秀體育后備人材，創(chuàng)造優(yōu)異運動成績，提高學(xué)校體育水平，還能為群眾性體育活動的開展，培養(yǎng)大批骨干力量，推動學(xué)校群眾性體育活動廣泛、持久地開展。促使廣大學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面都得到發(fā)展，有助于教育方針的全面貫徹，更好地完成學(xué)校的教育和體育目標(biāo)。

2.4體育科學(xué)研究能力：體育研究是運用科學(xué)方法探索體育的本質(zhì)規(guī)律的科學(xué)認(rèn)識與實踐過程。為了提高教學(xué)和訓(xùn)練水平，必須加強(qiáng)自身的理論和實踐的能力，這樣才能快出成果，出好成果。善于總結(jié)經(jīng)驗，善于理論聯(lián)系實踐，才能更好地服務(wù)于學(xué)校的教學(xué)訓(xùn)練。其具體能力包括:掌握科學(xué)研究過程的能力，掌握和運用基本科研方法的能力，開拓創(chuàng)新的能力。

2.5體育運動技術(shù)能力：體育教師的運動技術(shù)能力指參加比賽和訓(xùn)練的特殊運動能力。在中學(xué)體育教學(xué)訓(xùn)練中，體育教師的運動技術(shù)能力占據(jù)重要的位置，運動技術(shù)能力強(qiáng)的體育教師可能成為中學(xué)生心中的體育明星與偶像，對學(xué)生體育素質(zhì)的提高和發(fā)展影響巨大。

2.6體育組織創(chuàng)新能力：中學(xué)體育教師組織能力主要包括:能正確運用隊列隊形的開展，“兩操一課”的活動能力，組織各種大中小型比賽的能力，組織社會群體性活動的能力。創(chuàng)新能力是人的綜合能力的核心和最佳歸宿，沒有創(chuàng)新思維的人是不可能開拓進(jìn)取、有所作為的。

3. 體育課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)體育教師素質(zhì)與能力的培養(yǎng)途徑與方法

在新體育課程標(biāo)準(zhǔn)的實施過程中，中學(xué)體育教師要不斷加強(qiáng)繼續(xù)教育與學(xué)習(xí)，針對政治思想素質(zhì)、師德水準(zhǔn)、教育觀念、心理品質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)水平以及教育科研能力等方面努力提高自身的綜合素質(zhì)與能力。

3.1設(shè)置繼續(xù)教育專門機(jī)構(gòu)與管理制度：設(shè)置專門機(jī)構(gòu)來管理在職培訓(xùn)工作是發(fā)達(dá)國家開展繼續(xù)教育的成功經(jīng)驗。如法國規(guī)定每所有教師6年輪流脫產(chǎn)培訓(xùn)一次，許多國家都把教師培訓(xùn)納入整個國家?guī)煼督逃捏w系之中。我國教育部門應(yīng)制定強(qiáng)有力的措施，硬性規(guī)定在參加工作幾年后必須進(jìn)行回歸教育，視具體情況確定進(jìn)修時間的長短。

3.2明確體育繼續(xù)教育目標(biāo)：國家教委及有關(guān)職能部門應(yīng)對全國中學(xué)體育教師繼續(xù)教育統(tǒng)籌規(guī)劃，制定培訓(xùn)工作總體方案，通過培訓(xùn)使體育教師的職業(yè)道德得到提高，樹立現(xiàn)代教育觀念，系統(tǒng)扎實地掌握體育及相關(guān)學(xué)科的基本理論知識，勝任中學(xué)體育教學(xué)工作，具有實施和組織課外體育活動和運動競賽的能力，具有一定的學(xué)校體育科研能力，能適應(yīng)學(xué)校教育改革和體育科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要。

3.3建立網(wǎng)絡(luò)化繼續(xù)教育模式：包括多層次培訓(xùn)模式，例如，第一層次為體育教材教法培訓(xùn)，第二層次為獲得合格學(xué)歷的進(jìn)修，第三個層次為研究能力的培養(yǎng)；多規(guī)格培訓(xùn)模式，例如，中學(xué)體育教師的規(guī)格可分為教材教法合格、專業(yè)證書合格和學(xué)歷合格三種；多形式培訓(xùn)模式，例如，脫產(chǎn)進(jìn)修與不脫產(chǎn)進(jìn)修相結(jié)合、短期班與長期班相結(jié)合、函授與自學(xué)相結(jié)合。從對中學(xué)體育教師的調(diào)查來看，大多數(shù)體育教師希望在職進(jìn)修學(xué)習(xí)，占總調(diào)查人數(shù)的91.5%，并認(rèn)為函授學(xué)習(xí)更適合在職體育教師的特點；其次是短期培訓(xùn)；第三是自學(xué)；第四是脫產(chǎn)進(jìn)修。

3.4優(yōu)化繼續(xù)教育課程設(shè)置：體育教師應(yīng)加強(qiáng)教育科學(xué)理論的學(xué)習(xí)，并熟練地掌握運用教育、教學(xué)理論，更新觀念，豐富知識，拓寬、加深、更新體育知識和理論，如計算機(jī)原理與應(yīng)用、體育美學(xué)、體育社會學(xué)、體育經(jīng)濟(jì)學(xué)、最新科研發(fā)展動態(tài)等。

篇12

對于“知識是什么”這個問題，從日常生活意義上來理解，知識分散在各個領(lǐng)域、不同層次，體現(xiàn)不同的價值取向。《中國大百科全書》中對知識的解釋是：所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。可見，知識是主觀與客觀相互影響的產(chǎn)物。在心理學(xué)上，雖然學(xué)者們對知識概念的表述不同，但是本質(zhì)意義是相同的，即“知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用形成的。”①一般將知識劃分為：陳述性知識和程序性知識，顯性知識和隱性知識。從知識的概念可以看到，知識的形成不是生搬硬套的，而是在主觀的意識與外部環(huán)境的相互影響過程中形成的，這樣才是真正意義上知識的學(xué)習(xí)方式。

對知識理解的細(xì)化，使得人們對知識的觀念和看法出現(xiàn)分歧，知識觀是對各種想法的歸納和總結(jié)。目前，主要的知識觀有理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識論。基礎(chǔ)教育課程關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，但是以基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)為前提條件的，理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀是不發(fā)生矛盾的，二者可以同時存在。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，兩種知識觀的結(jié)合是必要的，二者可以互相彌補(bǔ)，更好地促進(jìn)課程目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、知識學(xué)習(xí)在課程三維目標(biāo)中的體現(xiàn)

