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一、資格評審中論文要求的現狀
目前，在我省高校職稱評審工作中對學術論文一般劃分為以下3個級別：（1）權威期刊。在國家部委、全國學會（不含下屬研究院、所和分會）、科學院所屬研究所主辦的學術刊物或相當上述級別的國外學術刊物上發表的科學論文；（2）學報級期刊。在部委及所屬研究院（所）、全國專業學會及分會（不含省級學會）主辦的學術刊物、大學學報上發表或在國際學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文普通期刊。學術刊物（須有國家或省有關部門批準的刊號或準印證）或在全國學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文。期刊級別由高到低依次為：權威期刊、學報級期刊、普通期刊。
我省在高校各個系列職稱評審中對論文的級別、數量都有較為明確的規定。在晉升高一級職務任職資格時論文的級別和數量是否達到要求是教師能否晉升的必要條件，教師為了能夠晉升高一級職務也必定會為此努力發表相應級別的學術論文這在很大范圍內對教師起到激勵的作用，激發了教師投身研究的熱情，提高了教師發表學術論文的積極性。因此，以學術論文作為教師晉升職稱的量化條件之一是教師資格評審中十分必要的一環。
二、評審中論文規定存在的問題
學術論文雖然能夠較好體現教師的綜合素質但以學術論文作為衡量教師能否晉升職稱的一項標準卻仍存在一些問題。
（一）學術論文評價體系不夠完善
以刊物級別衡量論文學術水平高低的評價體系還有待完善。（1）刊物級別劃分過于籠統。如不管是國際上公認的影響力極高的刊物或是國內影響力不高但主辦單位級別較高的期刊都算權威刊物，在職稱評審的論文規定中幾乎沒有加以區分。
僅以主辦單位來認定期刊級別的方法不夠科學。盡管一般認為期刊的主辦單位等級越高其主辦的刊物中論文的學術水平也越高，但是隨著辦刊方式越來越市場化，往往存在期刊掛靠主辦單位、一個主辦單位辦多種期刊等現象。目前，我省一般認定全國性學會主辦的權威期刊只能有一種，而現在這種掛靠和一單位多刊的現象就造成了刊物級別認定的困難，究竟認定哪一種期刊為權威期刊往往是由省教育主管部門指定，其公開性、科學性有待商榷。（3）對期刊單位主辦的增刊、?？?、專輯等與其正刊在論文級別認定中沒有完全區分。（4）刊物級別高低與論文學術水平不能完全劃等號：級別高的刊物所收錄的文章不一定就好，級別低的刊物所收錄的文章不一定就差，僅以期刊級別認定論文學術水平高低的方法存在很大的不合理性。
論文規定中僅以第一作者或獨立完成的文章作為職稱晉升條件，對第二作者以后屬名發表的文章缺乏評價機制。在當前的科學研究中，有許多的研究工作是在2個甚至多個合作者的共同努力下完成的，如果將論文排名第二及以后作者的貢獻排除，則有失公平。另外，通訊作者署名的文章在職稱評審中沒有得到充分的重視，這與國際上衡量作者對論文貢獻的原則不相符。在當前高校中，教師在攻讀高一級學位時完成的科學研究論文通常在文章發表時會將指導老師作為通訊作者加以署名指導老師也往往對文章起到重要的指導作用，那么通訊作者對文章的貢獻就不應被忽視；相對的，作為被指導者的教師雖然其文章發表署名為第一作者，但是其對文章的實際貢獻力則應相應有所減弱。只有考慮每一位作者對文章的貢獻情況，才能將論文的學術水平充分反映為教師的實際能力。
（二）高校教師各系列職稱學術論文規定單一化
目前，我省高校教師、科研、實驗3個系列在職稱評審中均依據閩教職改[1997]010號文件執行對科研和實驗系列教師的論文要求也是參照教師系列同級別的論文要求，沒有考慮這3個系列在職責要求、工作內容等方面的區別，混淆了高校教師不同系列職務之間的要求，不利于高校按需設崗和激發不同系列教師從事本職工作的積極性。
