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篇1
《高中語文新課程標準》指出：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”應當說，課程標準對漢語言文字能力的教學目標、課程設置與評價辦法等方面的設計都是比較科學合理的，但中學教學并未嚴格執行這一標準，因此也就沒法實現理想的教學目標。原因在于：
第一，應試教育導致基礎教育中對語言文字能力的培養陷入盲區。在應試教育的壓力下，特別是在高考指揮棒的牽引下，許多學校把語文教學重點都放在高考的重點和熱點上，重知識輕應用，重理解輕表達，重文學輕實用，造成很多高中畢業生只會寫格式化的記敘文、說明文和議論文，不會寫簡單的小論文和應用文。有的高中畢業生連寫張請假條也會錯誤百出，存在格式不對、語句不通、表述不清等問題。“寫請假條”是小學語文的教學目標，為什么高中畢業生不會寫呢？問題就在于考試不考寫請假條。中考不考，高考也不會考，于是學校不重視，老師也不重視，教學過程中一帶而過，學生就不會自覺地去練習，久而久之也就不會寫了。調查數據顯示，有37.6%的學生對自己應用文（如通知、請假條、計劃與總結、調研報告等）寫作能力“不太滿意”或“不滿意”。
第二，基礎教育在培養學生漢語言文字能力方面缺乏相應的條件。一是基礎教育的師資問題。部分中小學語文教師的語言文字能力還存在一定的局限，無法完成“課程標準”中提出的教學目標。我們在調查中了解到，有些地區，特別是農村，許多語文教師普通話不夠標準，甚至有的老師還在用方言授課。二是教學條件不完善。語言文字能力的培養需要一定量的綜合性語文應用和實踐機會，需要教師投入一定的精力，組織一定量的活動，學校提供一定的設施，學生分出一定的時間。調查發現，有41.35%的學生反映中學沒有自己組織的文學社團，31.95%的學生反映學校沒有創辦學生自己的文學刊物，28.26%的學生認為學校對語言文字應用能力的培養“不太重視”，甚至“很不重視”。
第三，中學階段語文教學在培養學生漢語言文字能力方面比較薄弱。“中學語文能力教學狀況調查問卷”結果顯示，有52.25%的大學生對中學語文教學內容“不太滿意”或“不滿意”，有61.28%的高中畢業生對中學語文教學方式“不太滿意”或“不滿意”，有28.26%的高中畢業生認為中學階段對語言文字應用能力培養方面“不太重視”甚至“很不重視”，只有9%的中學語文老師經常在課堂上抽查學生朗讀課文，大多數學生每天用于學習語文的時間只有1～2小時，不太喜歡或不喜歡上語文課的學生比例竟高達38.91%。
2.學生在培養、提高自身漢語言文字能力方面缺少實際行動
“中學語文能力教學狀況調查問卷”顯示，學生在中學階段并不十分注重漢語言文字的訓練。有60.15%的高中畢業生表示在中學期間沒有參加過朗誦比賽，62.59%的高中畢業生沒有參加過演講比賽，72.18%的高中畢業生沒有參加過辯論賽，72.74%的高中畢業生沒有參加過讀書報告會。有60.1%的人表示在讀書報告會上積極發言“做不到”或“比較困難”；有39.66%的人表示在大庭廣眾之下發表自己的觀點“不太做得到”甚至“比較困難”。能經常閱讀名著的學生只有18.23%，經常寫隨筆（日記）的學生只有20.11%，經常與老師交流的學生只占20.56%，有57.89%的學生從來不投稿。
在中學階段，由于缺乏指導，學生對漢語言文字訓練的方式方法也了解得不夠，訓練不夠系統。調查中，有19.74%的高中畢業生表示自己在中學時期雖然重視口語交際能力培養，但卻不知道該如何訓練，有11.28%的高中畢業生則公開表示自己不太重視口語表達訓練。
3.我國的漢語言文字能力測評體系不夠完善
到目前為止，我國尚未有一份由權威部門的專門用于對學生進行漢語言文字能力評價的方案，因此無法確定培養、訓練的真正目標，也就無法正確評價學生的漢語言文字能力水平。標準不明，則目標不清，訓練就會迷失方向。
二、意見與建議
1.加強宣傳和引導，讓教師和學生真正重視漢語言文字能力的培養
語文水映在一個人的能力上，表現為語言文字能力，能準確完整地表達清楚一件事情，反映在一個人的素質上，表現為文化素質的高低。這些當然包含直接反映在實際工作能力上，直接影響職業生涯的發展。
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培養要求是培養目標的具體表現。在培養要求方面，我校漢語言文學專業新的培養方案明確提出畢業生應獲得以下幾方面的專業基本知識和能力：1.掌握文學藝術、語言學、中國文化基礎知識，具備運用文史哲知識分析解決問題的能力；2.掌握現代漢語、古代漢語、寫作學基礎知識，具備運用漢語言知識處理古今語言文字材料的能力；3.掌握古代文學、現當代文學、外國文學及文學批評基礎知識，具備解讀和分析古今中外文學作品的能力；4.掌握漢語言文學和教育學、心理學基礎知識，具備在中等學校從事語文教學的能力；5.掌握文秘、新聞等與漢語言文學專業相關專業基礎知識，具備在企事業單位從事文秘管理、新聞采編、廣告策劃的能力。應用型課程設置是實現應用型培養目標的具體保障措施。地方高校漢語言文學專業的傳統課程設置模式多為專業必修課加專業選修課。這種傳統的課程設置模式典型地體現了學術型、科研型的培養目標。專業必修課包括現代漢語、古代漢語、語言學概論、中外語言學史、中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史、文學概論、馬列文論、中國古代文論等。專業選修課的設置各高校可謂五花八門，但設置的原則是“以教師為中心”，關鍵看教師的研究方向，我校原來共開設了49門選修課，諸如魯迅研究、三國演義研究、圣經研究等等。那么這些專業選修課對學生未來崗位工作能力的形成有何作用？效果如何呢？跟蹤調研時幾位畢業生表達了基本相同的觀點：選修課無論對語文教學還是做秘書沒有什么直接作用。既然對學生未來崗位工作能力的形成沒有什么作用，那就必須“下課”。在設置應用型課程體系時我們充分考慮了這一點。首先在設置模式上改變了專業必修課加專業選修課的模式，實行“平臺加模塊”的模式。其中平臺包含了通識教育課程平臺。專業教育課程平臺又分為學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程。由于原來的專業必修課對保證漢語言文學專業的性質和學生應用能力形成具有重要作用，因此，在進行課程體系改革時，我們把原有的專業必修課保留到專業教育課程平臺中，同時，還保證這些課程有足夠的學時。部分學校削減或整合這些課程，筆者覺得這種涸澤而漁的做法不足取。但這些專業必修課不能再沿襲原來的教學方法，語言類課程不能過分注重語法知識的傳授和語言理論的構建，而應著重培養學生分析具體語言現象的應用能力，文學類課程不能只注重文學史的傳授，而要重點培養學生對具體作品的分析能力。在設置模塊課程時，我們根據學生未來的就業崗位，設置了專業方向課程模塊、創新創業教育模塊、個性化拓展課程模塊。在專業方向課程模塊中設置語文教師、文秘管理、新聞采編三個方向，分別開設了相關課程。個性化拓展課程模塊既要考慮學生的興趣愛好又要考慮與專業方向課程模塊的銜接，在這些模塊中我們開設了自然科學、語文師資、企業文員三個方向的課程。原有的49門專業選修課被整合為現在的4門課程。改革課程體系時，我們在保證“文味”的基礎之上，重點思考如何設置“應用性”的“模塊”課程。
二、加強實踐教學，創新實踐性教學模式
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基于傳統漢語言文學專業人才培養存在的諸多問題，面對當前對專業技能要求不斷提高的形勢，需要我們反思在激烈的市場競爭中漢語言文學專業如何持續生存并發揚光大，培養出適于社會各行業發展的大眾化的應用型人才，而非傳統的精英人才。這里首先面臨一個人才培養的規格定位，即漢語言文學專業如何面向社會發展需要和大學生自身成才需要，構建自己的人才培養規格要求，深化專業人才知識內涵，使之具有合乎社會需要的能力和素質結構。總的而言，基于應用型人才的需要，漢語言文學專業重在培養適應地方經濟社會發展，具備較強的語言文字應用能力、一定的文藝理論素養和管理的基本知識、基本技能，能在黨政機關、企業從事文秘、宣傳、文化、管理等方面實際工作的應用型人才。第一，具有良好的品行和人文素養。漢語言文學專業的學生應具有正確的世界觀、人生觀、價值觀，具備勤奮踏實、文明誠信、團結協作、敬業愛崗等良好的品行和忠于職守的工作責任感。人文素養培育是高校人才培養的題中應有之義，是指通過教育培養學生具有高尚的審美情操、良好的素質修養和對個人、國家的責任，并將此內化為相對穩定的道德、人格、氣質，即“一方面具有對人性和社會的深刻洞察與理解（知識層面），另一方面深受古典與現代人文精神的熏陶，能夠在堅持個人的獨立、自由中以天下為己任，擔當國家、民族、社會以至整個人類的命運（精神層面）”，從而成為傳承人文精神、發揚人文品性、引領社會文化的人文知識分子。第二，具有一定的語言、文學、文化、管理、宣傳等相關知識。掌握漢語言文學的基本理論和基礎知識，學習基礎寫作和實用寫作的基本理論和文體知識，具備良好的口頭和書面表達能力，能自覺關注并思考本專業和相關專業最新的研究成果，有效地開展交流與溝通；對中外文學、科技、政治、文化史方面有開闊的視野和較強的學習能力。這是漢語言文學專業的知識結構要求。這一知識結構要求學生具備良好的專業素質，如作為秘書，具有扎實的文秘知識功底和語言、文學、文化、管理、宣傳等相關內容。第三，具有良好的素質，能根據社會需要和時展，不斷拓展專業領域，有不斷學習和適應發展的能力；能緊跟時代步伐，圍繞社會需求，具備獨立思考、敢于質疑的品質，不斷產生本學科前沿的問題意識；能熟練掌握各類應用文體的寫作技巧和方法，具有較強的語言文字材料接受與信息處理能力，以及創新意識和溝通能力，更好實現大學與社會的有效銜接。如將來有志于成為一名秘書，應深入了解秘書工作的歷史和現狀，諳熟秘書職業道德與職業法規方面的知識，掌握現代秘書工作的基本理論和現代辦公技能，掌握現代檔案管理、調研和信息處理的知識，具備辦文、辦事、辦會的能力等。這其中尤其重要的是寫作能力。學者溫儒敏認為中文系不一定培養作家，但應該培養“寫家”就是“筆桿子”，這是中文系學生比其他專業學生更強項的地方。也就是說，能寫會寫是中文系學生的看家本領，是極具“有用性”之處。作為一名秘書，無疑應掌握各類文體的寫作方法，成為一名優秀的“寫家”。
三、應用型高校漢語言文學專業人才培養的路徑
基于以上有關應用型高校漢語言文學專業人才培養的現狀和能力、素質要求的分析，應用型高校漢語言文學專業要實現其人才培養目標，需要改革和優化現行的培養模式及其體系，包括目標體系、課程體系、實踐教學體系等，依據專業技能要求和培養特點對其進行重新規劃和設計，突出學生的綜合素質、應用能力和創新精神，構建應用型人才的知識、能力和素質結構，促進人才培養朝著高級應用方面發展，更好適應地方經濟和社會需要。
（一）科學定位人才培養目標。
由傳統的專業教育向以培養學生的綜合素質、創新能力和實踐應用能力為核心轉變。傳統的漢語言文學專業多強調學生的專業教育，注重學生專業知識的掌握、學術意識的培養，以其深厚的文化積淀而具有很強的優越感。但近年來，隨著社會人才需求的變化，許多以應用型為主的理工科院校紛紛開辦漢語言文學專業，培養社會急需的文秘、宣傳、管理等應用型人才。如何在新的條件下著重培養漢語言文學專業學生的綜合素質、創新能力和實踐應用能力，使該專業人才能更好地適應知識激增的新形勢需要，為社會服務，就成為地方應用型高校在人才培養模式及其目標定位方面需認真思考的課題。為此，需要地方高校加強頂層設計，充分考慮不同行業、領域的多元化、復合型人才需求，改革漢語言文學專業人才培養模式，重新定位人才培養目標，實現人才培養的“適銷對路”。在這方面，人才培養目標在強化學生基本素質教育的同時，應突出學生的學習能力、就業能力、創業能力等技能的培養，例如在不同的學習階段（大一到大四），構建符合學生發展的能力模塊，包括專業基礎知識模塊、能力提高模塊、未來職業規劃模塊、實踐實習模塊等，做到各有側重、量體裁衣，利于激發學生的潛能，使其成為主動的、獨立的、有目標的學習者。同時，創新人才培養目標應注重幾個結合，如知識傳授和實踐創業相結合、專業教育與通識教育相結合、人文素養和職業能力相結合、人才特質和綜合素質相結合，使學生“基礎實、能力強、素質高”，形成“素養+特色+品牌”的人才培養模式，具有適應社會經濟發展需求的知識結構能力和素質。
（二）優化課程設置。