基礎(chǔ)教育課程改革中將課程的三維目標(biāo)設(shè)置為：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個層次，三維目標(biāo)的設(shè)立是順應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會的需求的，更是在吸收有益的知識觀基礎(chǔ)上形成的，是對傳統(tǒng)知識觀的修補(bǔ)和完善。“新課程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創(chuàng)造的過程，從而使人擺脫傳統(tǒng)知識觀的鉗制，走向?qū)χR的理解和建構(gòu)。在知識建構(gòu)過程中，個體與知識不是分離的，而是構(gòu)成一個共同的世界。”②在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生進(jìn)行的不僅是認(rèn)知層面的提升，同時也要進(jìn)行情感方面的培養(yǎng)。

從知識與技能的目標(biāo)來看，無論課程與教學(xué)的改革怎樣進(jìn)行，從根本上來說都是為了更好地傳授知識與技能。知識與技能的學(xué)習(xí)是教育工作的起點，同時又是終點。心理學(xué)上將知識劃分為陳述性知識和程序性知識、外顯知識和內(nèi)隱知識，而技能應(yīng)該是對程序性知識的的學(xué)習(xí)，技能也可以看作是對知識的學(xué)習(xí)，這樣，從知識與技能這一目標(biāo)維度看，要將知識的學(xué)習(xí)理解為對不同知識類型的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教育將知識與技能的學(xué)習(xí)作為應(yīng)試的準(zhǔn)備條件，使得知識的學(xué)習(xí)變得僵化。新課程改革中的知識和技能的學(xué)習(xí)是教學(xué)的基礎(chǔ)準(zhǔn)備階段，強(qiáng)調(diào)的是知識對學(xué)生自身生活和經(jīng)驗的影響和應(yīng)用，這是新課改中要突出強(qiáng)調(diào)的地方。

從過程與方法的目標(biāo)來看，教學(xué)中常以“授之以魚，不如授之以漁”的教育信條來提示教師教學(xué)工作的意義，從對知識的分類可以將方法劃分為程序性知識，將方法作為知識意味著它可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且方法作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分是意義重大的。傳統(tǒng)的知識觀將知識看成是客觀事物的表征，是客觀存在的、靜態(tài)的。在新課程改革中，知識的學(xué)習(xí)不再是被動的接受過程，而是一個逐漸地生成的過程，知識是個體主觀意識與外部條件相互影響的過程，學(xué)生要在這種相互影響的過程中形成對知識的掌握。因此來看，學(xué)習(xí)過程的掌握是知識學(xué)習(xí)的一條必經(jīng)之路，只有走過之后才能看到這條路的各種組成部分，這就是通常所說的“要知其然，還要知其所以然”。過程學(xué)習(xí)的重要意義在于能夠使知識更好地進(jìn)行遷移，這是因為對知識的每一個要點的掌握能夠使學(xué)生輕易地建立起知識之間的聯(lián)結(jié)。課堂教學(xué)的時間是有限的，對學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程與方法上的培養(yǎng)是教會學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方式，是為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的。

從情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)來看，這一目標(biāo)的提出是課程改革的亮點，傳統(tǒng)的教學(xué)帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，學(xué)生僅僅是希望通過學(xué)習(xí)來實現(xiàn)自己的職業(yè)需要，在學(xué)習(xí)的過程中忽略了自己的情感價值取向，最為直接的體現(xiàn)是學(xué)生心理上的障礙、對他人的攻擊現(xiàn)象，人之為人最根本的意義在于自我的實現(xiàn)，這個實現(xiàn)的過程最重要的是情感養(yǎng)成。美國心理學(xué)家沙赫特提出，任何一種情緒的產(chǎn)生，都是外界環(huán)境刺激、機(jī)體的生理變化和對外界環(huán)境刺激的認(rèn)識過程三者相互作用的結(jié)果，而認(rèn)知過程又起著決定的作用。人如果沒有道德的基本認(rèn)知，又怎么談到情感的形成呢。情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)是不能僅依靠思想政治或是品德課實現(xiàn)的，書本知識的教學(xué)僅是作為外部條件對學(xué)生的情感進(jìn)行影響，任何知識和技能都體現(xiàn)著一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，對于這些外部條件，學(xué)生需要做的是通過接受、反應(yīng)、評價和組織的過程將知識進(jìn)行內(nèi)化，形成自己的價值理解。

三、知識學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育課程改革中的地位

個體接受系統(tǒng)教育的時間是有限的，如何在有限的時間內(nèi)讓個體學(xué)到最有價值的知識是課程改革應(yīng)該解決的問題，對課程問題的研究從根本上來看是對內(nèi)容選擇的研究，從課程的目標(biāo)到課程的評價，一直關(guān)注的是知識的學(xué)習(xí)在多大程度上得到實現(xiàn)。斯兵塞曾提出“什么知識最有價值”的質(zhì)疑，答案是科學(xué)知識，從今天的社會發(fā)展可以看到答案是正確的，社會當(dāng)中各個領(lǐng)域的發(fā)展無不彰顯著科學(xué)知識帶來的力量，人們意識到知識帶給生活上的改變，越來越重視知識的學(xué)習(xí)。知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，使人們看到了知識的價值，相應(yīng)而來的是知識學(xué)習(xí)帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，那么這樣是否意味著“無價值”知識就沒有學(xué)習(xí)的必要性了。有的知識的學(xué)習(xí)可能不能帶來直接的經(jīng)濟(jì)效益，但是卻能為人們提供智慧和方法。在基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置中，這樣兩類知識是應(yīng)該都包含在內(nèi)的，基礎(chǔ)教育階段要教授的是基礎(chǔ)性知識，對語文、數(shù)學(xué)、外語的學(xué)習(xí)是最為基本的，之后要進(jìn)行理、化、生、政、史、地、音、體、美的學(xué)習(xí)，任何課程知識觀的要求都是在這些基本的知識得到掌握后實施的，不管對課程進(jìn)行怎樣的改革，基本知識的學(xué)習(xí)都是必然的。

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[8] 翟楠.知識與知識觀及其演變的教育意涵[J].教育學(xué)報，2008（1）.