論文規定沒有考慮文科、理科、工科等不同門類學科間的區別。對于高校的體育、藝術、美術等學科教師在職稱評審中與其他學科教師采取無差別的論文評審規定不符合這些學科通常的評價標準。體育、藝術、美術類教師更應以其實踐能力、技術水平、成果效益作為職稱評審的條件，采取“一刀切”的職稱評審方式抹殺了不同學科門類之間的區別，不利于高校各個學科的發展。
（三）時間要求的規定不夠合理
在每年度的職稱評審中均對論文的發表時間有所要求，即時間需在任現職后至申報當年的12月31號之間。但時間與拿到期刊的時間往往并不相同，這樣盡管論文確定發表時間是申報的當年，申報教師取得期刊原件卻有可能在次年職稱評審會議開始之后。而在目前的規定中，若評審會議開始時無法提供期刊原件的論文不得作為當年的評審條件。這看似符合程序，卻缺少以人為本的人文關懷，最終造成部分符合申報條件的教師因為期刊無法及時取得而錯過了當年的職稱評審。
當前的資格評審一般耗時較長，從資格申報到評審結束往往要花費半年甚至更長時間。而若申報者在這一段時間發表了高水平的學術論文，則該論文既不能用于本次申報，也不能在申報者本次晉升職稱后用于下一次職稱晉升申報。這種對時間上的規定不利于激勵高校專業技術人員發表學術論文的積極性、主動性。
三、改革論文評審要求的思考與對策
任職資格評審條件的量化是當前職稱評審改革的重要內容，而教師所發表的學術論文作為評審的硬件之一普遍被認為是最為容易量化的標準之一。但從目前資格評審中論文規定所存在的問題來看，任職資格量化評審在建立合理的論文量化前提下還須進一步加強資格評審的相關體制建設。
（一）建立科學的學術論文評價體系
徹底改變僅以期刊級別判定論文質量的現行標準，建立科學、合理、可操作的學術論文質量認定評價體系。學術論文評價體系必須能夠真實、準確反映論文的學術水平。對期刊級別的認定必須將期刊的主辦單位、刊物在國內外的影響力、刊物是否被較權威的檢索、索引所收錄一并加以考慮。判斷文章作者對論文的貢獻力還必須充分考慮論文作者人數以及是否有通訊作者等情況。對論文學術水平的判斷還可以參照論文的被引用率、論文是否被權威檢索數據庫收錄、論文獲獎情況等方面。
當然，我省高校教師職稱評審還可以引入論文的量化賦分方法，即將論文劃分若干個級別后分別賦以論文基準分，論文實際得分=（論文基準分+論文影響因子得分）×作者排名系數。這種論文量化賦分的方法可以作為資格評審中論文評價的一個模式，不過量化賦分應以科學的期刊級別劃分方法為基礎，分值計算還必須考慮論文引用率及通訊作者的貢獻情況。只有這樣，才能制定有利于激勵專業技術人員的論文量化賦分評價體系。
（二）細分不同學科、不同系列教師評審條件
對教師（包括教學型教師與科研型教師）、科研、實驗等不同系列資格評審的論文規定應有所區別。評審教學型教師職稱應相對弱化對科學研究型論文的數量要求，轉而可以對教學、教改方面的論文提出一定數量和級別的要求，同時在資格評審中對教學效果及其他教學實踐環節側重評價，如可以對獲得教學貢獻獎勵的教師在評審教學型教師時給予適當加分。對評審研究型和自然科研系列教師職稱的論文要求可以適當提高，以突出顯示研究人員從事本專業領域的研究水平，同時應對其承擔各級別的科研項目立項及完成情況加以綜合考慮，對承擔重大科研項目條件突出者相應降低學術論文要求。對實驗系列也應相對弱化論文要求，轉而側重對實驗技能、實驗方法、創新水平的評價。
另外，對于不同學科的教師應區分各自學科的特點，制定不同的論文規定細則。對于體育、美術、藝術等專業技術要求很強的學科應弱化職稱評審的論文要求，轉而側重考察申報者專業技術掌握情況。
（三）建立以人為本的學術論文激勵機制
職稱晉升是當前高校專業技術人員激勵的重要手段，而作為職稱評審重要內容的學術論文評價也同樣要以鼓勵高校專業技術人員投身本學科研究、多發高質量論文為目的。