圍繞應用型人才培養模式，優化課程體系設置，提高學生的實踐實習和技能鍛煉，使課程教學目標落到實處。首先，課程設置應體現應用性、實用性。就我校而言，其課程設置包括通識課程模塊、專業模塊（專業基礎課程、專業課程、專業選修課程）、素質與能力拓展模塊、集中實踐模塊等，這些課程模塊設置有一個突出的特點，就是根據地區經濟與社會發展對不同類型人才的客觀需求，充分體現學科特色和專業優勢的應用性、實用性，體現能力為本、學以致用的原則。尤其是素質與能力拓展模塊，發揮不同學生的個性特長，體現出以學生為本的建構主義觀念。其次，對課程作“加”、“減”處理，使之更符合人才培養的實際。在繼續保持中文學科基本課程，即主干課程體系不變的情況下，適當壓縮個別專業課課時，增加實踐課課時，強化文秘模塊和綜合實訓，提高教師技能和文秘技能實訓；強化與“讀”、“寫”、“說”等能力相關的應用性課程教學，如演講與口才、基礎寫作、傳媒寫作、論文寫作等；調整理論與實訓的比例，適當安排具有應用前景的課程作為選修課；改革課程考核方式，注重考查學生的綜合素質和能力。三是適應經濟新常態，嘗試開設相關新課程，突出課程設置的專業特色。如結合地方文化發展，開設地域文化類選修課程，滿足不同學生的興趣需要。
篇4
[基金項目]本文系2007年度教育部人文社會科學重大研究項目“西北少數民族地區高校辦學模式研究”的階段性研究成果。（項目編號：07JJD880239）
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）32-0131-02
我國要使少數民族通過學習國家族際共同語以達到順利進入主流文化的現代化社會，同時通過學習本民族語言與文化從而較好地保留少數民族優秀傳統文化，雙語教育成為解決國家統一和民族發展問題的主要途徑，也是我國各民族適應多元文化社會的客觀需要。正確解決民族地區的雙語教育問題，除了必須遵循已被公認的雙語教育原理外，更要從本民族地區的實際出發，根據存在的不同類型的雙語現象，制定切合實際的雙語教學模式。2007年來，甘肅民族師范學院（以下簡稱“我院”）探索出了符合實際的藏漢雙語“分類并進”教學模式，這種教學模式在培養“民漢兼通”的雙語人才中，既可以達到勞動力就業市場對語言能力的要求，又能夠保證民族語言文字的傳承和發展。筆者以甘肅民族師范學院為例，對民族聚居區高校正在實施的藏漢雙語教學模式進行探索。
一、探索藏漢雙語“分類并進”教學模式的依據
（一）法律政策依據
1.《中華人民共和國憲法》中關于雙語教育的規定。憲法第四條規定，“各民族都有使用和發展自己的語言文字的自由。” 這是憲法關于少數民族使用和發展自己的語言文字的明文規定。第十九條規定，“國家推廣全國通用的普通話。招收少數民族學生為主的學校可用少數民族通用的語言文字教學。”
2.《中華人民共和國民族區域自治法》中關于雙語教育的規定。雙語教育在民族區域自治法中占有一定的位置。自治法第十條規定，“民族自治地方的自治機關保障本地方各民族都有使用和發展自己的語言文字的自由。”第四十九條規定，“民族自治地方的自治機關教育和鼓勵各民族的干部互相學習語言文字。漢族干部要學習當地少數民族的語言文字，少數民族干部在學習、使用本民族語言文字的同時，也要學習全國通用的普通話和規范文字。”這為雙語社會的構建起著導向的作用。
3.《中華人民共和國教育法》中關于雙語教育的規定。教育法第十二條規定，“漢語言文字為學校及其他教育機構的基本教學語言文字。少數民族學生為主的學校及其他教育機構，可以使用本民族或者當地民族通用的語言文字進行教學。學校及其他教育機構進行教學，應當推廣使用全國通用的普通話和規范字。”教育法是對國家教育的基本規范，它適用于“中華人民共和國境內的各級各類教育”，當然也包括民族教育。
（二）教育理論依據
1.銜接教育理論。藏漢雙語教學中采用的教學語言必須與學生的基礎相銜接，這是藏漢雙語教學中確定教學語言必須遵循的客觀規律，也是我院規劃藏漢雙語“分類并進”教學模式的科學依據之一。
2.差異教學理論。該理論認為，在教育過程中實施差異教學，滿足學生個別學習的需要，促進每個學生在其原有基礎上得到充分地發展，這種發展無論是從發展的方向還是程度上看都是有差異的發展，正是這種差異才真正體現了教育的公平及其價值所在，體現了以人為本、全面、協調和可持續發展。由于我藏語類專業學生來自不同地區，且在語言、接受的基礎教育等方面存在多樣性和差異性，探索符合學生實際的雙語教學模式顯得十分迫切。
（三）教育實踐依據
甘南藏區基礎教育“雙語教學”模式是在以后隨著改革開放的實踐逐步形成的。這一教育模式是依據學生不同的語言環境所構成的生源區實行不同教學模式：一是在完全以藏語為母語、以藏語為語言環境的農牧區實行以藏語言文字為主，單科加授漢語文，使藏語言文字成為學習各門學科知識的工具，漢語作為學生的第二語言進行教學，這種模式稱為“一類模式”（也稱為“以藏為主”模式）；二是在漢語與藏語通用的生源區實行以漢語言文字為主，單科加授藏語文，使漢語言文字成為學生學習科學知識的工具，藏語作為自己的母語學習本民族的文字與文化，這種模式稱之為“二類模式”（也稱為“以漢為主”模式）。目前，在藏區基礎教育階段，藏漢雙語教學上普遍采用這兩種模式。
我院在多年教育教學實踐中發現，以漢語為主類別的學生藏語基礎較差，用藏語作為教學語言講授課程，學生在學習、理解上比較困難；相反，以藏語為主的學生漢語基礎較差，用漢語作為教學語言講授課程，學生在學習、理解上也比較困難。進入大學后，均將兩類模式培養的學生統一編在一個教學班學習，教師使用漢語或藏語任何一語作為教學語言，都存在部分學生接受困難的問題，致使教學、學習效果低下，學生學習積極性不高。雙語教育實踐證明，在目前和今后相當長的時間里，少數民族語文是少數民族社區主要的交際工具，因此在學校使用民族語文，無論在促進民族語文的發展上還是在提高教育質量方面都具有十分重要的意義。但是，隨著社會的發展，進一步使用功能最強的全國通用的漢語言已成為少數民族群眾的迫切需求，“民漢兼通”將是今后我國雙語教育的必由之路。
二、藏漢雙語“分類并進”教學模式的實踐
藏漢雙語“分類并進”教學模式主要是指，按照藏語類專業學生在基礎教育階段接受的不同教學模式和學生的語言文字能力，在高等教育階段實施“以藏為主”和“以漢為主”兩類教學模式，在兩類教學模式中，藏漢雙語在不同類學生中各有側重，藏漢雙語授課課程并進學習，最后達到“藏漢兼通”的人才培養目標。這種模式的實施方案見下圖：
（一）學生分類教學
學生科學分類是分類教學的前提，我院根據基礎教育階段學生按照“以藏為主”和“以漢為主”兩類不同模式接受的教育不同和學生參加高考類別的不同，初步把學生分為“以藏為主”和“以漢為主”兩類，再根據學生個人意愿進行二次分類，最終幫助學生選擇適合自己的教學模式。
（二）培養目標分類
在培養目標方面，我院以“民漢兼通”人才培養目標為出發點，“以藏為主”的學生在繼續提高藏語言文化能力的同時，加強漢語的教學，主要提高漢語知識及運用水平；“以漢為主”學生在繼續提高漢語言文化水平的同時，加強藏語的教學，提高藏語知識及運用水平。我院力圖通過該教學模式的實施，從而使民族高等教育從傳統教育走向現代教育，由單一教育走向復合教育，把學生的學習重點放在傳統的承載形式與現代教育的雙重內容上，達到民族人才與現代人才的統一和結合。
（三）人才培養方案分類制訂
“雙語并進”教學模式的實施，核心是如何正確處理民族語文授課與漢語文授課課程的比例和關系，實現教學用語和學生語言基礎及國家語言環境的雙向銜接。這要求必須按照兩類教學模式的不同人才培養目標修訂不同的人才培養方案，“以藏為主”的教學模式要突出漢語的學習，“以漢為主”的教學模式要突出藏語的學習。同時，要結合要求修訂好不同模式下的相關課程教學大綱，科學選擇不同模式下的教學內容。最終，積極鼓勵學生參加中國少數民族漢語水平等級考試（MHK），衡量學生的學習水平。
（四）“雙語并進”教學模式的課程實施策略
在課程實施策略上，關鍵是規范和提高漢藏雙語課程建設水平，實施推進課程“七化”建設：
1.兩語基礎達標化。雙語類專業通過強化漢語、藏語課程教學和學習，讓“以漢為主”的學生達到我院藏語等級考試要求，讓“以藏為主”的學生達到中國少數民族漢語水平等級考試（MHK）相關等級要求。
2.主干課程漢語化。除中國少數民族語言文學（藏語）專業外，其他各雙語專業的專業基礎課程、專業發展課程要實現以漢語授課為主，以此提高學生的漢語水平和對專業知識的系統掌握。
3.藏語課程連續化。強化各雙語專業學生藏語語言類課程學習，堅持藏語課程四年不斷線，各雙語專業保證每學期至少開設一門藏語課程。
4.選修課程共享化。積極開發雙語人文科學素養課程和專業選修課程，整合校內外教師資源，確定公共選修課程，修訂公共選修課程計劃，力爭建成30門左右適應性較強的雙語選修課程，實現雙語專業選修課程資源共享。
5.翻譯課程針對化。各雙語類專業要除設置漢藏翻譯基本理論外，針對專業特點開設漢藏翻譯課程，使學生能夠使用漢藏雙語完成作業，各雙語類專業的畢業論文使用漢藏雙語撰寫和答辯。通過翻譯課程教學，讓學生掌握漢藏語言的差別，了解各種文體翻譯特點及翻譯技巧，學會分析漢藏翻譯作品，能夠獨立解決漢藏翻譯中遇到的各種問題，為學生從事漢藏翻譯工作和科研工作奠定較扎實的基礎。
6.討論課程對接化。各雙語類專業每門課程每學期要精心設計2～3個漢藏雙語討論主題，要求學生查閱雙語資料，使用雙語討論。
7.課程考核雙語化。各雙語類專業每學年至少確定兩門課程為口試課程，其中一門為藏語，一門為漢語，筆試課程也應實現雙語考核，要求命題、答題時使用漢藏雙語。
藏漢雙語“分類并進”教學新模式在我院全面實施，在師生中產生了積極的影響，推進了學校藏漢雙語方面的教育教學改革，加強了專業建設，使學校的中國少數民族語言文學（藏語）專業成為國家級特色專業建設點，語言類課程教學團隊被確定為甘肅省高等學校教學團隊，“藏族文學史”被確定為甘肅省精品課程，提升了學校為地方培養藏漢雙語師資和各類人才的能力。
[參考文獻]
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為了實現《決定》提出的教育目標，建立健全課程銜接體系勢在必行。這種課程銜接需要專業設置、專業課程內容與職業標準之間互相銜接，以形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體系，從而最終實現素質教育的全面實施和學科課程的合理設置，并將職業道德教育和人文素養教育貫穿始終。山東青年政治學院作為全國唯一一所本科層次的地方青年政治院校，同時是一所新建本科院校，而漢語言文學專業作為2013年新建的專業，和這所新建本科院校都具有“年輕化”的特點，因此，漢語言專業的課程建設完全沒有現成經驗可供借鑒。基于各種現實問題的挑戰，要實現“應用型”人才培養的教育目的，勢必要求漢語言文學專業的課程結構和教學方法進行有側重的調整，而這一調整要緊密圍繞以下三個層面的目標要求：1.將漢語言文學專業學生自主學習能力和實踐能力的提升放在首位，使學生的知識素養與將來就業方向對接，培養學生能根據社會和市場的實際需求找準自我定位，發揮自我潛能，實現自我價值。2.優化漢語言文學專業課程體系需要發揮一線教師的主觀能動性，提升教學研究能力。在教學一線的教師所積累的教學經驗都具有實際指導價值，這不僅有助于本專業的后續建設，也能提升本學院的整體教研水平。3.要建立健全一套具有特色、相對完善成熟、實效性強的課程體系，及時總結將已有教學過程中的經驗教訓，摸索出適合本校漢語言文學專業發展的教學道路，為本專業的后續教育提供可參照的范本，從而提升本專業的優勢品格。
三、以目標要求為導向，深化課程體系改革