篇13

如果從1983年高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄開始，我國高等教育學(xué)獲得學(xué)科建制已經(jīng)三十余年。三十多年來，高等教育學(xué)術(shù)界一直有學(xué)者質(zhì)疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，高等教育學(xué)在“是一門學(xué)科還是一個研究領(lǐng)域”的爭論中曲折發(fā)展。高等教育學(xué)的兩種學(xué)科范式——經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的激烈沖突，引發(fā)了人們對高等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科建設(shè)方向和高等教育學(xué)的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發(fā)展問題研究相比，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關(guān)系，或者高等教育學(xué)是不是學(xué)科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養(yǎng)。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產(chǎn)生的大量重復(fù)研究和低水平研究成果，以及專業(yè)研究人員培養(yǎng)缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標(biāo)準(zhǔn)等，都是因缺乏學(xué)科范式的規(guī)范約束而導(dǎo)致的。因此，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與高等教育研究的開展和專業(yè)研究人員的培養(yǎng)是息息相關(guān)的。努力建設(shè)作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)，實現(xiàn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化，是高等教育學(xué)術(shù)界必須擔(dān)負(fù)的學(xué)術(shù)使命和學(xué)科責(zé)任。

一、高等教育學(xué)中兩種學(xué)科范式的沖突

(一)范式和學(xué)科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學(xué)革命是如何發(fā)生的”而創(chuàng)造的一個概念。他把科學(xué)發(fā)展分為兩個相互聯(lián)系的階段——常規(guī)科學(xué)階段和科學(xué)革命階段。在常規(guī)科學(xué)階段，科學(xué)家共同體成員遵循著共同的范式開展科學(xué)研究；而在科學(xué)革命階段，常規(guī)科學(xué)時期范式的一致性消失了，科學(xué)發(fā)生了“范式轉(zhuǎn)換”而進(jìn)入新范式約束階段。因此，范式是常規(guī)科學(xué)時期科學(xué)家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認(rèn)的價值和技術(shù)的總和。因此，范式具有公認(rèn)性，具有“范型”和“典范”意義，對科學(xué)家特別是新一代科學(xué)家的科學(xué)研究進(jìn)行“規(guī)范”和“示范”。不同科學(xué)范式之間是不可通約的，如果發(fā)生“范式轉(zhuǎn)換”，則意味著科學(xué)革命發(fā)生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經(jīng)社會科學(xué)界改造之后被廣泛運用。社會科學(xué)界保留了“范式”規(guī)范“常規(guī)科學(xué)研究”的“范例”內(nèi)涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴(kuò)大了范式的內(nèi)涵——“范式”既可以用來區(qū)分科學(xué)家共同體或干脆用來區(qū)分不同學(xué)科，也可以用來代表某一學(xué)科的不同發(fā)展階段，還可用來代表同一時期、同一領(lǐng)域內(nèi)的亞科學(xué)家共同體。[1]我國有些學(xué)者甚至將范式概念進(jìn)一步擴(kuò)大，認(rèn)為范式可以擴(kuò)展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學(xué)科后，出現(xiàn)了學(xué)科范式的概念。“學(xué)科范式”是指，學(xué)術(shù)共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規(guī)定了學(xué)術(shù)研究的方法和程序，成為學(xué)術(shù)研究賴以運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范。“范式是存在于某一科學(xué)論域內(nèi)關(guān)于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應(yīng)該被研究，什么問題應(yīng)該被提出，如何對問題進(jìn)行質(zhì)疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規(guī)則。”[3]

人們用學(xué)科范式來區(qū)分不同學(xué)科或者學(xué)科發(fā)展的不同階段以及學(xué)科中的不同學(xué)派，甚至演化為學(xué)科發(fā)展成熟與否的判斷標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為只有成熟的知識領(lǐng)域才有學(xué)科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學(xué)科來說，“每一個學(xué)術(shù)范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學(xué)術(shù)評價體系、典范的培養(yǎng)體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應(yīng)用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進(jìn)一步研究的發(fā)展領(lǐng)域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發(fā)展研究……經(jīng)典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規(guī)定了研究的對錯、好壞的評價標(biāo)準(zhǔn)。核心知識與經(jīng)典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴(kuò)大“范式”的內(nèi)涵一樣，哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域往往也采用一種擴(kuò)大了的學(xué)科范式概念。如心理學(xué)中精神分析領(lǐng)域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)說演化史中的亞當(dāng)·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創(chuàng)造宏觀經(jīng)濟(jì)理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經(jīng)濟(jì)利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領(lǐng)域的“革命史學(xué)范式”和“現(xiàn)代化史學(xué)范式”等，都是在擴(kuò)大學(xué)科范式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上使用學(xué)科范式的概念。

(二)經(jīng)典學(xué)科論范式與研究領(lǐng)域論范式的沖突

如果從擴(kuò)大了的范式和學(xué)科范式概念來看，我國高等教育學(xué)存在著兩種學(xué)科范式：一種是經(jīng)典學(xué)科論范式，另一種是研究領(lǐng)域論范式。所謂經(jīng)典學(xué)科論范式是指，學(xué)術(shù)共同體堅持高等教育學(xué)是一門學(xué)科的學(xué)術(shù)信念，將建設(shè)高等教育學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，作為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的基本任務(wù)，從而按照人文社會科學(xué)領(lǐng)域經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門經(jīng)典學(xué)科。所謂研究領(lǐng)域論范式是指，學(xué)術(shù)共同體認(rèn)為，高等教育學(xué)只是人文社會科學(xué)研究的一個具體領(lǐng)域，不可能發(fā)展成為一門獨立的學(xué)科，應(yīng)借鑒和運用其他社會科學(xué)的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現(xiàn)象和問題。在我國高等教育學(xué)研究領(lǐng)域，這兩種學(xué)科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的方向、路徑以及高等教育學(xué)的未來發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展歷史后指出：在我國，極少有學(xué)科像高等教育學(xué)一樣從建立開始就一路危機(jī)四伏，也極少有學(xué)科像高等教育學(xué)這樣即使獲得繁榮發(fā)展卻依然難以擺脫“被終結(jié)”之虞。[6]