在晉升高一級職稱的評審中，若申報者當前職稱為確定而非評審晉升獲得，則將時間要求定義為任現職以來是合理的。但若申報者當前職稱為評審晉升獲得，那么則會造成申報者在半年評審過程中發表的論文不能用于當前及更高一級職稱評審的現象，在這種情況下，應將任現職當年的1月1日作為符合評審條件論文的起算時間。
只有將二者加以區別才能夠較好銜接“申材料截止月31日”這一規定，才有利于全面評價申報者晉升高一級職稱的論文條件，有利于調動高校專業技術人員發表高質量論文的積極性。
建立論文評價的事后補救機制。針對符合評審條件的申報者因部分期刊的印刷或出版問題致使刊物不能及時取得的情況，應同意該申報者參加當年的職稱評審，并在評審會議中由學校人事部門對該申報者的論文情況向評委會做出說明。在評審會議結束之后，由學校人事部門負責審核該申報者期刊原件取得的情況。對于在日后確能提供期刊原件的申報者應對當年的評審結果給予確認，對無法提供期刊原件的申報者應取消其本次職稱晉升資格并給予相應的處罰。
職稱論文評價機制的改革歸根到底僅僅是職稱制度改革的一個組成部分。高校崗位設置的完成必定要求改變當前評聘結合的職稱評審模式。
職稱的評聘作為高校一種自身的社會行為，不應受政府行為過多的干預。因此，改革我省職稱評審制度必須注意做到以下幾個方面：（1）對具備自主評審條件的高校完全下放職稱評審權。（2）對不具備自主評審條件的新辦本科和大專層次院校加強評審指導。（3）對研究型、研究專業型、專業技能型種類型職稱，采用不同的評審模式：以評為主、以考代評、以辯代評、辯評結合等。（4）高校要盡快出臺自主評審以及崗位聘任的相關規定。（5）完善崗位管理與考核程序，制定職稱評審晉升及崗位競聘的約束機制。
無論是高校自主評審或是政府、社會組織評審，高校教師職稱評審中論文規定的合理性、科學性和可操作性都是關系職稱評審順利進行的重要內容。職稱評審中的論文要求一定要以激勵高校教師投身研究、提高學術水平為導向，按照分類管理、細化評價要素、量化評價指標的原則，最終建立一個公平、合理、人性化的學術論文評價體系。
[參考文獻]
[1]福建省教育委員會職稱改革領導小組，福建省職稱改革領導小組辦公室.關于一九九六學年高等學校教師
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2.1公開透明原則
該原則要求采購的法律和程序以及采購活動要公開。招標公告，將投標人的資質條件，開標的時間、地點一一注明，向全社會公開，任何符合資質條件的投標人都可報名參與；評標活動結束后公布中標結果，投標人如果對中標結果有質疑，采購機構應及時給予答復。增加高校采購透明度，堅決抵制惡意串通、暗箱操作的現象發生。
2.2公平競爭原則
公正、平等地對待各個投標人。引入市場競爭機制，所有參加競爭的投標人享有同等機會，并受到同等待遇，不歧視、不偏向任何一個投標人。在評標過程中，資格預審和履約保證金對所有的投標人都使用同一標準；采購機構向所有投標人提供的信息都應一致；不對投標人進行區別對待。
2.3經濟效率原則
節源開流，科學編制預算，有效提高資金使用效率。采購部門通過公平競爭、貨比三家，使有限的財政資金購買到更多的物美價廉的商品。
2.4廉正性原則
在高校采購過程中，任何人不得利用其職權便利要求采購人向其指定的供應商采購并從中收取回扣；不得在評標工程中帶有明顯的偏向性讓某個投標人中標。應堅持公正廉潔的立場，遵紀守法，愛崗敬業，促進采購工作健康有序進行。
3控制高校采購成本的對策
3.1加強對采購人員的專業培訓
高校采購工作是一項專業性非常強的工作，涉及范圍廣，涵蓋經濟、基建工程、計算機軟件以及法律等學科，對采購人員的綜合素質要求較高，只有業務能力強、綜合素質高的人才能勝任集政策性、法律性、技術性于一身的高校采購工作。每一次采購都是為了滿足申購部門的某種需求，它要求采購人員充分理解所購物品的功能、質量及市場價格，在不超過預算的前提下購買物美價廉的產品。與此同時，采購人員還要掌握談判技巧，比如在詢價、比價、議價的過程中，采購人員只有充分了解材料的價格構成及市場行情，才能在價格談判中取得主動權。綜上所述，高校采購人員的業務水平與綜合素質將直接影響采購成本控制的效果。各高校應重視對采購人員在專業知識方面的培訓，通過定期培訓、交流等多種方式來提高采購人員的專業知識和業務能力，加強對采購人員的招標訓練，提高其價格談判的技巧，以適應當前高校采購工作的需要，建立一支高素質、高層次的采購團隊。