圍繞以上三個層面的目標要求，漢語言文學專業在人才培養方案中，明確了本專業要培養能在黨政機關、各類學校、新聞出版、企事業單位等部門從事與漢語言文字運用相關工作的應用型高職專門人才，這些人才不僅要適應地方經濟和社會發展的需要，還要具有較高的文學分析鑒別能力和語言表達寫作的基本能力。圍繞這一能力培養目標，優化漢語言文學專業的課程構成，以實現本專業課程體系的改革，需要從三個維度入手：1.建構符合學院“應用型”人才培養特點的課程體系，明確實踐性課程的教學方向和內容，合理分配相應的學時和學分，保證理論知識向實踐能力轉化過程的延續性和完整性。目前，我院漢語言文學專業的主干課程是中國語言文學，核心課程有文學概論、中國古代文學、中國現代文學、中國當代文學、外國文學、語言學概論、古代漢語、現代漢語和寫作等。除了理論知識課程之外，還包括秘書理論與實務、多媒體技術與應用、新聞采編寫作等實踐性課程。學生有22周的實踐教學周，對應有22學分，其中畢業實習占有10學分，畢業論文占有6學分。學生的實踐活動有22個教學周，相當于一個學期的時間，那么在這段時間內除去理論教授和書面寫作的時間外，學生還有遠遠大于10周的實習時間。而在這一過程中，學院能有意識地為學生提供諸如文化研究中心、博物館、文化園等實習單位，相關教師能有組織地帶領學生參加實踐活動，這將使學生在實踐中獲得一手認知和親身體驗，有助于學生之間相互影響和帶動。2.要根據學院專業設置特色，注意漢語言文學專業課程性質的構成比重，權衡并配置必修課和選修課所占的學時和學分比例。本專業的課程由公共必修課、專業必修課、專業選修課和公共選修課組成。按照培養方案的要求，專業選修課程設置需包括兩種課程結構體系，一種是專業限選課程+專業任選課程，另一種是專業方向模塊課程+專業任選課程，所以本專業的專業選修課分漢語言文學和高級秘書兩個方向，分專業限選課和專業任選課兩種類型。既然專業選修課在開設時具有可操作性，那么學院可以根據實際情況，開設相對自主的、有側重和針對性的選修課程。針對“應用型”人才培養目標的要求，可以沿著“辦公文秘”和“漢語言文學”兩個學科類別，根據學生的興趣和意向分別開設以上兩個方向的相關課程。這種課程設置具有“模塊式”教學分流的特點，既能滿足學生多方面的知識需求，同時尊重了學生各自興趣偏好，是漢語言文學專業的學生同時具備多種“應用型”的知識和技能，這將為本專業學生就業選擇提供多種理論儲備，拓寬了學生就業視野和就職崗位的選擇空間。3.在教法上，打破傳統的教師教授為主的單一授課模式，采用啟發式代替注入式，由教給學生知識到教會學生學習，最終實現從教師點撥到學生發揮主觀能動性獨立學習并研究的教學目的。漢語言文學專業作為新建的本科專業，總共有4個學年，即8個學期，157個學習周。在這四學年中，本專業學生的活動類型分為五類：入學教育和軍訓、課堂教學、復習考試、專業實踐教學、畢業教育。在這些活動類型中，課堂教學占了120個教學周，即120/157的比重，這就是說學生有絕大部分的學習時間是通過課堂教學中形式，這就是勢必要求教師不僅要利用現代教育技術的先進成果增強課堂教學的生動性，同時根據實際教學條件靈活使用多種教學方式：一方面，任課教師必須熟練掌握多媒體教學方式，在制作好PPT的同時，熟練使用視頻、音頻、圖像等教學手段，充分利用多媒體教室、錄播教室、多功能網絡教室等類型的教室資源；另一方面，因為本專業人數較少，所以可以根據學生的情況采用小班教學的方式，而這種教學方式需要發揮教師引導、點評和點撥的帶動作用，將傳統注入式教學方式轉變成引入式，切實發揮學生獨立學習的能動性。同時，注意發揮現代教育技術的優良效能，通過廣播、網絡、電視、錄像等方式傳播知識，激活學生的興奮點，并引導學生利用這些現代技術資源將所學知識通過多種媒介形式物化成具體作品，比如新聞稿、廣播劇、文化宣傳片、模擬授課視頻等，從而實現學生文字寫作、語言表達和事務處理等實際能力。
篇6
教材是教師和學生進行教學活動的重要依據，選用合適的教材是教師備課、上課，學生學習的基礎和前提。而新疆高校少數民族學生漢語言專業語言學課程所使用的各種版本的教材，大多是漢族學生漢語言專業使用的教材，釋例多為英語或漢語方言等語言，缺乏專門針對漢語言專業少數民族學生使用的語言學教材，距離少數民族學生生活現實較遠，難以激發新疆少數民族學生的學習興趣，這就給教學帶來了一定的難度，導致學生理解上的障礙。因此，編寫針對新疆高校漢語言專業少數民族學生的語言學教材迫在眉睫。
2、 教學對象缺乏主動參與意識
許多少數民族學生在高考時，填報志愿比較盲目，根本就不了解漢語言專業是干什么的，不了解新疆雙語現象與雙語教育的重要性，缺乏專業思想意識。加之一些學生進入大學，不善于自我約束，學習態度不端正。在學習中不思進取，停滯不前。還有一些學生認為學習漢語沒用，認為許多其他專業的民族學生也會漢語，因而對自己學習漢語言專業持悲觀態度，不知道將來能做什么。這些不正確的專業思想導致學生在漢語學習中存在不少消極現象。
3、 傳統的注入式學習方式和評價手段妨礙了教學質量
學生知識的獲得、能力的提高與教師的施教方法與水平密切相關。長期以來，高校教學通常普遍采用是“填鴨式”的教學方法，教師“滿堂灌”而學生被動聽。這種授課模式往往是教師對學生的單向“輸入”，教師和學生之間缺乏溝通和交流，學生學習缺乏主動性和參與精神，師生之間很難形成真正意義上的對話與互動，導致教學效果收效甚微，影響了教學質量。
二、 新疆少數民族漢語言專業應用語言學課程教學對策及教學模式
1、 篩選教學內容，編訂針對性教材或講義
新疆少數民族學生應用語言學課程要摒棄教材“拿來主要”，編訂針對少數民族學生的語言學教材或講義，優化教學內容。如何讓學生在有限的時間里掌握基本的應用語言理論知識？這就要求教師必須善于篩選教學內容，并對重點內容進行精講，不能僅局限于教材講理論。例如，在講到社會語言學這一章時，為了說明語言和社會之間互相影響、互相作用、互相制約、互相接觸的“共變”關系，筆者以邵敬敏的論文《“美女”面稱的爭議及其社會語言學調查》（語言文字應用， 2009年04期）進行講解，極大地激發學生的學習興趣和課堂參與意識，也切實體會到詞匯的出現、變化、派生、潛藏等語言現象反映了社會生活的變動，取得了較好的教學效果。
2、 利用現代化多媒體技術，改進教學手段
應用語言學課程應以教學模式研究為突破口，利用多媒體等現代教育技術設備進行教學，將教學內容制成課件，圖文并茂、簡潔易懂。教師要本著對學生認真負責的態度，認真備課，將最醒目的語結、人物、畫面作為課件主體信息凸現出來。在條件允許的情況下，應盡量將反映語言學家以及語言發展的歷史和現狀的照片或圖片貼放到課件中，簡要概括其語言觀點。這樣，學生也容易記住，便于理解。為配合教學，還可以組織學生進行討論或自行組合分工合作制作較為簡單的語言學課件。這種形式不僅容易受到學生歡迎，而且客觀上也有助于少數民族學生理解應用語言學理論，為該課程的進一步深入學習打下良好的基礎。
3、 轉變教學模式，構建以學生為主的教學模式
教學中應改變傳統以教師為中心的“傳授式”教學模式為以學生為主的教學模式，激發學生的“主體參與”意識。在課堂上，教師應對應用語言學課程各章節基本理論作認真的分析和評價，力求做到講透重點，講清難點即可，不可面面俱到，否則會起到相反作用。還可以安排學生在課前查閱資料，搜集相關語料，然后讓學生在課堂上對語料進行對比分析，教師再根據學生講述情況進行評析和總結。例如: 在講到語言和文化時，筆者以黃忠祥的論文《哈薩克族人名的民族特點》（石河子大學學報(哲學社會科學版， 2004年第2期)講解，既貼近學生的生活實際，又便于啟發學生積極思考，很多學生在課堂上就提出了維吾爾族及漢族人名也存在類似的民族特點和時代特點。這種師生雙方探討式的教學方式，不僅可以更好地引導和啟發學生深刻領會應用語言學的相關理論，還能調動學生學習的主動性和積極性，課堂氣氛十分活躍，并且可促使學生自覺地發現實際生活中有研究價值的語言現象和語言問題，從而增加對應用語言學這門學科的興趣。
4．理論聯系實際，采取靈活多樣的教學方法
應用語言學是一個理論性和實踐性很強的學科，例如：語言學習與習得、輸入假說、對比分析、偏誤分析、中介語理論、語言接觸、語言變異、語料庫等相關語言學理論或方法。教師如果不能將理論講解與現實語言問題很好地結合起來，會導致眾多理論聽起來枯燥無味，學生很難徹底理解和把握。只有將講解、提問、練習和討論相結合，才能集中學生的注意力、調動學生的積極性、提高學生的理論水平和解決現實語言問題的能力，進而培養學生對應用語言學課程的興趣。比如，在講授偏誤分析理論時，不妨先給出一些新疆少數民族大學生經常出現的偏誤句型，然后讓學生去思考，引導學生從語際遷移（母語規則遷移）、語內遷移（目的語規則泛化）、學習語境、交際策略、文化遷移等角度分析偏誤的來源，總結偏誤的類型，讓他們切切實實感受到這個學科的重要性和存在的必要性，并在接觸和體驗的過程中培養思考能力和創新能力。
5． 激發學生潛能，建立科學的課程考核評價手段
教育的目的在于促進人的整體發展，在于激發學生內在的潛能及創造力。目前新疆少數民族漢語言專業對學生的考核大多也還僅憑考試成績，這種傳統的評價手段缺乏對學生語言實踐能力和綜合素質的評估。因此，應根據應用語言學課程特點，加強實踐環節的設 計,教師可采用案例教學、啟發式教學講解語言基礎理論，培養學生的主動學習能力、分析問題的能力和解決問題的能力。同時，應用語言學課作為專業選修課，可采用結業論文考核形式，鼓勵學生結合自身興趣點和語言學理論學習的體會自己選題，并在老師的指導下完成論文，從而為學生提供相對寬松的、有利于發展的學習環境，將學生對語言理論知識的認知由抽象化向感性方面轉化，進而為撰寫畢業論文奠定基礎。
總之，隨著高等教育改革的不斷深入，要不斷更新教學方法，豐富教學手段，積極探索少數民族學生漢語言專業應用語言學課程教學的新思路，才能充分提高少數民族學生應用語言教學的有效性，從而促進少數民族漢語言專業學生素質的全面提高，為新疆的跨越式發展做出貢獻。
參考文獻:
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漢語言文學專業是一個與時俱進的專業,遠離社會,它就沒有生命力。傳統知識型人才培養模式,知識的講解傳授成為教學和考試考查主題內容。學生上課記筆記、下課抄筆記、考試背筆記的現象十分普遍,由此導致學生高分低能的現象相當嚴重。在市場經濟社會背景下,本專業遇到了前所未有的新的挑戰。漢語言文學專業畢業生就業、創業普遍困難。經濟社會要求漢語言文學專業人才具有發現美、創造美的能力,具有在談判、公關、策劃、教學、寫作等活動中,運用美好的、得體的、雄辯的語言進行交流的能力,通過語言能夠進行廣告宣傳和公司企業形象設計等。由此,專業課堂教學中的文學觀念、語言觀念發生了變化。文學的認知功能、宣傳教育功能在弱化,而潛移默化的心理疏導功能、娛樂功能、審美功能等在增強,社會要求通過文學培養人才的主要目標,不再是認識社會歷史或某個集團階級利益,而是培養熏陶人的人品人格、提升人才的審美品位。在專業教學中,語言的符號學性質得到確認,它不再只是工具性的,它更是思想性的。WWw.133229.Com國家職業漢語能力測試(zhc)越來越普及,社會對通過語言進行交際的實踐能力的要求越來越高,對母語交流的水準要求越來越高。與此同時,社會對寫作人才的需求無論在數量上還是在質量上,都提出了前所未有的新的要求。
根據漢語言文學專業教育教學規律,改變中文教育觀念,只有通過能力教育,才能提升辦學品位,形成辦學特色。立足于漢語言文學專業能力全方位的培養,緊密結合時代和社會發展要求來思考,對傳統漢語言文學專業的教學模式和人才培養模式進行結構性的調整和改造,設計新型的適應經濟社會發展需要的漢語言文學專業人才培養的模式,完成由知識型人才向能力型人才培養模式的突破和轉變,是社會發展和時代進步對傳統漢語言文學專業提出的必然要求。
漢語言文學專業是一個歷史悠久的傳統專業,由于受到社會經濟發展和意識形態的巨大沖擊,80、90年代以來改革在不斷進行。文學觀念和語言觀念的變化,導致了課程內容的巨大變化。為適應市場經濟發展的需要,課程體系也在調整,普遍增設了新聞類、影視藝術類課程,加大了實踐性課程的比重,重視畢業論文的寫作和指導,刪減了部分過時了的課程,在提高本專業學生的素質上進行過大量的實驗探索,也取得了一定的成績。如武漢大學於可訓主持的“拓展教學空間,構造多維平臺,綜合提高學生人文素質——中國現當代文學素質教育教學改革實踐”。但本專業基本內涵在“五四”時代初步確立,50、60年代借鑒蘇聯模式,形成了到目前為止公認的課程體系。由于時代的局限,其基本的人才培養模式是知識型的。能力培養只是知識傳授的衍生物,能力本身不是它的目的。目前所用教材、考試方式、授課方式等,仍然將人才培養模式中主體內容限定在知識點的傳授上,傳統的死記硬背、掉書袋、照本宣科的書呆子式教學模式依然存在。這種培養模式已經不能適應現階段的時代需要,明顯不適宜于培養適應經濟社會發展需要的本專業人才。改革勢在必行,但漢語言文學專業的傳統積淀相當深厚,它是一股強大的因循守舊的保守勢力。大型的歷史悠久的重點大學中文系,大多意識到了本專業改革必然趨勢,但由于歷史的傳統因襲負擔重,作整體性的專業調整相當艱難,尾大不掉,而一般的地方性院校又沒有實力(師資力量、教學經驗、學術儲備不足)從事這方面的專業調整和改造。根據我校中文系的實際,從整體上改造漢語言文學專業,對本專業進行結構性調整和改造,選擇從目前社會對本專業人才所急需的文學審美能力、語言交際能力、寫作能力的培養入手,全面提升本專業人才適應經濟社會發展的能力,從而形成自身鮮明的特色,是既切合實際又順應時勢的。
二、漢語言文學專業特色建設思路
根據經濟社會發展需要和本專業的教育教學規律,本專業特色建設的基本思路可以確定為:
(一)調整課程體系 根據構建和諧社會的新的時代要求和目前社會發展的實際需要,將原有漢語言文學專業重視知識點傳授,以培養知識型人才為主的教學模式,調整為以培養學生的文學審美能力、語言交際能力和寫作能力為主的能力型教學模式。遵循漢語言文學專業教育教學規律,設計新的專業教學計劃和課程教學大綱,改變教學手段,配置相關教學資源。調整后,本專業課程體系將以文學類課程為主,語言類、寫作類課程具體落實本專業人才的能力培養目標。具體操作方式是:1·在文學課的教學中,著重培養學生的文學審美能力。和諧社會的核心是人與人之間的和諧,根據新的時代要求,改變文學觀念,以提升人文素質、塑造完美的人為目標,調整改造原有文學課程陳舊的文學和文學史觀念,以塑造學生完美的人格人品為目標,重點培養學生藝術感悟、藝術欣賞和審美判斷能力,使學生對文學的把握從側重理解抽象的、概念化的社會歷史轉變為側重理解生動形象的人。在課程設置上,根據課程性質將過去的現代文學、當代文學合并為現當代文學,相應開設具體作家作品研究的選修課;將過去的古代文學分階段授課的方式改為塊狀式講解的課程,以小說、戲劇、詩歌、散文等文體形式發展為線索講解,以考察文學自身發展規律為主,并輔之以具體作家作品研究的系列選修課的開設;外國文學以作家作品講解為主;文學理論課、美學課以專題形式開設。2·在語言課的教學中,著重培養學生的語言交際能力。根據zhc的精神和要求,重視書面語言和口頭語言交際能力的培養,使學生自我表達能力和傾聽理解能力協調發展。將過去的現代漢語、古代漢語合并為一門漢語課程,語言學課程以應用語言學內容為主。3·在寫作課的教學中,著重培養學生的寫作能力。由于社會整體文化水平的提升,迫切需要“筆桿子”,而能說會寫也是畢業生就業最好的標簽。寫作課將以培養學生實踐寫作能力為主,根據學生個性需求,提供相應的文學寫作、公文寫作、新聞寫作的課程,外聘著名作家、記者、編輯、秘書等開設專題講座,負責學生課外寫作輔導,全面提升學生的寫作能力,從本質上改變原有寫作課側重于理論的性質,使寫作課的實踐本質落到實處。4·其他專業課本著實用原則適當開設,圍繞三種能力增設哲學、歷史、宗教、音樂、美術、影視等相關專題選修課。
(二)對傳統教學內容進行調整 根據三種能力培養的設計,運用新的史識、史觀,觀照、篩選、解讀文本,調整確立新的課程內容。調整后,文學、語言、寫作等不同課程類型的教學內容,既各有側重又相互聯系。在文學史課程中,精選真正的文學經典作為教學內容,刪除那些用陳舊的文學和文學史觀念遴選出來的作家作品和相關內容。在漢語課程中,著眼于實際生活中思想交流的需要,根據zhc的要求,強化書面語言和口頭語言交際能力的培養。將教學內容的重點放在對學生文學審美能力、語言交際能力和寫作能力的培養上,確立三種能力的心理學基礎和各自在人才整體素質發展中的地位。審美能力體現人才的基本素質,是教學重點,語言能力和寫作能力是人才基本素質的具體體現。以文學審美能力培養為中心,根據人才個性發展需求,在教學中有針對性地培養不同人才各自不同的能力。
(三)改變傳統的教育教學方式方法 改變傳統的“一言堂”講課方式,增加師生互動,引導學生提出問題、分析問題,訓練學生的思維能力、藝術感悟能力、細致地觀察事物的寫作敏感力和口頭表達、臨機應變的能力等。根據時展、社會需要和人才個體差異確定本專業人才三種能力的結構形態和培養這三種能力的方式方法、具體措施,是形成本專業辦學特色的關鍵。需要平衡處理的關系有:
1·三種能力之間的綜合協調發展。以培養完美的人的文學審美能力為核心,讓具有實際運用價值的語言交際能力和寫作能力的提升建立在扎實的人文素養的基礎上。
2·三種能力各自的層次劃分。如寫作能力層次中,觀察能力是首要的,其次是語言運用能力層次,再其次是形象思維的能力,最高層次是創新思維能力。
3·培養三種能力的主渠道是課堂教學,在課堂教學中,必須貫徹對學生思維能力進行培養的意識,強化素質教育、創新教育。
4·教學方式相應改變為研討式教學,在師生互動中,充分調動學生學習的積極性,使學生在愉悅中充分展現自身提出問題、分析問題、解決問題的能力。
5·課外輔導將成為教學過程中重要的一環,不僅系內教師需要加大課外輔導的力度,外聘的著名作家、記者、編輯、秘書等,也將成為課外輔導的生力軍。創辦寫作實驗班,培養學生的寫作興趣;創辦寫作事務所,溝通與社會的廣泛聯系。
這種特色建設思路具有以下幾個方面的優勢:
1·與時俱進:人才能力的培養與時代進步、社會發展緊密相連,能適應社會發展需要,體現了與時俱進、因勢變通、開拓進取的精神。
2·綜合性、系統性:本教改是系統的綜合改革。對人才能力的培養,滲透在本專業所有課程教學之中,能保證人才培養的質量。
3·新:專業人才培養模式重心的轉移,從重知識型的教學轉變為重能力型的教學。
4·實:將漢語言文學專業人才能力培養目標具體化為文學審美能力、語言交際能力、寫作能力,以此可以確立漢語言文學專業各門課程教學改革的子課題和建立切實有效的漢語言文學專業教學的測評體系。
三、課程、學科和專業特色建設協調發展
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古往今來，漢語言文字是我們最重要的交際工具和信息載體，它承載著悠久厚重、博大精深的中華文化，是我們民族的印記和驕傲。國家通用語言文字法規定，普通話、規范漢字是國家通用語言文字。要提高全民的文化素質，就要使普通話和規范漢字的傳播推廣達到新的廣度，在國內外擴大而不是縮小其使用范圍，增強其活力。
但是現實呢？孩子才進幼兒園就開始上英語興趣班，小學、初中、高中，孩子沒參加過英語培訓班的寥寥可數；大學呢，不管是本科還是專科，大學生進校后的頭等大事，就是應對大學英語四、六級考試，學生為此花費了大量的時間和精力；工作以后呢，評職稱必考英語，最可笑的是學中文的評職稱也必須得過英語這一關。……種種現狀不用一一列舉，我們每個人都能夠深切地感受到舉國上下、全國人民對英語的深切關注度，但我們的母語呢？看看大學生們歪歪扭扭的漢字吧，聽聽報紙上、網絡上那些生湊硬造的詞語和句子吧，想想那些“很黃很暴力”的語言吧。獨尊英語的雙語教學不僅動搖了漢語文的國家通用語言文字的法定地位，還高效地把政治課的效果歸零。有良知、有責任的國民不應該覺得痛心嗎？所以，我們必須重視和維護漢語言文字的法定地位，增強憂患意識，重視國人各個階段的語文教育，尤其是當代的大學生們。
推根據教育部對大學語文課的定位，“大學語文課是普通高校中面向文（漢語言文學專業除外）、理工、農、醫、財經、政法、外語、藝術、體育等各類專業學生開設的一門素質教育課程”。我從多年的大學語文教學的角度談談對高職大學語文教育的一些淺見，更希望雖然現在是大學語文教育的低潮，但低潮過去就是。
一、大學語文教育的現狀
（一）大學語文的定位
大學語文在大學教育中究竟應該扮演一個什么樣的角色，承擔什么樣的作用，該有一個什么樣的定位？近些年來，爭論激烈。歸納起來大致有以下幾種說法。
1.工具說。這種說法源自著名語文教育家葉圣陶先生和呂叔湘先生。呂叔湘先生在《〈葉圣陶語文教育論集〉序》一文中概括地指出：“通觀圣陶先生的語文教育思想,最重要的有兩點。其一是關于語文學科的性質：語文是工具,是人生日用不可缺少的工具。其二是關于語文教學的任務：教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。過去語文教學的成績不好,主要是由于對這兩點認識不清。”對于葉圣陶先生的上述觀點,同樣是著名語文教育家的呂叔湘先生深表贊同。
這種觀點認為大學語文是中小學語文的延續，大學生應該在進一步提高聽說讀寫的能力，便于閱讀艱深的理論書籍和撰寫論文，即注重其“實用性”。尤其是現在大學生語文素質普遍下降的情況下，畢業論文錯字連篇、句子都寫不通等現象頻頻出現。于是有人呼吁：大學語文不應承載太多的教育責任，不能把傳統文化、文學、歷史、哲學等負載在一門課程上，“大學語文就像一輛載重卡車，它已經超載10倍、20倍了”。
2.人文說。認為人文性是大學語文的本質屬性。語文課的任務主要是通過語言的學習、感悟，培養情感，陶冶情操，弘揚中華民族的人文精神。語言學家、北大教授季羨林做了《提高高校學生人文素質的必要和可能》的報告，主張對學生進行“精神文化”教育。尤其是現在的社會物欲橫流、急功近利，在巨大的社會變革中，許多人迷失了自我，歷來被視為社會精英大學生的大學生也是如此。大學生用硫酸潑狗熊，甚至殺人等事件，更凸顯了中國大學缺乏人文精神和人文教育，因此眾多學者主張大學重視大學語文的教學，也就是說，要求大學語文承擔人文教育的功能。
3.素質說。這種觀點認為語言既是交際工具，又是思維工具，也是認識世界、改造世界的工具。語文課的任務是培養和提高學生的語文素質，例如培養學生的思維能力和文學鑒賞能力等。甚至還希望大學語文能夠向學生介紹文化史、科技史、教育史等方面的知識，認為“大學語文”主要的還是激發和培養學生對語文的興趣，也就是對民族語言、文學、文化的興趣。特別是把以往可能在應試教育中喪失了的這種興趣重新激發起來，讓學生體味語文之美、人文之美，培養對民族語言文化的親近感、自豪感。學生有了這方面興趣，在他們以后的一生中，會不斷地積累學習，受用無窮。從長遠角度來考慮，也就等于提高了素質。
（二）教材。
大學語文教材呈現出一種無序狀態。據了解，從上個世紀80年代以來，我國館藏大學語文教材達到近1500種，用于現在大學語文教學的教材在100種以上。但教材建設中一個典型的問題是，不問優劣，教師出于職稱評定等因素的考慮，自編教材給學生使用。沒有高水平的教材，很難讓學生接受大學語文。
原北京大學中文系主任溫儒敏說，大學語文不能完全順著中學語文的路子來開，必須有提升；也不宜講成一般文學鑒賞或者文化史那種類型的課。要做到讓大學語文立于必修課的“不敗”地位，就要把學生們在多年高中應試語文學習中被打消了的對語文的興趣重新建立起來，立足于培育學生的語文素養，讓學生對語文與中國文化有感性和系統性的了解，學會欣賞文學與文化精品，不斷豐富自己的感受力、想象力，養成高品位的閱讀和寫作習慣。但卻很少有教材能夠滿足以上我們的要求。
根據教育部全國高校中文學科教學指導委員會的建議，教育部高等教育司將推薦5―6種風格多樣、高質量、不同層次的精品教材，各高校可根據自身大學語文教學的不同情況自由選擇。因為大學語文教材不但應該有序、有特點、重質量，在綜合性大學與工科性大學間還應有所區別。我們期待著高質量、高品位的大學語文教材的面世，并能夠以教材為藍本實踐我們大學語文既定的教學目標。
（三）大學語文教育的邊緣化。
2006年，《國家“十一五”時期文化發展規劃綱要》指出，高等學校要創造條件，面向全體大學生開設中國語文課；教育部建議高校面向全體大學生開設中國語文課。緊接著北京大學等多家高校相繼把大學語文列為必修必選課。“語文”兩個字，仿佛又以矯健之姿重新回到了高校的課堂上。但現實卻是，很多有識之士發出了“拯救大學語文”“大學語文，功利時代的‘闌尾’？”的呼聲，由此可見，對于“大學語文在高校受不受重視”這一問題，“原則性”的答案和“實際性”的回答截然對立。作為公共課，大學語文同思想政治課、英語課一樣，幾乎在國內每一所高校都開設，這本身就說明了它的重要性。但是，事實上，大學語文既缺乏思想政治課的權威性，又沒有英語四、六級考試那樣的“尚方寶劍”。毋庸諱言，近幾年，高校，尤其是高職院校，真正開設大學語文課程的已經屈指可數了。
功利時代，實用至上。教育的急功近利，致使大學生們對于大學語文“想說愛你并不容易”。現實的就業壓力讓大學生們不得不信奉“外語、計算機，一個都不能少”。就業時，用人單位沒有看“漢語等級證”的。大學語文被逼退到角落也就成為順理成章的事情。教育部的一紙公文能否拯救大學語文于水火，能否扭轉大學語文教育的邊緣化的現狀，尚屬未知數。
二、高職大學語文教育的應對辦法
高職教育是大學教育的一個重要組成部分，它的服務宗旨日漸明晰，就業導向逐步凸顯，職業能力成為所有能力的概括和統一。在此環境下的大學語文教學，既要堅持和遵循大學語文教學的基本原則和規律，又必須尋求突破，明確定位，拓展功能，使其對高職學生職業素質的培養和能力的形成產生積極的意義。要使語文教學與職業教育相和諧，我有以下四個方面的看法。
（一）大學語文課程的定位：以人文性為核心，同時發揮工具性。
在高等教育中，對大學語文的性質長期以來存在著不同的觀點。教育部這樣描述：“在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于：充分發揮語文學科的人文性和工具性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全能素質的高質量人才。”由此可見，大學語文課程重點強調的是人文性，當然也要注重它的工具性，二者不能偏廢。尤其在高職教育中，我們更強調學生的職業能力和職業道德品質的培養和塑造，因此高職語文需要我們在人文性和實用性之間找出平衡點。