作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)在我國的建立和發(fā)展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀(jì)50年代，潘懋元教授等學(xué)科開拓者從教育學(xué)學(xué)科中受到啟發(fā)，也受到蘇聯(lián)高等學(xué)校教育研究的影響，提出了“高等學(xué)校教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并編寫了《高等學(xué)校教育學(xué)講義》。二十多年后，他積極倡導(dǎo)在中國開展高等教育研究，以回應(yīng)“按照教育規(guī)律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念，并組建了專門的高等教育研究機(jī)構(gòu)，編寫了《高等教育學(xué)》教材，開始培養(yǎng)高等教育學(xué)專業(yè)研究生，推動建立了中國高等教育學(xué)會……其中最為重要的是，高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入了我國研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，高等教育學(xué)獲得相應(yīng)的學(xué)科建制。高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的制度性確認(rèn)，使得高等教育學(xué)獲得了學(xué)科地位和社會認(rèn)可，高等教育學(xué)由此蓬勃發(fā)展起來。

高等教育學(xué)學(xué)科論范式的產(chǎn)生，是以經(jīng)典學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的。人文社會科學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)典學(xué)科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統(tǒng)以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學(xué)科理論體系作為判斷一門學(xué)科是否成熟的標(biāo)準(zhǔn)。為了把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科，我國高等教育學(xué)學(xué)者按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)開展了按圖索驥式的學(xué)科理論研究。一是研究和論證了高等教育學(xué)獨特的研究對象。有的學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現(xiàn)象，有的認(rèn)為是高等教育規(guī)律，有的認(rèn)為是專業(yè)教育，有的認(rèn)為是高等教育理論，等等。雖然沒有達(dá)成廣泛共識，但大多強(qiáng)調(diào)了高等教育學(xué)研究對象與一般教育學(xué)研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設(shè)理論體系的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)。“高等教育學(xué)邏輯起點”研究就是一例，不少學(xué)者希望找到一個蘊(yùn)含高等教育多重關(guān)系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學(xué)理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進(jìn)，建立起高等教育學(xué)理論體系。三是尋找和論證高等教育學(xué)獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學(xué)者提出了多種研究方法論，其中“多學(xué)科研究說”影響最大，認(rèn)同者最多。“多學(xué)科研究說”認(rèn)為，多學(xué)科研究方法可能是高等教育學(xué)獨特的研究方法。[7]

盡管學(xué)科論者做出了艱苦努力，但作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)卻始終沒有建立起來，作為學(xué)科的高等教育學(xué)成為一項尚未完成的愿望和任務(wù)。人們開始懷疑是否存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，懷疑作為學(xué)科的高等教育學(xué)的合理性。很長一段時期，高等教育學(xué)界研究高等教育學(xué)科理論和學(xué)科建設(shè)的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”為之作解，但“結(jié)網(wǎng)”之功似仍無期。

高等教育學(xué)作為一門學(xué)科而被懷疑，還與其上位學(xué)科——教育學(xué)高度關(guān)聯(lián)。在不少學(xué)者看來，“教育學(xué)和商科一樣，都只是各種真正‘學(xué)科’的大雜燴……這個領(lǐng)域由各種真正的學(xué)科所組成，當(dāng)中涉及心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)……各種學(xué)科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學(xué)必然是比各種學(xué)科次等)。”[8]這種否定教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科地位的觀點，并不是來自其他學(xué)科的學(xué)者，也不是來自從事學(xué)科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學(xué)研究的學(xué)者。對于高等教育學(xué)而言，美國高等教育研究界自20世紀(jì)50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學(xué)科。但這種努力進(jìn)展甚微，并沒有成為現(xiàn)實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)”來進(jìn)行判斷，認(rèn)為美國高等教育研究領(lǐng)域日益增長的高等教育文獻(xiàn)所提供的多是作者的觀點，而不是關(guān)于高等教育現(xiàn)象的知識。高等教育的分類或類型系統(tǒng)還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴(yán)格區(qū)分彼此，并在概念上相互關(guān)聯(lián)的地步，因而高等教育在美國并沒有發(fā)展為一門學(xué)科。二十多年以后，知名高等教育學(xué)者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學(xué)科研究領(lǐng)域。它將不會成為一個單獨的科學(xué)學(xué)科”[9]的判斷和預(yù)測。

在作為學(xué)科的高等教育學(xué)發(fā)展之時，研究領(lǐng)域論范式作為一種對立的學(xué)科范式一直與之如影隨形。尤其是在學(xué)科論范式遭遇困境之時，研究領(lǐng)域論范式開始占據(jù)主導(dǎo)地位。研究領(lǐng)域論范式是以學(xué)科論范式的否定者身份出現(xiàn)的。它明確認(rèn)為，不存在一門作為學(xué)科的高等教育學(xué)，正如阿特巴赫等西方學(xué)者所認(rèn)為的那樣，高等教育學(xué)目前不是且今后也不可能是一門學(xué)科，高等教育學(xué)只是且只能是一個研究領(lǐng)域。更為重要的是，作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學(xué)科的、內(nèi)容極為廣泛的高等教育研究，不僅產(chǎn)生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產(chǎn)生了高等教育研究的眾多分支領(lǐng)域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強(qiáng)化了作為研究領(lǐng)域論學(xué)科范式的信念——高等教育學(xué)作為一個研究領(lǐng)域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優(yōu)于學(xué)科論范式。而經(jīng)典學(xué)科論范式追求虛無縹緲的高等教育學(xué)學(xué)科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發(fā)展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學(xué)科范式的沖突除了源于兩種學(xué)科信念的極大差異，還源于對“高等教育學(xué)”這一學(xué)科概念的不同理解。20世紀(jì)70年代末期，潘懋元教授等學(xué)科開拓者用“高等教育學(xué)”代替了20世紀(jì)50年代所使用的“高等學(xué)校教育學(xué)”，這表明，高等教育學(xué)已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入大教育學(xué)領(lǐng)域。高等教育學(xué)的核心研究內(nèi)容和學(xué)科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養(yǎng)而研究高等學(xué)校的教學(xué)和課程問題，而是擴(kuò)展到高等教育與社會發(fā)展的相互關(guān)系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關(guān)系”。高等教育學(xué)的基本內(nèi)容，就是研究教育的“內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”——高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律和高等教育的發(fā)展規(guī)律。如果說研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律還與一般學(xué)校教育學(xué)有一定關(guān)聯(lián)，那么，研究高等教育的發(fā)展規(guī)律，就不僅脫離了一般教育學(xué)，而且超越了學(xué)校教育學(xué)的視界，進(jìn)入“社會教育學(xué)”的廣大領(lǐng)域。也許正是這種拓展和超越，為研究領(lǐng)域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學(xué)兩種學(xué)科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學(xué)科范式的沖突還與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。經(jīng)典學(xué)科論范式是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，希望把高等教育學(xué)建設(shè)成一門經(jīng)典學(xué)科。而研究領(lǐng)域論范式卻是按照經(jīng)典學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來否定和批判作為學(xué)科的高等教育學(xué)的，認(rèn)為高等教育學(xué)不可能發(fā)展成為一門學(xué)科。作為學(xué)科的高等教育學(xué)只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產(chǎn)生了消極影響。