3.2鼓勵政府集中采購
高校實行政府集中采購是大勢所趨。集中采購的益處具體可總結為如下幾點：第一，采購量大，總成本降低；第二，所采購的物品容易標準化；第三，采購管理簡單；第四，有利于對采購活動進行更有效的控制。綜上可知，集中采購的最大優點就是降低成本，通過政府采購機構集中批量招標，引導供應商參與競爭，降低交易成本。據統計，集中采購相比分散采購可節約10%~30%的資金?？蓪⒐澕s下來的經費用在有需要的地方，使有限的資金發揮其最大效益。
3.3靈活運用競爭性談判
如果技術方案復雜，無法規定具體要求或者用戶急需而采取公開招標的采購方式又無法滿足，可考慮選擇競爭性談判的方式。采購方競爭性談判式的特點：一是可以縮短采購周期，使采購項目更快地發揮作用；二是減少工作量，省去大量的開標、投標工作，有利于提高工作效率，減少采購成本；三是供求雙方能夠進行更為靈活的談判。在公開招標中，投標人一次報價，缺乏對價格談判的回旋余地，而競爭性談判允許投標人二次報價，可通過談判進一步擠掉價格水分，降低采購成本，為學校節約資金。
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材料成型與控制工程專業設計性實驗選題在把握“五個原則”的前提下，通?？赏ㄟ^“四個方向”來進行選題設立，即驗證性實驗轉化為設計性實驗、科研項目轉化為設計性實驗、生產項目轉化為設計性實驗和學生興趣轉化為設計性實驗。
（一）驗證性實驗轉化為設計性實驗
驗證性實驗是為促使學生掌握并加深對專業基本理論、知識的理解，而按照實驗教材的要求，由學生進行實驗操作，并從實驗結果驗證所學的理論知識。由于實驗結果在理論授課時已經涉及，因此學生實驗的興趣不濃，熱情不高。但不要因為這些就抹殺驗證性實驗驗證理論知識，加深學生對基本理論知識理解的獨特作用。完全可以通過合理安排，將一些驗證性實驗轉換為設計性實驗。這樣就可以激發學生的實驗興趣，提高學生的實驗學習主動性、自主性。例如，對長桿型坯料進行局部鐓粗是模鍛生產中經常采用的變形工序之一。因此，在《鍛壓工藝及模具設計》專業實驗課中設立了“局部鐓粗規則的驗證”這項驗證性實驗。該實驗通過對不同長度試件，使用局部鐓粗模進行鐓粗，驗證局部鐓粗規則的正確性，觀察和分析由于局部鐓粗長度與直徑比值的影響而出現的正常和不正?，F象。由于是驗證性實驗，學生興趣不高，往往抱著看熱鬧的心態參加實驗，不能達到良好的教學效果，但該實驗涉及內容是比較典型且在生產中常用到的。怎樣保留并將其轉換為學生感興趣的設計性實驗呢？這就需要轉換思路，可將該實驗內容轉換為首先要求學生根據給定尺寸的不同試件，進行局部鐓粗積聚工步計算，并繪制鐓粗模模具圖。當然，由于實驗經費及加工時間的限制，學生設計的鐓粗模并不需要制作出來，因為給定尺寸的試件，其局部鐓粗模主要模具尺寸及工步是唯一的，可以采用原有的局部鐓粗模進行實驗和鑒定學生設計結果的準確性，這些需要教師在實驗過程中靈活掌握。這樣，通過對原有實驗內容轉換為設計性實驗，可使學生根據給定的實驗目的，自行設計實驗方案并予以實施，對實驗結果進行分析論證，一方面有力地提升學生的實驗熱情，鞏固所學理論知識，提高解決本專業有關加工工藝問題的能力；另一方面增加的鐓粗模設計又鍛煉了學生的工程制圖能力。驗證性實驗轉換為設計性實驗，不但可以保留一些經過長期教學積淀總結的經典、原理性強的驗證性實驗內容，而且節約實驗經費，還能提高學生的實驗熱情，達到良好的實驗教學效果，有著“一舉三得”的益處。當然，并不是所有驗證性實驗都能轉換為設計性實驗，對于這類實驗項目，如果確實是經典、原理性強的驗證實驗項目，只要集思廣益，通過合理安排，完全可以將驗證性實驗穿插在設計性實驗項目中，以增加學生的學習主動性。這些都需要在設計性實驗選題中拓寬思路，靈活安排。