1.注重高職大學語文的工具性十分必要。目前，由于種種原因，部分高職生的語文素質偏低，甚至對諸如請假條、申請書等實用文體的寫作也時時出錯，更別說畢業論文了。因此，鞏固高職大學語文的工具性具有一定的積極意義。
2.高職語文應該在充分發揮工具性的前提下，強化人文性。有人諷刺大學語文是“高四語文”，這是毫無道理的。高中語文在應試教育的重壓下，語文的美和人文特性已經支離破碎，成為升學的工具。而大學語文所強調的人文性是在欣賞美文的同時，積極引導學生思考人生的目的、意義、價值，追求人性的完美，完善人格，陶冶情操。語文教育人文性有這樣幾層含義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是指尊重和發展個性，培養健全的人格。語文本身傳承著民族文化，有著豐富的人文內涵。目前，全社會都在關注人的全面和諧發展，現代公民必須具有健康的精神世界，語文教學必須關注學生精神世界的健康和人格的健全，提高學生的文化品位。魯迅先生所說的“立人”，錢理群先生所說的“精神成人”，其實都是從教育的本質來看語文課程的，那就是弘揚民族精神、傳承民族文化。
但人文性和工具性又不能割裂開來看，正如于漪老師說的：“語文教學中工具性、人文性皆重要，不可機械割裂。抽掉人文精神，只是在語言文字形式上兜圈子，語言文字就因失去靈魂、失去生命而暗淡無光，步入排列組合文字游戲的死胡同；脫離語言文字的運用，架空講人文性，就背離了語文課，步入另一個誤區。二者應有機結合，使之相得益彰。”
但工具性與人文性的統一這個理念不是靜止不變的，它是與時俱進的。現在的大學生面臨著語文素養和精神世界雙重的缺失，他們吃著快餐食品，看著漫畫書，說著網絡語言，面對紛繁復雜、良莠不分的各種思潮，他們無所適從，我們的大學語文課要給他們以引導，一方面，培養學生對本民族語言的熱愛，樹立語言規范意識，并能夠準確地運用語言進行交流。另一方面，用文學的藝術形式，以情感育人，使學生汲取自強不息、改革創新的民族精神，促進中華優秀文化向學生心理品質和思想道德的轉化。唯有如此，才能使學生真正成為有見解、有情感、有追求的高素質的人才。
（二）高職大學語文課程體系和實現的途徑。
既然時代賦予了大學語文厚重的歷史責任，我認為高職高專大學語文課程僅僅依靠一本純粹的大學語文教材是無法完成的，我們應當把大學語文作為一個課程體系，主要從以下兩個方面入手。
1.充分發揮語文學科的工具性特點，培養應用型人才。現代社會就是人與人在不斷交往過程中求得生存和發展的社會。語言（包括口頭語言和書面語言）作為最重要的交際工具，承擔著重要的交際作用，而一個人語言表達水平的高低，與人溝通協作能力的高低，直接決定了他在社會活動中的成敗。而語文學科的最直接性質是工具性，語文課程解決的就是在生產、生活、學習、工作中所出現的交際性（包括口語交際和書面交際）問題。因此，我們要充分發揮語文學科的工具性特點，培養具有會使用標準的普通話與人交流，有得體的提問和回答問題的能力，有一定的演講和論辯的能力，有常用應用文書寫作能力的能力的應用型人才。
為此，我們可以把大學語文看成是一個體系，依據不同的教學目的和教學要求進行分科教學，分解大學語文所承載的各項功能。如開設“中國文學經典選讀”、“世界名著名片賞析”等課程，豐富學生的人文知識，培養學生的人文精神；開設“普通話與口才訓練”、“實用語言藝術”等課程，訓練和培養學生具有良好的語感和語言交際能力；開設“應用文寫作”課程，提高學生的寫作的能力；開設“藝術欣賞”、“美學”等課程，培育學生形成良好的審美標準和審美習慣。
2.充分發揮語文學科的綜合性、實踐性特點，培養學生的綜合素質。高職教育培養的學生應該具有很強的動手能力，因此，大學語文教學要充分發揮其實踐性的特點。一方面，大學語文教學必須加強實踐教學環節，如舉辦演講比賽、詩文朗誦比賽、辯論賽、應聘模擬競賽等，規范學生的漢語語言表達，訓練學生口語表達的形象性、情感性，提高學生的口語表現力，讓同學們在競賽中感受母語的奇妙，從而熱愛母語，主動學習母語，并以我們母語中蘊含的燦爛文化而驕傲自豪。另一方面，通過閱讀與理解大量飽含人文意蘊的經典文章，學生可以提高審美能力和人文修養；通過寫作實踐，學生既可以掌握必要的寫作格式和要求，又可以提高形象思維能力和邏輯推理能力；通過聽說訓練和實踐活動，學生可以培養社會交際能力和團隊協作精神。
為實現這一教學內容，我們可以把大學語文教學與校園文化活動相結合，包括指導學生社團活動，舉辦大型校園文化活動，達到引進高雅藝術、營造良好的藝術氛圍的目的；創辦具有特色的人文素質與藝術教育的刊物和網站，達到在做中學、在學中做，最終實現大學語文的教學目的。
大學語文課應該成為職業學院的一門重要的基礎課。它對于學生學好其他學科，掌握專業知識，養成獨立工作能力，提高道德素養，增強人文精神，具有十分重要的作用。蘇步青先生在擔任復旦大學校長時說：“如果允許復旦單獨招生，我的意思是每一堂先考語文，考后就判卷子。不合格的，以下課目就不考了。語文你都不行，別的是學不通的。”作為數學家的蘇步青說這樣的話，足以證明語文的重要作用。
哈佛大學前任校長查爾斯?艾略特曾說：“我認為有教養的青年男女唯一應該具有的必備素養，就是精確而優雅地使用本國語言。”我真誠地希望大學語文課程在學校、教師、學生的共同努力下，使每一個人都能通過母語，能夠讓自己的觀察、思維、感情具有深度，體會漢語的優雅。
參考文獻：
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現狀:大學語文邊緣化
漢語是中國人的母語,但漢語教學近年來卻呈現“外熱內冷”的態勢。一方面,全球非漢語國家及地區學習漢語的人數已經超過三千萬人,已有100多個國家和地區的2500余所大學開設了漢語課程;另一方面,國內高校語文課程卻逐漸被“邊緣化”。中科院院士鄭時齡提到,“我注意到一個很奇怪的現象,小學語文課的課時是外語的一倍多,初中語文的課時和外語一樣多,高中外語課時要超過語文,到大學后,學生基本只學外語不學國語了。”
作為社會上的高文化群體,一些大學生寫出來的文章邏輯混亂、詞不達意,有的甚至連請假條、便條都不會寫。一些理工科的學生因為缺乏語文知識,畢業論文成為他們最頭疼的事情。去年復旦大學舉辦了一次漢語言大賽,冠軍居然被外國留學生奪走。對此,南開大學語言文字研究中心主任周志強說:“以前國內沒有一所高校的大學語文是學校公共必修課。許多理科院校雖然開設了大學語文課,但因受師資和教材的限制,都將大學語文設置為選修課,大學語文基本上處于邊緣地位。”
北京大學中文系主任溫儒敏則說,大學語文恐怕連“邊緣”也說不上,許多大學已經取消或者根本就沒有開過大學語文。不重視的原因很簡單,現在做什么都要考英語,而對中國語文能力則缺少硬性要求,后者難免被擠掉。沒有人說可以不重視母語教育和傳統文化的傳承,可是因為體制上沒有保證,也缺少切實的措施,加上現實利益總是驅動人們優先考慮比較實際的問題,像大學語文這樣要求比較“軟性”的課程,就變得越來越無關緊要了。
大學語文不可或缺
對于開設大學語文課程的重要性,全國大學語文研究會名譽會長徐中玉指出:“實現通才教育都有公認的基礎,即首先必須要求一個大學生對本國語言文學有相當廣博的知識,具有熟練地至少明白清楚地用本國文字進行表達的能力,如果連本國語文都不能運用得好,怎么能談得上是一個通才呢?”
華中科技大學中國語文課教師李軍鈞認為,一個人是需要理性思維和感性思維并重的,理工為主的高校長期以來偏重理性思維的鍛煉,某種程度上理工科教育會忽視人文素質與傳統文化素養的培養,在基本的語言表達、交流與辨識方面存在缺陷。而中國語文課恰能幫助學生在發展理性思維的同時,發展感性思維,使其思維方式更加完善。
周志強認為,近幾年來,隨著全球化進程的加快,我國很多人也意識到要保存自身的本土文化、發揚自己的傳統,但在此過程中,卻出現了母語危機。很多學生在學英語的同時,卻沒有漢語的認知能力,特別是現在出現的新的媒介形式,如鍵盤、手機等,對我們漢語的美的形態也是一個考驗。實際上,整個亞洲很多國家都面臨這個問題。日本、韓國都感受到隨著英語的泛濫,母語的陣地在不斷縮小。去年韓國教育人士曾經這樣呼吁:不要像中國人一樣,重視英語超過了重視自己的母語。
周志強因此稱:“我們需要一場‘漢語保衛戰’,需要保護國家語言!”
大學語文進入必修課行列
教育部的建議正在得到高校的響應。據了解,今年以來,不少高校將大學語文列為必修課。
北京大學設置了“素質教育通選課”,要求所有學生,包括理工科學生,都要選擇一兩門語言文字類的課程。學校安排名師來給學生們上這些基礎課,比如漢語專家陸儉明開設《漢語和漢語研究》、蔣紹愚教授開設《大學語文》等。北京大學教務部負責人說,“英語不過不能畢業,現在漢語不過也不能畢業!”
清華大學對本科一年級新生實行新的教學方案,要求所有理工科學生必須要學習語言、文學等方面的兩門“文化素質教育核心課程”。而北京航空航天大學和南開大學等高校更是把“大學語文”列在全校所有本科生的必修課表上。南開大學今年還設置了“語文高等教育”博士學位授權點,這在全國高校還是首家。
中國農業大學也在全校本、專科學生中開設了大學語文公共必修課,課程分為48個學時,共3個學分,屬于校級一類課程。學生若該門課程考試不過關,將拿不到畢業證書。
華中科技大學也已決定面向所有本科生開設“中國語文”必修課程。此前,“中國語文”在華中科大僅是一個考試項目,校方并未設立相應課程。江西理工大學近日規定,全校理工科學生必須選修“大學語文”課程才能獲準畢業。此前,該校只將語文列為理科生的任選科目,而對學生是否選修不作硬性規定。此外，在全校本科生中開設了大學語文相關課程的還有云南大學,語文課在該校共2-4個學分,學生若得不到該門課程的學分,則會影響畢業。目前該校正在積極進行大學語文的“模塊分層教學”的研究和探討。
師資不穩教材無序
隨著大學語文在高校的“復興”,圍繞這一課程的許多問題也浮出水面。
在教育部建議之前,一些學校的大學語文早已經處于沒落階段,有的學校從原有的一學年100多節課縮減到停開此課程,有的學校師資隊伍嚴重萎縮,從20多人縮減到不足5人。教師隊伍的不穩定成為首先要解決的難題。
全國大學語文研究會會長齊森華表示,一些高校從事大學語文教學的教師,由教學課時不夠的教師擔任,這樣的師資安排,不但不能保障師資隊伍的穩定性,還勢必對教學質量產生不良影響。有的學校雖然有固定的大學語文教研室,教師隊伍也比較穩定,但是進行大學語文教學的教師在搞科研、方面都有困難,教師們心理負擔較大,積極性不高。
有的學校沒有專門的大學語文教師,就由新引進的青年教師進行教學,甚至有的學校全部由研究生上課,這些教師也只是把大學語文作為過渡,根本無法保證授課質量。還有一個比較突出的問題是大學語文教師的學術交往活動非常少。很少有會議、科研活動的安排,的機會也少,也很少有進修學習的機會。
此外,大學語文教材呈現出一種無序狀態。從上個世紀80年代以來,我國館藏大學語文教材達到1402種,用于現在大學語文教學的教材在100種以上。但許多教材內容與中學語文課本有相當程度的重復(有的比例高達70%以上),內容結構大同小異,無非是選收古今一些文學性的范文,加上一點注釋和簡要導讀。常見的教學方式則是以老師串講為主,跟中學語文的教學方法其實沒有什么區別,難怪這門課引不起學生的興趣,甚至被譏笑為“高四語文”。
教育部全國高校中文教學指導委員會主任委員、南開大學常務副校長陳洪指出,教材建設的一個典型問題是,在某些地區和單位存在著“劣幣驅逐良幣”的現象。一些教師出于職稱評定等因素的考慮,自編教材給學生使用,還有少數學校關起門來使用自編的教材,這些教材普遍水平較低,有的甚至是“搬”別人的材料。沒有高水平的教材,很難讓學生接受大學語文。
周志強表示,就全國的情況來看,教材林林總總、編寫水平參差不齊,有的學校甚至以文學課、思想課代替大學語文,要么過分重視文學教育,要么過分重視思想啟蒙、政治啟蒙等,大學語文存在著比較嚴重的道德訓誡色彩。
只有改革才能贏得尊重
在陳洪看來,大學語文課程只有改革,才能贏得尊重。改革的首要問題是統一認識,“中國語文應兼具兩種功能,提升學生的人文素質和審美能力、提升學生的口頭和書面表達能力,這兩條基本思想應得到貫徹。在教材的編寫上,首先是文本本位,以優秀范文引領學生學習,而不是概論式的。同時要貼近青年人,兼具時尚性,產生親近感;其次是語文本位,有別于思想品德教育課程。”