兩種學(xué)科范式的沖突，還源于人們對高等教育學(xué)學(xué)科地位的不同認(rèn)識。經(jīng)典學(xué)科論范式之所以以建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科為目標(biāo)，是認(rèn)為學(xué)科是知識體系的最高階段，學(xué)科或?qū)W科理論體系的形成是進(jìn)行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領(lǐng)域更高的一個階段。只有形成學(xué)科，并形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論體系，才可能獲得學(xué)術(shù)認(rèn)可和學(xué)科地位。研究領(lǐng)域論范式則認(rèn)為，經(jīng)典學(xué)科范式使學(xué)科和學(xué)科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展的力量。而作為一個研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，能夠以開放姿態(tài)開展和吸納多學(xué)科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發(fā)展。

二、現(xiàn)代學(xué)科范式：高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路

關(guān)于我國高等教育學(xué)的未來發(fā)展，筆者曾經(jīng)提出過建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學(xué)是一門學(xué)科，在我國，必須把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)；二是要放棄建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)思路，按照現(xiàn)代學(xué)科的特點，把高等教育學(xué)建設(shè)成為一門現(xiàn)代學(xué)科。

(一)學(xué)科論范式對高等教育學(xué)的重要意義

學(xué)科對知識生產(chǎn)具有重要意義。學(xué)科的含義之一是“學(xué)術(shù)的分類”，是“科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類”。在知識發(fā)展和復(fù)雜化之后，學(xué)科分類對知識生產(chǎn)和知識發(fā)展變得越來越重要，它至少會產(chǎn)生兩方面效應(yīng)：一是知識生產(chǎn)的專門化和體系化——在清晰的學(xué)科邊界下開展專門領(lǐng)域的學(xué)科知識研究，促進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域知識的關(guān)聯(lián)性和體系化；二是知識生產(chǎn)的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)單位(學(xué)術(shù)共同體)，遵循共同的學(xué)術(shù)生產(chǎn)規(guī)則從事集約化和組織化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動。知識分類和知識生產(chǎn)形成一種互動關(guān)系，知識生產(chǎn)產(chǎn)生了各類知識，而在知識生產(chǎn)基礎(chǔ)上的知識分類(學(xué)科化)導(dǎo)致了組織化的知識生產(chǎn)，促進(jìn)了知識發(fā)展和知識生產(chǎn)效率提升。從這種意義上看，建設(shè)高等教育學(xué)科，促進(jìn)知識生產(chǎn)學(xué)科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學(xué)術(shù)共同體的形成

學(xué)科是學(xué)術(shù)共同體形成的基礎(chǔ)，任何一個學(xué)術(shù)共同體的形成，都是圍繞相應(yīng)的學(xué)科知識領(lǐng)域，通過聚集研究人員，開展學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流，形成不同學(xué)派等方式而形成的。高等教育學(xué)在我國的產(chǎn)生和發(fā)展，事實上形成了高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。盡管出現(xiàn)了研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)學(xué)科的挑戰(zhàn)，但不容否認(rèn)的是，研究領(lǐng)域論范式也是在高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體內(nèi)分化產(chǎn)生的。如果沒有20世紀(jì)70年代末期開始的高等教育學(xué)學(xué)科化努力，不僅不會產(chǎn)生研究領(lǐng)域論范式，而且其對高等教育學(xué)作為一門學(xué)科的質(zhì)疑，就連質(zhì)疑的對象都沒有了。研究領(lǐng)域論范式開展多學(xué)科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學(xué)的各個學(xué)科領(lǐng)域，根本就不可能形成學(xué)術(shù)共同體，更不可能形成高等教育研究的學(xué)術(shù)共同體。只有把高等教育學(xué)作為一門學(xué)科來建設(shè)，才可能在高等教育學(xué)科的旗幟下形成高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。

2.有利于高等教育學(xué)科知識的積累

學(xué)科作為科學(xué)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)的分類，直接指向?qū)W科領(lǐng)域高深知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產(chǎn)，另一方面是為了通過知識的學(xué)科化，形成知識的累積機(jī)制。即按照學(xué)科知識的邏輯和譜系，將紛繁復(fù)雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學(xué)科關(guān)系，形成學(xué)科知識生產(chǎn)的遞進(jìn)關(guān)系和累積機(jī)制，從而促進(jìn)知識生產(chǎn)和知識發(fā)展。而作為研究領(lǐng)域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學(xué)科化和系統(tǒng)化。多學(xué)科的高等教育研究成果分屬不同學(xué)科或研究領(lǐng)域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系，知識的累積機(jī)制也就無從談起。只有將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門學(xué)科，才可能在學(xué)科的規(guī)范下實現(xiàn)高等教育研究成果和學(xué)科知識的系統(tǒng)化和體系化，從而形成高等教育學(xué)學(xué)科知識和學(xué)科理論的累積機(jī)制，促進(jìn)高等教育研究的開展和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。

3.有利于高等教育學(xué)科專業(yè)研究人員的培養(yǎng)

學(xué)科的另外一個含義是“教學(xué)的科目”，即通過對學(xué)科知識的教學(xué)和傳播，培養(yǎng)學(xué)科的專業(yè)研究人才，從而使學(xué)科知識的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)得以延續(xù)。新生代專業(yè)研究人員的產(chǎn)生和成長，是學(xué)科興旺發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)。將高等教育學(xué)作為學(xué)科來建設(shè)，在學(xué)科框架下培養(yǎng)高等教育的后續(xù)研究者，是高等教育學(xué)科發(fā)展的希望所在，也是高等教育研究事業(yè)基業(yè)長青的基礎(chǔ)。如果只是把高等教育看作是其他社會科學(xué)學(xué)科的一個研究領(lǐng)域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學(xué)自身的研究人才，高等教育學(xué)科就會出現(xiàn)后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，我們建立了高等教育學(xué)碩士點和博士點，為我國高等教育學(xué)科建設(shè)和高等教育研究培養(yǎng)了源源不斷的后續(xù)研究者，高等教育學(xué)科才出現(xiàn)了興旺發(fā)達(dá)景象。

4.有利于高等教育研究機(jī)構(gòu)的生存和發(fā)展

有了學(xué)科才可能有相應(yīng)的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，才可能通過建立研究所和系，開展學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)活動。學(xué)科是研究機(jī)構(gòu)和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學(xué)科存在方式是高等教育研究機(jī)構(gòu)穩(wěn)定存在的基石。30多年來，我國大學(xué)中高等教育研究機(jī)構(gòu)的不同命運和不同發(fā)展道路充分說明了這點。20世紀(jì)80年代初以來建立的高校高等教育研究機(jī)構(gòu)，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機(jī)構(gòu)，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發(fā)展成為水平高、專業(yè)性強(qiáng)、影響大的研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。個中緣由，在于這些研究機(jī)構(gòu)是否建立在學(xué)科存在的基礎(chǔ)上，是否以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)作為自身的基本任務(wù)。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學(xué)科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學(xué)科管理制度，無論是學(xué)科的分類，還是學(xué)科專業(yè)是否列入科學(xué)研究和人才培養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)目錄，都是由政府學(xué)科管理部門決定的。這就是說，學(xué)科的合法性需要政府學(xué)科管理部門賦予和認(rèn)可。高等教育研究如果不能以學(xué)科為基礎(chǔ)，高等教育學(xué)如果沒有取得合法的學(xué)科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學(xué)和人才培養(yǎng)，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務(wù)院學(xué)位辦和教育部將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入研究生培養(yǎng)專業(yè)目錄，使得高等教育學(xué)在我國獲得了合法的學(xué)科建制，極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展和高等教育學(xué)專業(yè)研究隊伍的成長。如果高等教育學(xué)沒有獲得合法的學(xué)科建制，今天的高等教育學(xué)抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態(tài)。高等教育的專業(yè)研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)的生存危機(jī)

研究領(lǐng)域論范式下的高等教育研究，對高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學(xué)的一個研究領(lǐng)域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學(xué)科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展帶來重大挑戰(zhàn)。

1.研究領(lǐng)域論范式將導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)“被殖民”學(xué)科樣態(tài)

研究領(lǐng)域論范式主張運用其他學(xué)科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象，但這種高等教育研究所產(chǎn)生的是其他學(xué)科的研究成果，而不是高等教育學(xué)的研究成果。如高等教育社會學(xué)，就是社會學(xué)學(xué)者運用社會學(xué)的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學(xué)的開放性的表現(xiàn)，是社會學(xué)的拓展和擴(kuò)張。其研究成果是社會學(xué)理論的積淀，其理論貢獻(xiàn)主要是對社會學(xué)的貢獻(xiàn)而不是對高等教育學(xué)的貢獻(xiàn)。高等教育社會學(xué)在性質(zhì)上是社會學(xué)而不是高等教育學(xué)。所以，多學(xué)科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學(xué)自身的研究空間就越小，就必然導(dǎo)致高等教育學(xué)“成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”，這就是人們普遍關(guān)注的“學(xué)科殖民”現(xiàn)象。更為嚴(yán)峻的是，以其他學(xué)科理論來研究高等教育，在拓展和發(fā)展其他學(xué)科理論的同時嚴(yán)重擠壓了高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，從而導(dǎo)致高等教育學(xué)理論的貧乏而喪失學(xué)科的理論品性和學(xué)科地位。而來自高等教育學(xué)的學(xué)者所做的多學(xué)科高等教育研究，由于對其他學(xué)科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學(xué)的理論貢獻(xiàn)可想而知。

2.研究領(lǐng)域論范式直接導(dǎo)致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學(xué)科高等教育研究的先驅(qū)，他在領(lǐng)導(dǎo)開展多學(xué)科研究時發(fā)現(xiàn)，“不同學(xué)科的專家所關(guān)注的高等教育問題是不同的……當(dāng)專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學(xué)科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學(xué)科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學(xué)科理論，同時受單一學(xué)科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關(guān)注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現(xiàn)代社會已經(jīng)發(fā)展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學(xué)科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產(chǎn)生的理論，對高等教育學(xué)而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學(xué)的完整性，也就不可能產(chǎn)生以高等教育整體為研究對象的高等教育學(xué)。比較教育學(xué)者奧利韋拉在談到社會科學(xué)學(xué)科中的教育研究時說：對于社會科學(xué)學(xué)科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學(xué)中的一章，或一個心理過程，或一種經(jīng)濟(jì)投入，或一種政治工具，或一個社會心理現(xiàn)象的示例，或一個歷史側(cè)面，或一個哲學(xué)選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學(xué)地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現(xiàn)就是將高等教育研究進(jìn)行分割和肢解，形成其他學(xué)科對高等教育研究的“學(xué)科割據(jù)”，導(dǎo)致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學(xué)科的高等教育研究學(xué)者，他們對高等教育學(xué)缺乏基本的學(xué)科立場和學(xué)科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導(dǎo)致高等教育研究雖然出現(xiàn)繁榮局面，但沒能形成學(xué)術(shù)研究共同體的內(nèi)部協(xié)調(diào)。拉格曼在談到美國教育學(xué)研究的歷史和現(xiàn)狀時說：美國的教育研究學(xué)者大都對教育學(xué)學(xué)科沒有興趣，更無建設(shè)的責(zé)任和尊重。教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)以及統(tǒng)計學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這個領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)。[13]這種狀況與我國高等教育研究領(lǐng)域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式