周志強認為,大學語文課在教學方法和教學理念上應與高中語文區分開來。大學之前的語文教育屬于漢語基礎知識教育,而大學的語文教育應成為漢語魅力的“感染教育”。在大學語文課上,老師應該著重讓學生體會文章的審美內涵,感受語言文字的魅力。大學語文課應成為“個性教育” ,不同的老師由于本人思想修養、理論和學術背景不同,教學效果也會不一樣。因此,這對大學語文教師的素質要求會很高。
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蒙古族漢文創作研究方面目錄整理工作起步較早。1980年至1981間朱永邦先生搜集整理出了《元明清以來蒙古族漢文著作作家簡介》，連載于《內蒙古社會科學》，收錄了58位作家，作了簡單的生平簡介，并附以著作名。后又有翟勝健刊于《民族文藝論叢》（現已不多見，無法考證收錄作家的具體數字）的目錄。兩位學者的目錄搜集為后來的搜集、整理和研究起到了拋磚引玉的作用。1984年內蒙古人民出版社出版的《古代蒙古族漢文詩選》（王叔磐、孫玉溱）選注了86位蒙古族作家的330多首漢文詩，這本選注是至今為止收錄古代蒙古族漢文創作比較全面，且選注作品比較多的詩選集，為后來學者研究提供了較好的文本資料。此外，有些學者把蒙古族漢文創作譯為蒙古文，付之以刊刻。丹碧和星漢編著的《漢蒙合璧古代蒙古族漢文詩詞選》（2002年8月）用蒙漢合璧的形式蒙譯了49位作家的108首詩歌，博、博彥在《清代蒙古族漢文詩選》（1999年）里蒙譯了45位蒙古族詩人的160首詩歌。這兩本書為廣大的蒙古族學者認識和研究蒙古族漢文創作提供了很好的媒介。《古代少數民族詩詞曲家研究》只收錄了蒙古族漢文詩人阿魯威和夢麟。古代蒙古族漢文詩人中有詩集留存下來的很多，但都是未校注的線裝本，現見于世面的校注本只有三本。孫玉溱主編出版了《那遜蘭保詩集三種》（1991年），張凌霄校注了倭仁的《倭文端公遺書》11卷，題為《倭仁選注》（1992年內蒙古人民出版社出版）。池萬興校注了和瑛《西藏賦》（2013年齊魯出版社）。而古代蒙古族漢文創作第一次被編入文學史是上個世紀80年代后期的事情，1989年榮、蘇赫等人主編的《蒙古族文學史》收錄了古代蒙古族漢文創作，被冷落的文學遺產才在文學史上占有了一席之地。以上學者所搜集、整理和校注的古代蒙古族漢文創作作品為我們探索，研究文本內涵提供了既便利又有價值的資料。
（二）作家生平的考證
對于古代作家、作品的考證工作是既艱巨又考研耐力的工作，但對于漸行漸遠的古代文學作品和作家不去做考證的話我們的文學評論研究就會面臨有失準確、嚴謹的學術問題，為此對于迎難而上，孜孜不倦的前輩們感到由衷的敬仰。在古代蒙古族漢文作品和作家的考證中對于單個作家、作品的零星考證較為多見，而對于整個群體的考證存在很大的空白。白、特木爾巴根老師編著的《古代蒙古族作家漢文創作考》是迄今為止較為全面考證古代蒙古族漢文作家、作品的著作。著作中寫到“我們已整理出170余人的創作目錄，其中刻有詩文集的作家已逾80余名。這又是一筆極為可觀的文學遺產”①該著作從元代蒙古族帝王的漢文創作考略，出身貴胄世家之作家考略，科第出身之作家考略，明代蒙古族作家考略，博明生平事跡考，翰宛名流夢麟、法式善、錫縝考略，邊疆重臣松筠、和瑛、三多考略，八旗蒙古作家考略等部分，對元明清三朝主要的蒙古族漢文作家、作品做了詳細的考證，并附有現存古代蒙古作家漢文創作及見錄，主要作家傳記資料擷要，古代蒙古族作家漢文創作研究論著要目等，這些考證、記載不僅為我們這些后輩們研究古代蒙古族漢文作家、作品提供了準確、可靠的資料，而且還引導著年輕的學者們用嚴謹的態度探究學術問題。細查作品、作家的考證史不難發現在眾多作家的族屬問題上爭論最多的莫過于元代作家薩都剌，對薩都剌的族屬大致有蒙古族，色目人，回族，漢族等不同觀點，目前尚無定論。現聊舉一二例，僅供其作為參考。云峰老師1995年在《烏魯木齊職業大學學報》上發表“元代杰出的蒙古族詩人薩都剌”，認為薩都剌為蒙古族。房建昌在《江漢論壇》（1983-02-10）發表“薩都剌為阿拉伯人”的論文，認為薩都剌為阿拉伯人。周雙利《固原師專學報（社會科學版）》（1985-12-31）發表“略論薩都剌的家世與族屬”的論文，認為薩都剌為色目人。劉守剛在《中國民族》（1988-08-28）發表的“薩都剌的族籍”一文，認為薩都剌的祖籍為回族。對于薩都剌的祖籍問題從上個世紀70年代開始近50年的時間里，學者們展開了廣泛的討論，公開發表的論文100余篇。此外，因清代蒙古族漢文作家博明的生平資料未見與官載書，故對博明的生平也有零星的考證研究。如：王荔《文學界》2012年6月上刊登的“清代蒙古族詩人博明研究述評”。白、特木爾巴根老師著的《古代蒙古族作家漢文創作考》里旁征博引更為準確 、明了地論證了博明的生平，履歷。除外有些學者對蒙古族漢文作家的家族成員開始研究和考證。如：米彥青在《內蒙古大學學報》（2011年3月哲學社會科學版）發表了“清代中期蒙古族家族文學與文學家族”，賈熟村在《平頂山學院學報》（2010年6月）刊登的“晚清社會的倭仁家族”等。除外，對于其他的作家的生平，履歷也有零星考證和論述。對于作家生平的考證有利于我們進一步探究作家作品內涵和理解時代文學的全貌。
（三）對作品的解讀和評價
對古代蒙古族漢文作品解讀和評價成果較為可觀，對于單個作家或者單篇作品的系統研究也偶有可見。就作品研究現狀看，對清代蒙古族作家的漢文創作探索和研究的較多。如：法式善，和瑛，那遜蘭保。西北師范大學的2009級中國古代文學方向的碩士研究生王娟娟的碩士畢業論文“法式善及其詩歌研究”，依據法式善現存三千余首詩作，分類介紹法式善詩歌的題材意蘊，同時解讀詩歌作品的基礎上，歸納總結了法式善詩歌的總體風格，以及含蓄蘊藉、富有禪味，運用孤清幽寂，高潔脫俗等意象組合的藝術特色。對于清代蒙古族漢文作家法式善的研究更是取得了可喜的成果。如：中央民族大學2004級碩士李前進的研究生畢業論文“論法式善《梧門詩話》美學觀”，針對法式善詩學主張和觀點做了詳細的闡述。除外還有新疆師范大學2007級碩士研究生黃建光的碩士畢業論文“《梧門詩話》詩學思想研究”等等。對和瑛的創作來講，《西藏賦》系統研究的較多。內蒙古民族大學2003級碩士烏日罕的研究生論文“清代西藏社會生活的百科全書——評《西藏賦》”，從《西藏賦》內容，文體特征和文學、社會價值等多方面做了詳細的闡述。西藏民族學院2006級碩士孫福海碩士畢業論文“衛藏方志 雪域奇葩”也較詳細地評析了和瑛《西藏賦》。對清代蒙古族女詩人那遜蘭保的創作研究主要圍繞著《蕓香館遺詩》展開的。內蒙古師范大學碩士玉霞2005年6月編寫的碩士畢業論文“那遜蘭保和她的《蕓香館遺詩》”首先，援用可靠的歷史文獻考證了那遜蘭保的生年，世系。之后就《蕓香館遺詩》的思想內容和藝術特點進行分析研究，并據以總結概括那遜蘭保的詩論。最后援據《蕓香館遺詩》及相關的文獻資料，論述了那遜蘭保的生活觀。內蒙古師范大學碩士李曉濤2006年6月述寫的畢業論文“清代蒙古族詩人延清及其《庚子都門紀事詩》”對《庚子都門紀事詩》產生的社會歷史文化背景、思想內容作了較為詳盡的闡釋。除外對元代蒙古族漢文詩人秦不花、伯顏，清代蒙古族作家夢麟、博明，倭仁，松筠創作也有很多零星解讀和研究，在此不一一舉例評述了。
二、古代蒙古族漢文創作研究存在的問題
1.對作品的選注、校注存在很大的空白。古代蒙古族漢文創作是蒙古族文學的寶貴遺產，也是中國各民族文化、文學交流的見證，蒙古族漢文作家群體龐大，留存下來的作品相當可觀，據白、特木爾巴根老師的統計，“從蒙古族統治者入主中原到清朝末年，操用漢文進行創作的蒙古族作家共計179名。其中元代42名，有詩集者5名。明代7名，有詩集者6名。清代130名，有詩集者75名。”②由此可見，光有詩集者就有86名，對作品的研究空間很大。但是想要研究作家、作品的話對作品的解讀是首要的，沒有進行原文解讀的話研究只會成為空談，因此對作品的搜集、整理和校注顯得尤為重要。元明清文學離我們漸行漸遠，有些古代蒙古族漢文創作只收藏在國家圖書館或者各高校圖書館或者在民間，世面上很少看到此類文學的流傳，現能找的校注本只有三種，一是倭仁集注，二是那遜蘭保詩集三種，三是《西藏賦》校注。其他作家的個別作品選注只散見于各類作品選中。這無疑增加了研究的難度。
2.從蒙漢文化交流的視角，對“漢文化對蒙古族漢文創作的影響”方面的研究較多，對蒙古族漢文作品中蘊含的民族文化特征研究的幾乎沒有。很多蒙古族學者認為非本民族語言創作的作品中根本不存在民族文化特征，也不值得去探討，或者避而不談，或者持否定態度，而漢文學研究者大多從蒙古族作者吸收中原文化視角去解讀古代蒙古族漢文創作，古代蒙古族漢文創作中的民族文化特征，民族文化心理研究一直被擱淺。對于此榮、蘇赫老師這樣說過：“蒙古族文人的漢文創作，由于采用非本民族語言文字，加之有的作家遠離故土，甚或生長于漢地，作品從內容到形式與本土的傳統文學相比，民族特色較為淡薄。但淡薄不等于沒有，更不是所有的作品都沒有”，③可見古代蒙古族漢文創作中是存在蒙古族民族文化特征的。白、特木爾巴根老師在《古代蒙古族作家漢文創作考》中對此問題也表述過自己的觀點，“事實上，在元明清三代蒙古族作家群中產生了許多人情陳達、世事洞曉、造詣深厚、創作豐富的作家。盡管他們使用的是漢語言文字，然而民族文化心理、時代意識與個體情緒交織凝結在他們的創作中，渾然而為一體，構成蒙古族作家漢文創作特有的文化品性。舍棄文化品性的深層探討，漢文創作研究也就失去了它的意義”④顯而易見，古代蒙古族漢文創作中民族文化特征是融合于作品之中的，解讀和研究民族文化特征不僅要對作品本身有足夠的理解，而且對蒙古族文化特征、蒙古族生活習俗、蒙古族心理特征有足夠的認識和深入的掌握才能完成此項研究。
三、研究方法及研究目的、意義的重估
古代蒙古族漢文創作是蒙古族文學史上不可缺少的一部分，清一代蒙古族漢文創作數量甚至超過了同一時期的用蒙古文創作的作品。文學是現實生活的反映，研究任何一位作家或者作品都應將放在社會歷史背景下來考察，探究其作品的深層內涵和作者的思想感情。朝代的更迭，社會的動蕩，自身社會地位的變遷都或多或少會影響到作者的內心和創作。如：和瑛歷任西藏幫辦大臣，駐藏八年之久，熟知了西藏的一草一木，并時刻抱著保衛邊疆和平的使命感創作了中國古代文學史上唯一一部以賦這種文體描寫西藏的巨著《西藏賦》。那遜蘭保親歷兩次，在她的作品中我們能體察到她的丈夫、哥哥參戰離別時的悲痛心理。延清深陷危城，親眼目睹了庚子過程后創作了《庚子都門紀事詩》。可見其作者的創作受環境影響之深。我們在研究古代蒙古族 漢文創作時不該孤立地研究其作品和作家，而是應該把它們放在當時廣闊的社會歷史環境下研究，在此基礎上探究其作品所反映的社會現象和揭示的歷史發展規律。另一方面，古代蒙古漢文創作的搜集、整理和校注仍處在停滯階段，很多作者的作品仍沉睡在古籍堆里，此項工作任重而道遠。我們可利用文獻學的方法，將目錄、版本搜集整理后進行校勘和校注，為研究者提供準確、有力的資料。從研究視角上來說，不應單從文學的角度，或者從文學交流的角度去研究，也應從從民族學、民族審美心理學、民族文化心理學的角度對蒙古族漢文創作進行多方位、多角度的研究。前50年間的研究成果主要是注重了蒙漢文學交流的角度去分析漢文化對蒙古族作家的影響，如果用跨學科的視角對蒙古族漢文創作的相關問題進行系統探討，具體分析和闡釋蒙古族漢文創作中蒙古民族心理的體現的話，能夠深化蒙古族漢文創作的研究深度和廣度。
古代蒙古族漢文創作，不僅在蒙古族文學史上占有重要地位，而且在中國文學史上也占有一定的地位。這些蒙古族作家獨具民族特色的漢文創作為中國文學注入了新鮮血液，他們用蒙古“民族氣質的眼睛”④去描述和解讀了元明清時期的社會概貌，是其他民族文學所不能代替的。并且有些作者的創作水平已達到和漢族文人比肩的程度，如：蒙古族雜劇家楊景顯的18部雜劇《西游記》對明代小說家吳承恩的《西游記》提供了藍本。清代蒙古族作家法式善、夢麟、和瑛等人的作品思想、藝術水平已達到當時時代的高度。深入研究蒙古族漢文創作是探索蒙古族文學發展規律和蒙漢文學交流發展規律的需要，對于研究多元一體的中華民族文學藝術的形成發展也具有重要意義。迄今為止國內少數學者對古代蒙古族漢文創作進行了探索性的研究，但這遠遠構不成體系。從文獻的搜集、整理、校注到文本的系統研究，若能運用不同的研究方法，多視角，多層側研究和闡釋的話，能夠拓展蒙古族漢文創作研究的傳統視野，在更深更廣的層次上去發現蒙古族漢文創作的社會歷史地位和藝術成就，為推到蒙古族文學發展做出貢獻。
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注 釋：
①②④白、特木爾巴根.古代蒙古作家漢文創作考[M].內蒙古教育出版社，2002.3，170，20.
③榮、蘇赫.蒙古族文學史[M]呼和浩特.內蒙古人民出版社，2000.631.
④別林斯基.1841年的俄國文學.別林斯基論文學.新文藝出版社，1958.78.
參考文獻：
〔1〕嘎爾迪.蒙古文化專題研究[M].北京：民族出版社，2004.
篇11
1.高校語文教育的現狀
我國是擁有五千年悠久文化的歷史古國，文化的博大精深一直為世人贊嘆。而教師對學生的語文教學教育，是傳遞中國寶貴文化的一個關鍵的、有效的途徑。但就我國高校的現狀來看，語文教育并不一帆風順，不同時期出現了不同形式的亟待解決的問題。從進入校門，學生就開始接觸這門課程，從簡單的學習母語基礎階段，到后面拓展的學習其內在精神，從初學寫作的模仿到自我創作，這都是對自身文化知識儲備的提升。中學語文教學因為有升學考試這種功利性目的，所以不能完全達到培養學生語文素質和人文精神培養的目的。可以講，語文的學習不僅是知識上的認知學習，其培養學生的精神素養才是至關重要的。然而，近年來，因為就業而提前結束課程學習及專業課程的課時占用量大、英語等級、各類證書考取等各類原因，讓一些高校忽視學生的人文教育，雖然高校有著自身的安排，也盡量以學生為主，在課時緊、實習、就業等實際方面優先考慮，實際上學生們在面臨各類等級、證書考試的面前，不得不放下這方面知識的充實，甚至出現漢語言專業的學生更多的時候是拿著英語課本在晨讀的現象。長此以往，學生們的文化知識儲備也越來越少。
2.高校語文教學的重要性
2.1作為基礎學科，學習語文是學生們學習其他科目的前提，也是學習其他的一個過程
例如，在進行英語學習的時候，教師首先是用漢語進行知識的講解，在學生了解了英語內涵的時候才能進行下一步的英語學習。華羅庚曾經就說過：“要打好基礎，不管學文學理，都要學好語文。因為語文天生重要。不會說話，不會寫文章，行之不遠，存之不久。”所以，學生們只有在語文知識學好的前提下，才能有機會吸收其他課目里的知識和養料。
2.2語文知識的掌握程度、語文素養的高低，也是衡量一個人知識與素質的重要標準
與其它課程相比，大學語文除了要培養學生語言文字方面的運用能力，更應在心理方面促進學生與社會的融合，培養學生健康向上的精神。大學生要成為一個真正的社會人，除了要有專業的知識技能外，還要具備最基本的能力就是語言表達能力，即運用語言文字闡明自己的觀點、意見或抒發思想情感的力，它包括口頭表達能力和書面表達能力。例如，寫一手好字，文筆流暢等都是屬于語文范疇，在就業比例失衡的當下，有著豐富的文學修養，有著自己獨到的見解和方式，在各類面試應聘中也會脫穎而出，很好的讓自己展現自己的才能，為自己爭取到自己想要的職業崗位。
3.正確引導學生對語文學科認識和重視
3.1正視其重要性
大學語文的開設對象、目的很明確：大學語文是為了彌補非中文專業大學生的語文基礎知識和基本技能不足而開設的～門公共必修課程，它遵循“以學生為本”、“服務于現實，有利于弘揚民族精神和中華文化”的指導原則，在中學語文教學的基礎上，進一步培養和提高學生的語文的基礎知識和基本技能，擺脫中學應試教育的負面影響，提高學生的綜合素質使得學生不僅可以順利地完成專業知識的學習，而且可以成為一個具有較高文化知識修養的人才。
3.2重視其實用性
加強學生的口語表達和寫作動手能力，舉辦相應的活動來激發學生的學習積極性。加強應用文寫作訓練及畢業論文的寫作，讓學生們通過對常用應用文體范文的研析，掌握應用文寫作套路，引導學生自主學習，使其能通過自學方式滿足日后工作中不同文體的寫作需求。常言講“讀書破萬卷下筆如有神”，只有自身的知識儲備充分，才會在事物面前有自己的獨特見解和處事模式。此外大量的閱讀也是必須的。文學作者的作品也會給我們的生活帶來很大的啟發。就如當下，當我國第一個諾貝爾文學獎獲得者莫言登上那個絢麗的領獎臺時，全國人民都在關注，而隨后，他的作品書籍大量暢銷，這也帶動了一部分人們的閱讀和思考，而這個過程對于我們學生的學習來講是一次很好的激勵和知識積累，吸取他人的優點，學會自我的思考方式，來完善自身的不足。而在學生們的學習過程中，適當的舉辦相應的活動，也可以讓學生們在活動中來展現自己的才華，同時通過切磋來彌補自己的不足，促使自己更加的進步，這樣也便于今后在社會中更好發揮自己的優勢。
3.3加強其人文性
篇12
作為無數學子向往的國內頂尖名牌大學，北京大學的漢語國際教育專業碩士學位不會讓想做對外漢語教師的你失望。北大學子刻苦努力的學習精神，幾乎每天都有8節課的學習生活，學校提供大量的實習機會，會讓你對漢語國際教育有全面地了解，在兩年的學習時間里學到扎實的對外漢語專業知識。作為一所師資力量強大的大學，在校期間，你還可以目睹那些平時在語言學課本上出現的語言學專家，擁有許多優質的出國進行漢語教學的機會，甚至可以以各種方式參與很多重大的對外漢語相關活動，比如國外漢語教師教材培訓、中青年學者漢語教學國際學術研討會等。在課程設置里，中華才藝是非常重要的一部分，不管你是新手上路，還是半路出家，你都可以在課程結束之后，掌握你喜歡的中華才藝，比如編中國結、剪紙、畫中國畫等。北京大學地處首都的優勢，也讓你可以在課余時間找到非常多的對外漢語機構兼職工作，在工作實踐中了解對外漢語這一行業的發展現狀，做好就業之前的行業研究。
2012年北京大學漢語國際教育專業碩士學位計劃招生30人（其中計劃接收推薦免試生10人，如名額未用完，剩余名額將返還到全國統考招生名額中）。學習年限為兩年（其中課程學習1年，實習及畢業論文1年）。本項目不設立學業獎學金、助學金名額，學生需交納學費，學費為3.2萬人民幣，分兩年交清。上課地點在北京大學本部，全日制脫產學習。研究生入學后可申請入住萬柳學生公寓，并按規定繳納住宿費，費用自理。
復試時間一般在當年3月底，主要考查考生的專業技能及教師素質、外語能力等。專業技能及教師素質考核主要內容包括漢語教學基本技能、心理素質、教師潛質、普通話，考核形式為面試。外語能力考核形式及主要內容包括：筆試，側重專業閱讀、寫作能力的考查；面試，重在應用能力、教學及溝通能力的考查。
中國人民大學
中國人民大學是最早開展對外漢語教學的高校之一，目前已形成包括漢語長短期進修生、預科生、本科生、碩士研究生和博士研究生在內的多層次留學生教育體系。
在選擇就讀哪所學校的漢語國際教育專業碩士的時候，該學校是否有漢語推廣工作的相關組織，是需要考慮的重要因素之一。中國人民大學有漢語國際推廣研究所（簡稱“漢推所”），它是由中國人民大學與國家漢辦共同建設，是國家漢語國際推廣戰略和對策研究以及過程監測和評估的重要平臺。漢推所編輯出版《世界漢學》等4種公開發行的學術期刊和《中國傳統：經典與解釋》等大型叢書，定期舉辦“季度論壇”“國際講壇”和“世界漢學大會”。
2012年中國人民大學繼續招收漢語國際教育專業學位研究生，計劃招收100 人，其中接收推薦免試生60人。學生以全日制的方式學習兩年，學習培養和日常生活都在中國人民大學的國際學院（蘇州研究院）。
北京師范大學
作為全國首屈一指的師范類大學，北京師范大學“學為人師，行為世范”的氛圍，優秀而全面的師資會讓你在學習中找到做對外漢語教師的感覺。師資隊伍中，有中國著名語言學家、漢語文化學院院長許嘉璐先生，有主持和參與多個國家漢辦項目的張和生教授，還有北京師范大學漢語文化學院藝術系書法教師馬世華老師。無論是漢語本體知識、漢語教學技巧，還是中華文化、中華才藝，北京師范大學的師資力量一定可以讓你在就讀的過程中逐漸成為一名合格的對外漢語教師。
北京師范大學漢語文化學院是在原“對外漢語教學中心”和“對外漢語教育學院”的基礎上建立，在把漢語作為第二語言進行教學方面，北京師范大學已有近40年的經驗。漢語文化學院擔負著培養前來學習漢語和中國文化的各國留學生（包括本科生和長期、短期語言生）以及“語言學及應用語言學”“漢語言文字學”兩個專業的中外博士研究生、碩士研究生的教學任務，同時還擔負著培訓國內外漢語教學師資以及有關對外漢語教學學科學術研究的任務。漢語文化學院以教學和科研為主體，是一個綜合性的教學研究實體，每年在學院學習的各類型留學生千余名，這種各國留學生一起學習的“小聯合國”式學習環境，對于學習國際漢語教育的學生來說是非常有利的。
北京師范大學2012年計劃招收漢語國際教育碩士50人，約30%名額接收推薦免試生。漢語國際教育碩士錄取后，以全日制方式學習3年。第一年為課程學習階段，主要進行專業課及選修課的學習。第二年為教學實習階段，教學實習分兩類：推薦參加國家漢辦組織的赴海外漢語教師志愿者遴選或參加北京師范大學校際交流項目外派實習教師遴選，被選中者赴國外進行一年的漢語教學實習；其余在國內相關單位實習一年。第三年繼續修讀課程并撰寫學位論文。
北京師范大學漢語國際教育碩士（含推薦免試生）學費總計4萬元（不包括食宿費及海外實習有關費用），分學年平均繳納。漢語國際教育碩士不參加學校培養機制改革，不享受學校設立的研究生基本獎助學金。非定向學生在校期間按照北京市有關管理規定，統一辦理醫療保險。非定向學生家庭確實困難的，入學后可向銀行申請不超過每年6000元的助學貸款。漢語國際教育碩士（含推薦免試生）錄取類別分兩類：人事檔案轉入北師大的非定向培養和人事檔案不轉入北師大的定向培養。全日制漢語國際教育碩士在學期間入住大運村學生公寓，住宿費約每學年2300元。北京地區定向學生不解決住宿問題。
上海外國語大學
上海外國語大學在對外漢語領域的研究與實踐由來已久，早在20世紀80年代初就已提出建構主義外語教學論以及與之相對應的對外漢語教學論，并編寫出版了漢語教材。1980年，上海外國語大學憑借第二語言教學優勢開始招收外國留學生，并著手培養外漢師資。1994年，上海外國語大學組建了以對外漢語系與留學生部為基礎的新型學院――國際文化交流學院，對外漢語教師都持有對外漢語教師資格證書，并具有豐富的海外執教經驗。上海外國語大學一直大力發展留學生漢語教學，從長、短期的漢語進修班到留學生的學歷教育，形成了多元化的漢語教學模式。學校和日本法政大學、美國卡內基梅隆大學、德國海德堡大學、澳大利亞模納士大學、韓國釜山外國語大學等多所高校建立了培養留學生的合作關系，這些為國際漢語教育專業碩士的培養環境增加了有利因素。
上海外國語大學的漢語國際教育碩士全日制學制兩年，學費共計2萬元，接受跨專業報考。2012年計劃招收35人，外語專業畢業生的錄取比例不低于招生限額的20%。學生在完成大部分課程學習（一般為一年）以后，可在學校的安排下進行教學實習。全日制學生和非全日制學生的單位同意其脫產的，可以推薦參加赴海外漢語教師志愿者遴選，以漢語教師志愿者身份到國外進行為期一年的漢語教學實習。回國后完成學位論文，如有需要可順延半年。
華東師范大學
同樣位于國際大都市上海的華東師范大學也有著同樣的區位優勢。作為首批漢語國際教育碩士專業學位研究生培養單位之一，華東師范大學逐步形成了實踐性、國際化、復合型、高規格的辦學特色。2009年國家漢辦在華東師范大學建立國際漢語教師研修基地，使其高水平的應用型國際漢語教師培養邁上了一個新臺階。
華東師范大學對外漢語學院成立于2002年8月，由原來人文學院對外漢語系、原國際中國文化學院和原對外漢語遠程教學中心組建而成，既培養中國學生，又培養外國留學生。學院既是國家漢辦對外漢語教學基地，又是國務院僑辦華文教學基地的二級學院，并成為全國最大的HSK考點之一。學院每年培訓海外漢語教師近370 人，培訓國外短期留學生近350人。近年來，對外漢語學院編寫、出版了一系列學術專著和重點教材，承擔了多項科研項目，總研究經費達500萬元，還與美國、英國、法國、意大利、日本、韓國、新加坡等地的專家學者和有關教學科研機構開展學術交流活動，并在美國和意大利建有5所孔子學院。這些都給學生們創造了一個良好的學習氛圍。
2010年華東師范大學錄取人數為50名（含推薦免試生18人），學費每年10000元。全日制攻讀碩士學位者學習期限一般為2～3年；在職攻讀學位者學習期限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。
在日常學習中，華東師范大學采取導師指導與集體培養相結合的方式。學生在導師的指導下參加漢語教學或輔助教學工作，以加強教學實踐能力的培養，課程學習與漢語國際教育實踐實現緊密結合。實習是漢語國際教育碩士培養過程的重要環節，通過實習實踐，學生們可以為學位論文的選題和完成創造條件。實習活動一般安排在第二學年進行，采用學生在崗實習、學生自薦、學校推薦等方式，實習時間不低于40學時。學校要求學生的實習單位是與漢語國際推廣密切相關的單位，主要包括國內各類學校、教育機構、企事業單位等。部分優秀學生可獲推薦參加國家漢辦志愿者項目選拔，合格者派往國外從事國際漢語教學實習。
華中師范大學