高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科而是一門現(xiàn)代學(xué)科。20世紀(jì)50年代以來，現(xiàn)代學(xué)科形態(tài)出現(xiàn)后得到了快速發(fā)展，并且逐漸成為學(xué)科的主要形態(tài)。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學(xué)知識活動出現(xiàn)了一個與之前的100年相反的曲線運動，學(xué)科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當(dāng)?shù)闹贫刃曰A(chǔ)：大學(xué)里新的研究規(guī)劃甚至新建的系，新的學(xué)術(shù)團(tuán)體，新創(chuàng)辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學(xué)科的新名稱”就是現(xiàn)代學(xué)科，它們不僅獲得了相應(yīng)的學(xué)科地位，而且進(jìn)入大學(xué)教育領(lǐng)域開展學(xué)科教學(xué)和培養(yǎng)后續(xù)研究者。

現(xiàn)代學(xué)科又稱為“外生學(xué)科”，與經(jīng)典學(xué)科完全不同，現(xiàn)代學(xué)科的學(xué)科發(fā)展邏輯不是由學(xué)科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導(dǎo)的。社會需要和重大社會問題不僅主導(dǎo)著社會科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的劃分以及相應(yīng)的學(xué)科劃分標(biāo)準(zhǔn)，而且決定著學(xué)科的研究內(nèi)容、研究方法和學(xué)術(shù)研究的組織方式。學(xué)科研究組織突破了傳統(tǒng)的院系所組織，以多學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學(xué)科或多學(xué)科研究。

現(xiàn)代學(xué)科表現(xiàn)出高度的開放性。一是研究內(nèi)容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學(xué)科”，出現(xiàn)問題研究學(xué)科化傾向。由社會發(fā)展產(chǎn)生的源源不斷的不斷變動的重大問題導(dǎo)致研究內(nèi)容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學(xué)科(跨學(xué)科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學(xué)科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學(xué)方法的運用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的。”[15]三是學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的松散性。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不是像經(jīng)典學(xué)科一樣，由學(xué)科知識演化邏輯主導(dǎo)而形成嚴(yán)密的“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，而是表現(xiàn)出學(xué)科知識邊界模糊、學(xué)科知識交叉和疊加現(xiàn)象，形成如托尼·比徹所說的“關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)”——各種觀點連接松散，沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架。[16]學(xué)科也因廣泛的學(xué)科理論互涉而難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。

世界范圍內(nèi)的高等教育研究開始之時，正是現(xiàn)代學(xué)科蓬勃發(fā)展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學(xué)是一門典型的現(xiàn)代學(xué)科。自20世紀(jì)50年代，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學(xué)生成分多樣化問題、高等教育的社會適應(yīng)性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學(xué)有效管理與管理效率問題等，都是現(xiàn)代化過程中社會結(jié)構(gòu)和文化觀念的巨大變革在高等教育領(lǐng)域的反映。

從20世紀(jì)中葉開始，高等教育進(jìn)入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學(xué)已從中世紀(jì)宗教和世俗的知識團(tuán)體演變成現(xiàn)代在以知識為基礎(chǔ)、以科技為方向的技術(shù)型后工業(yè)社會中起關(guān)鍵作用的機(jī)構(gòu)，大學(xué)成為人類社會的動力站。[17]在現(xiàn)代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機(jī)構(gòu)從來沒有像現(xiàn)在這樣需要，甚至是要求知識。大學(xué)作為知識的生產(chǎn)者、批發(fā)商和零售商，不可避免地要向社會提供服務(wù)。今天，知識是為每個人服務(wù)的”[18]。而另一方面，現(xiàn)代社會也進(jìn)入后工業(yè)社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關(guān)鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業(yè)教育，具有技術(shù)專長而成為社會的統(tǒng)治人物。高等教育進(jìn)入社會的中心，改變了社會的性質(zhì)和社會形態(tài)，以至于離開高等教育，我們就難以理解現(xiàn)代社會。

高等教育進(jìn)入社會中心之后，曾經(jīng)清晰的形象變得模糊和復(fù)雜起來，以至我們今天很難對之進(jìn)行準(zhǔn)確定義。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)校教育中的高等教育概念和內(nèi)涵，成為“社會高等教育”。它產(chǎn)生了眾多的利益相關(guān)者，使得高等教育問題成為關(guān)涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復(fù)雜，不僅不可能只從傳統(tǒng)的教育學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了，甚至已經(jīng)不可能只從社會科學(xué)的某個學(xué)科角度對之進(jìn)行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學(xué)學(xué)科的研究對象，成為一門現(xiàn)代學(xué)科了。現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)，其研究范圍和研究內(nèi)容，不僅超越了高等學(xué)校中的教育問題和人才培養(yǎng)問題，而且也超越了一直以來被認(rèn)為是高等教育核心內(nèi)容的“高深學(xué)問”研究，甚至也正在超越教育學(xué)這個高等教育學(xué)曾經(jīng)的寄生之所。高等教育學(xué)正在成為“知識社會”之學(xué)，成為“高等教育社會”之學(xué)，成為知識社會的“顯學(xué)”。高等教育學(xué)的研究內(nèi)容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責(zé)任的需要”[19]。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與經(jīng)典學(xué)科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學(xué)是一門學(xué)科的信念，但認(rèn)為高等教育學(xué)是一門現(xiàn)代學(xué)科而不是一門經(jīng)典學(xué)科。它不再按照經(jīng)典學(xué)科范式去建設(shè)作為經(jīng)典學(xué)科的高等教育學(xué)，放棄用經(jīng)典學(xué)科的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)去判斷和要求高等教育學(xué)，糾正了長期以來我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)出現(xiàn)的方向性偏差，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)指明了正確方向，從而能有效回應(yīng)研究領(lǐng)域論范式對高等教育學(xué)的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信。高等教育學(xué)的研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容也因此得到極大拓展，學(xué)科研究的重點由建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系轉(zhuǎn)向到研究現(xiàn)代社會中的高等教育問題和高等教育改革發(fā)展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現(xiàn)了高等教育學(xué)作為實踐教育學(xué)的學(xué)科特性。現(xiàn)代學(xué)科所廣泛采用的研究方法，如多學(xué)科研究方法、復(fù)雜系統(tǒng)研究方法、交叉研究和跨學(xué)科研究方法，等等，也就在高等教育學(xué)學(xué)科范式中得到廣泛使用和體現(xiàn)，從而促進(jìn)高等教育學(xué)科的發(fā)展和成熟。

高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式與研究領(lǐng)域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領(lǐng)域，而是看作一門具有獨立學(xué)科地位的現(xiàn)代學(xué)科，從而用現(xiàn)代學(xué)科范式來形成高等教育學(xué)術(shù)共同體，形成高等教育學(xué)科的知識生產(chǎn)和知識積累機(jī)制，達(dá)成學(xué)科的高度內(nèi)部協(xié)調(diào)。同時在高等教育學(xué)科的旗幟下會聚自己的專業(yè)研究群體，并通過獲得學(xué)科的社會建制而進(jìn)入大學(xué)教學(xué)和人才培養(yǎng)領(lǐng)域，培養(yǎng)高等教育學(xué)的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學(xué)科，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)才有了堅實的學(xué)科存在基礎(chǔ)，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學(xué)作為一門獨立的現(xiàn)代學(xué)科，將徹底改變高等教育學(xué)被其他學(xué)科殖民的學(xué)科樣態(tài)，從而堅守高等教育學(xué)自身的學(xué)科理論空間，發(fā)展高等教育學(xué)的理論品性，獲得學(xué)科尊嚴(yán)和學(xué)科地位。將高等教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科來建設(shè)，將極大地促進(jìn)高等教育學(xué)研究者基于自身學(xué)科立場和學(xué)科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認(rèn)識。

從以上分析中可以看出，高等教育學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科范式既超越了經(jīng)典學(xué)科范式，又超越了研究領(lǐng)域論范式，并且包容了兩種學(xué)科范式之間的矛盾和沖突。通過現(xiàn)代學(xué)科這一學(xué)科特性，一方面認(rèn)定高等教育學(xué)是一門學(xué)科，增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科自信，同時回答了研究領(lǐng)域論范式對作為學(xué)科的高等教育學(xué)的質(zhì)疑；另一方面又糾正了經(jīng)典學(xué)科范式將高等教育學(xué)作為一門經(jīng)典學(xué)科來論證和建設(shè)的偏向，擴(kuò)展了高等教育學(xué)的學(xué)科空間，提高和增強(qiáng)了高等教育學(xué)的學(xué)科包容性。

三、高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題

現(xiàn)代學(xué)科范式的高等教育學(xué)是高等教育學(xué)的超越發(fā)展之路，但建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)還需要解決高等教育學(xué)的再學(xué)科化問題。高等教育學(xué)的再學(xué)科化，其重點表現(xiàn)在兩個方面：一是將不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行理論整合，實現(xiàn)其高等教育學(xué)科化建構(gòu)；二是在學(xué)科建制上進(jìn)一步提高高等教育學(xué)學(xué)科地位，建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)。

(一)關(guān)于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關(guān)的其他相關(guān)學(xué)科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應(yīng)用于問題的解決，也是應(yīng)用各科之學(xué)理，但在應(yīng)用之前必須先將這些學(xué)理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學(xué)學(xué)科自身的核心理論問題。

作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)具有高度的開放性。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)已經(jīng)演變?yōu)橐粋€復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題具有高度復(fù)雜性和多面性，高等教育的研究內(nèi)容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導(dǎo)致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學(xué)科的高等教育研究所產(chǎn)生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學(xué)科領(lǐng)域，而且有關(guān)具體學(xué)科因存在不同學(xué)派的不同理論觀點，導(dǎo)致其對高等教育研究的復(fù)雜化。復(fù)雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強(qiáng)調(diào)整合研究。對于作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)來說，其學(xué)科知識理論不能是來自其他學(xué)科理論的大雜燴和拼盤，而應(yīng)是多學(xué)科的理論知識整合的產(chǎn)物。這就需要基于高等教育學(xué)的學(xué)科立場，對不同學(xué)科高等教育研究成果進(jìn)行整合研究，實現(xiàn)不同學(xué)科研究成果與高等教育學(xué)的對話與交流，并最終納入高等教育學(xué)學(xué)科知識理論框架，對之進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

開放性對高等教育學(xué)來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學(xué)的活力之源，又可能是高等教育學(xué)的“終結(jié)者”。高等教育學(xué)的過度開放，將導(dǎo)致高等教育學(xué)落入研究領(lǐng)域論范式，喪失學(xué)科邊界和學(xué)科自身的理論內(nèi)聚力，動搖高等教育學(xué)作為學(xué)科存在的基礎(chǔ)。作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學(xué)科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學(xué)科知識邏輯的關(guān)聯(lián)性，缺乏整體的學(xué)科知識框架，難以形成嚴(yán)密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學(xué)科知識邏輯來對相關(guān)研究成果進(jìn)行高等教育學(xué)科化建構(gòu)。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學(xué)術(shù)共同體來承擔(dān)。這對高等教育學(xué)者的能力和素質(zhì)提出了特殊要求，特別是需要具有多學(xué)科背景、現(xiàn)代學(xué)科思維和復(fù)雜科學(xué)思維。同時需要通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學(xué)科或跨學(xué)科研究。華勒斯坦在《開放社會科學(xué)》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協(xié)調(diào)能力和學(xué)術(shù)功底的高等教育學(xué)者擔(dān)任負(fù)責(zé)人，以高等教育學(xué)者為主體，邀請來自相關(guān)學(xué)科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進(jìn)行不同學(xué)科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學(xué)者必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，以“對松散聯(lián)合的研究中所出現(xiàn)的混亂現(xiàn)象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關(guān)于在學(xué)科建制中進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位問題

1983年，高等教育學(xué)列入我國學(xué)位與研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄，標(biāo)志著高等教育學(xué)在我國獲得了正式的學(xué)科建制。雖然只是將高等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級學(xué)科列入，但仍極大地促進(jìn)了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和高等教育研究的繁榮。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)，以進(jìn)一步提升高等教育學(xué)學(xué)科地位，促進(jìn)高等教育學(xué)的再學(xué)科化。關(guān)于在我國建設(shè)作為一級學(xué)科的高等教育學(xué)的必要性和重要性，我們曾發(fā)表有關(guān)文章進(jìn)行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設(shè)和發(fā)展一級學(xué)科的高等教育學(xué)談兩點認(rèn)識。

1.需要國家學(xué)科管理部門的大力支持