作為中部的師范類大學，華中師范大學的國際漢語教育專業碩士也絕對不會讓你失望。雖然中部地區的對外漢語教學機構不如沿海城市發展完備，往往缺乏生源，導致規模無法擴大，但師范類院校的對外漢語教育還是不缺乏生源。華中師范大學密集的講課實踐和評課活動能讓你高效率地提高教學技巧，地處學風濃郁的大學聚集地，讓你能夠在桂子花香中靜心學習專業知識。華中師范大學重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員、回國的國際漢語教師志愿者。學費總計30000元，其中課程階段學費 （含教學實習費）20000元，論文階段學費10000元。
暨南大學
作為國內最大的“華僑高等學府”，暨南大學有著顯著的僑校特色與多元文化特色：來自全球五大洲70余個國家和地區的學生總數超過1萬人，占在校學生總數的一半，高居全國高校第一；來自境外的研究生占全國所有高校總數的四分之一。良好的多元文化和國際化特色，使學生具有開放的視野，為漢語國際教育碩士的培養提供了良好的校園文化背景。
暨南大學在培養人才方面注重兩個特點，一是重視中華民族優秀的傳統文化，另一個是重視現代科學的精華培養。暨南大學長期致力于漢語國際教育，是國家對外漢語教學基地、國務院僑務辦公室“華文教育基地”，被國家漢語國際推廣領導小組辦公室確定為支持周邊國家漢語教學重點院校。暨南大學漢語國際教育語言學及應用語言學學科師資力量雄厚，該專業教學、科研人員長期致力于推動漢語的國際傳播，在學術研究、人才培養、教材編寫等方面取得了重要成果。由賈益民教授主編的《中文》教材，在世界40多個國家和地區發行700多萬套，是海外中文學校廣泛選用的教材。這些為暨南大學在海外創造了良好的知名度，對于國際漢語教育專業碩士的海外就業非常有幫助。
暨南大學國際漢語教育專業碩士培養方式的一大特色是其實習方案。在海外實習中，除了可以推薦學生參加“國際漢語教師中國志愿者計劃”，暨南大學還有得天獨厚的優勢，其在海外設立了廣泛的教學點，在五大洲與70余所大學建立了長期友好的合作辦學關系，并開展了漢語師資及漢語學習的學歷和非學歷面授、函授教育等。其中，與新加坡華夏管理學院、美國加州中國語言教學研究中心合作培養兼讀制研究生。此外，學校還和海外華人社團建立了良好的合作關系。比如，暨南大學與印尼萬隆福清同鄉基金會等海外華人社團建立了良好的合作關系，與其合作在印尼設立函授培訓點的成功模式已成為對外合作辦學的品牌。最可貴的是，擁有如此多優勢的暨南大學特別重視國際漢語教育專業碩士的培養工作，在全國漢語國際教育碩士專業學位教育教學指導委員會的指導下，制定出特色鮮明、針對性強的《暨南大學漢語國際教育碩士專業學位研究生教育培養方案》，并開設全面系統、操作性強的課程。
全日制攻讀碩士學位者學習年限一般為2～3年，在職攻讀學位者學習年限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。學習費用總計3萬元。課程階段2年，每年收費1 萬元，兩年共計2萬元（不含教材、資料費）。論文完成階段收取論文指導費1萬元。在讀期間，學生一切關系留原工作單位，其工資、生活福利及補助、醫療費等均由原單位負責，學校公共資源向學生開放。修滿培養方案規定學分并通過學位論文（或畢業專業報告、畢業設計）答辯的研究生，經暨南大學學位評定委員會審議通過后，授予漢語國際教育碩士專業學位，頒發國務院學位委員會辦公室統一印制的碩士學位證書。同時，按教育部頒布的《漢語作為外語教學能力認定辦法》（教育部令第19號）為獲得專業學位的畢業生頒發《漢語作為外語教學能力證書（高級）》。
由于漢語國際教育碩士專業學位的招生時間不長，2007年是我國漢語國際教育專業碩士招生考試的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已經順利入學，三年后我國首批漢語國際教育專業碩士完成學業。因此，搜集往屆的考研真題成為一大難題。在往屆考研真題缺乏的情況下，過來人建議語言學與應用語言學的考研真題也可以為考研提供一些幫助。
幾乎在每一個學校的漢語國際教育專業碩士介紹中，都提到可以給在讀者提供國內外對外漢語教學實踐的機會，但能否得到這種機會，個人的綜合素質非常關鍵。
在很多學校的招生簡章里也會提到這樣一個關鍵詞：教學實習。根據每個學校各自的特色，并不是所有開設漢語國際教育專業碩士的學校都能給大部分人提供海外教學實習的機會。相對來說，海外教學實習的機會一般較少。而對外漢語教學從國內走向國外，對于增強學生未來在國際漢語教學領域中的競爭力具有重要意義。如果你想在讀研期間有較大的概率獲得較好的海外實習機會，在選擇報考學校的時候，除了關注國家漢辦“國際漢語教師中國志愿者計劃”，還可以關注該校是否在海外設立廣泛的教學點，是否有外派教學實習的其他機會等。如果只想在國內進行教學實習，可以關注學校的校園文化背景，關注其是否有較多的留學生就讀。
是否有漢語推廣相關組織也是學校學習環境和實力的體現，在選擇就讀學校的時候，關注學校承辦的漢語推廣相關組織是必要的。以下是部分學校具有的漢語推廣相關組織。
基地名稱 承辦單位
漢語國際推廣研究所 中國人民大學
漢語國際推廣新師資培養基地 北京師范大學
國際漢學家研修基地 北京大學
漢語國際推廣多語種基地 北京外國語大學
國際漢語教學研究基地 北京語言大學
中華傳統文化研究與體驗基地 山東大學
漢語國際推廣南方基地 廈門大學
國際漢語教師研修基地 華東師范大學
漢語國際推廣少林武術基地 河南省教育廳
漢語國際推廣中亞基地 新疆維吾爾自治區教育廳
漢語國際推廣教學資源研究與開發基地 武漢大學
跨文化交流研究與培訓基地 南開大學
國際漢語教材研發與培訓基地 中山大學
東南亞漢語推廣師資培訓基地 海南師范大學
漢語國際推廣多語種大連基地 大連外國語學院
漢語國際推廣東北基地 吉林大學、黑龍江大學、遼寧大學、延邊大學
篇13
一、理工科學生寫作能力培養和提高的主要障礙
（一）我國高校對寫作學科重要性認識不足，忽視了大學生對母語表達能力的培養。
由于市場經濟的沖擊，我國大學教育某種程度上已內化為實用性教育。過分地注重功利性，片面地強調專業知識教育，重視外語、計算機和專業技術能力，各種考證熱風行校園，卻忽略了漢語言文學和民族傳統文化的學習，輕視漢語寫作能力的訓練和提高。
（二）我國高校存在重理論教育，輕能力培養的錯誤教育觀念。
一些開設了寫作課或《大學語文》課的高校由于存在重理論輕能力的教育觀念，以致一些大學生或研究生即使學了寫作的專業理論知識，也因缺乏寫作實踐訓練，寫作能力并不強。高校這種重理論輕能力的教育觀念，更使一部分高校教師在教學中忽視大學生寫作及其他實踐能力的培養。
（三）現行教學體制對學生寫作激情的客觀抑制。
現行中學的寫作教學為了順應升學考試的需要，往往在作文模式、作文內容等方面有諸多限制，使寫作失去自由性，成為一種為作文而寫作的特定行為，而不是一種為心靈需要而寫作的激情行為，并由此帶來學生對寫作的普遍的厭倦和恐懼。
（四）寫作主體的內在發展缺失影響。
由于當前普遍的學習生活模式化影響，學生從小學至高中都背負著沉重的學習負擔，學習成為一種慣，根本無暇去體會生活，感悟自然，生活內容單調平淡，視野范圍窄小，缺乏對社會細致的觀察和深刻的了解。寫作時經常出現言之無物，作品的深度和力度不夠。資料顯示，大學生普遍人文知識和素養嚴重匱乏。不少學生文學經典閱讀缺位，文史哲及藝術知識淺薄，對中華民族的優秀文化和優良傳統了解甚少，在文學藝術修養、文體規范掌握、語言文字表達等方面都無法達到大學生的要求。
二、培養和提高學生寫作能力的現實途徑
（一）轉變觀念，提高寫作能力重要性的認識。
寫作是一門綜合性與實踐性很強的技能性學科。通過有效的寫作學習和訓練，不僅可以培養學生的思維能力、表達能力、研究能力，提高學生的創造性能力，還可以幫助學生學習和鞏固專業知識。目前，用人單位普遍非常重視畢業生的寫作能力，并把它作為考核錄用的標準之一。因此，是否具有扎實的寫作能力不僅反映了學生的綜合素質與水平，在某種程度上也決定了學生未來的工作愿景。基于此，大學寫作教育應面向學生未來擇業后專業語言和職業語言的需要，以基礎寫作理論知識為基礎，以應用寫作、科技寫作、交際語言等實用語言知識運用為指歸，圍繞寫作技能培養目標，積極開設《寫作學》、《應用寫作》、《科技寫作》等寫作類課程，為學生的專業學習和就業奠定堅實的基礎。
（二）加強對學生的思想教育與情感熏陶。
文章是人類心靈和理想的展示。熱愛生活，熱愛生命，追求遠大理想，樹立高度的社會責任感既是激發學生寫作的根本動力，也是保證寫作質量的堅實基礎。因此，作為教師，教學中要重視學生的思想教育，通過教學中豐富的材料和課外閱讀指導，拓寬學生的視野，引導他們關注社會、體驗人生，啟發他們對自然、對生命的感悟，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀，培養他們的優秀品格和高尚人格，為學生寫作打下堅實的精神基礎和物質基礎。
（三）突出實用性、實踐性、創新性的教學內容。
1.注重實用性與實效性。理工科院校學生畢業后大多從事自然科學的研究和實踐，具有較強的專業性與行業性特點。因而寫作教學應堅持“以人為本”，打破現行教材編寫體例，對教學內容進行選擇與重組。一是突出實用性，淡化本體論理論知識，強化相關實用文體技能的學習與培養；二是充分發揮文體作為寫作理論和寫作實踐的中介、橋梁作用，將文本閱讀、分析、訓練作為寫作教學的主體；三是梳理寫作知識與文體間的聯系，將基礎寫作理論與相應文體寫作結合，如把基礎寫作理論中的“應用文的主旨與材料”、“應用文的結構”與文體寫作中的“調查報告”結合，將基礎寫作理論中的“應用文的語言”與應用文中對語言要求最嚴格的“經濟合同”和行政公文結合，以點帶面。四是教學材料與文體不斷吐故納新。將學生最迫切關心的就業需求、未來發展的應用文，如自薦書、網絡文書及市場策劃、廣告策劃書等選作教學內容。
2.加強操作訓練。語言技能的提高和語言素質的積淀在于應用。教學中應高度重視寫作實踐環節，積極創造自由的寫作氛圍，將教師的講授、分析與學生的寫作實踐相結合，形成講―看―寫―評―寫的訓練系統。講就是要精講文體特點；看就是要引導學生去觀察體驗，從社會生活和事件中吸取寫作素材；評就是教師評判學生寫作中的得失，學生互評或自評寫作中的得失；寫就是在吸取實踐經驗后繼續去進行這類文體的多次練習，反復進行寫作實踐，不斷提高駕馭語言的能力。
3.重視創新思維培養。思維是寫作的基礎。學生思維水平與思維品質的優劣，直接關系到文章思想與審美特質的高下。目前，學生文章寫作中普遍表現出的思想認識上的片面狹隘性、封閉保守性以及因襲呆板等問題，無疑是學生思維缺乏自主性、多向性、辯證性的癥候式反映。因此，教學中要根據文體寫作過程的各個環節，進行想與寫的結合訓練。引導學生在對學習對象整體把握的基礎上，積極運用逆向思維、發散思維和創新思維，進行系統思考、大膽質疑、橫向拓展、辯證思維，使學生在閱讀和寫作中學會系統、全面、動態、獨立地審視、分析和解決問題，從根本上實現寫作水平質的飛躍。
（四）實施多樣化的教學方法。
教學方法的不斷改進和完善是激發學生強烈的求知欲和創造欲，是實現教育目標的不可缺少的重要條件。大學寫作教學應摒棄傳統的重理論、輕實踐，重文本分析、輕寫作環境的弊端，大膽突破呆板、枯燥的口頭講授（定義―特點―作用―格式―寫法―舉例）+適當練習的教學形式，切實根據寫作學科特點和學生培養需要，將授課的重點放在寫作方法論和實踐能力的培養上。堅持精講與多練，自學與講授相結合，將討論課、質疑課、評論課、調查采訪課等多種課型，以及情景教學、案例教學、實踐教學等多種方法交叉使用，啟發學生思維，加大對行政及科技文體的訓練強度和真實度，讓學生獲得與公務員、科技工作者等社會角色置換的真切感受，體會應用寫作與“職場”的關聯性――個人社會價值的體現，以促發學生創造性地學習。此外，教學中還要注意大量收集新鮮案例，以貼近實際的生動教學激發學生的興趣和現場感。
（五）課堂內外結合，多渠道建立寫作實踐平臺。
要切實提高學生寫作能力，必須突破課堂局限，樹立大寫作觀，積極構建多樣化校內外寫作實踐平臺。通過校內外各種文化和社會活動的開展，努力創設具體寫作場景，將寫作與生活、與具體的社會事件結合起來，使學生在鮮活可感的生活和世界里學會關注生活，思考問題，從而激發學生寫作興趣和創新意識。如通過校內學生工作實踐、專業相關課程、社團或各類校園媒體、校園大型主題活動和校外參觀與實地考察實踐等平臺，進行計劃、總結、新聞稿、演講稿、辯論辭、課程論文、實驗報告、調查報告等不同文體的寫作，培養學生分析能力及規范的寫作意識。
大學寫作教育是一項系統工程，非一門課程所能承擔，也非朝夕之間一蹴而就，要徹底走出大學寫作教育中存在的藩籬，必須樹立大寫作觀，堅持以學生為本，充分調動教師、學生的積極性，改革教學內容和教學方法，這樣才能從根本上解決大學寫作教育中的問題。