（二）科研項目轉化為設計性實驗
科研項目轉化為設計性實驗，就是將專業教師的科研課題或科研成果轉化為設計性實驗。隨著科學技術的快速發展，新材料、新技術和新知識不斷出現，而且高校材料成型與控制工程的教師學歷較高，多為博士畢業，且積累了具有一定水平的科研成果。把科研課題或科研成果涉及的新技術和新知識轉化為設計性實驗，是培養學生創新意識、創新精神和創新能力的最佳途徑。根據調查，學生大多數對專業課老師所從事的科研項目及內容具有極大的興趣和關注，此舉能夠有力地提高學生實驗學習的積極性和興趣，利于實現加強學生專業素質與實踐應用能力培養的教學目的。例如，教師科研項目涉及到的過共晶Al-Mg2Si合金在航空航天、軍工、汽車等領域中應用前景廣闊，已成為國內外十分重視研究開發的先進復合材料，但鑄態過共晶Al-Mg2Si合金的力學性能較差。因此，可將該科研項目涉及內容轉化為“原位自生Al-Mg2Si復合材料力學性能的改善”設計性實驗，要求學生針對鑄態原位自生過共晶Al-Mg2Si復合材料力學性能差的特點，設計并實施改善力學性能的方法，并撰寫分析報告。該設計性實驗所涉及的Al-Mg2Si在專業課中雖未能涉及，但鋁硅合金熔煉等相關知識在理論課和實驗課上已涉及并掌握，因此學生進行該項實驗有一定的理論和實踐基礎。學生首先要查找相關資料，理解并掌握“原位自生過共晶Al-Mg2Si復合材料”的相關知識，在保證合金成分為過共晶Mg2Si的條件下，自主選擇、計算合金成分配比。然后根據計算結果進行配料、熔煉、除氣，并根據前期選擇的不同方法對合金熔液或澆注試件進行處理，最后進行拉伸測試及金相觀察，檢驗設計方案的正確性，并對結果進行理論分析。該設計性實驗雖然由科研課題轉化，但涉及材料成型與控制工程專業知識中應掌握的合金設計、合金配料、合金熔煉、合金處理及熱處理工藝等，較好地將專業知識系統、綜合地鏈接在一起，使學生能夠接受系統的工程實訓，不僅能夠培養學生的創新能力，而且加深其對所學專業的認識和提高解決所學專業涉及工藝問題的能力，樹立正確的思維方法及嚴謹的科學態度和工作方法等?？蒲许椖哭D化為設計性實驗時，不可盲目地將科研內容或部分內容一成不變地照搬過來，必須要考慮學生的所學專業知識和專業能力，如果研究內容過于狹窄、難度較大或實驗內容過于生僻，不僅達不到提高學生實驗興趣和教學效果的目的，反而會使學生產生抵觸情緒，這就從根本上違背了開展設計性實驗的初衷。因此，采用科研項目轉化為設計性實驗時，一定要密切結合學生專業知識、實驗能力等方面，保證學生能夠以飽滿的熱情投入到設計性實驗的工作中。
（三）生產項目轉化為設計性實驗
材料成型與控制工程是實踐性較強的專業，因此在設計性實驗選題時要力求接近、結合實際生產項目，將其合理轉化為設計性實驗內容。通過這種設計性實驗的訓練，能夠有針對性地促使學生在解決實際生產問題時應用、加強、拓展所學的專業理論知識。這種實際生產項目轉化的設計性實驗，不但能培養學生的工程設計意識和實踐能力，而且能顯著提高學生的專業綜合能力。例如，以W18Cr4V為代表的高速鋼廣泛應用于實際生產中的切削工具和冷變形模具中，其內部的合金元素與碳形成復雜的碳化物，分布在基體金屬上，降低了材料的機械性能。而鍛造是實際生產中改變高速鋼中碳化物分布狀態的重要方法。因此，可將該生產項目轉化為設計性實驗“改善高速鋼鑄件中碳化物分布的鍛造工藝設計與實施”。該實驗內容包括鑄造和鍛造兩大部分，鑄造部分要求學生自主選擇、設計高速鋼鑄件成分，并根據設計成分采用中頻爐進行熔煉、澆注小型鑄件，然后對鑄件進行碳化物偏析分析，根據偏析分析結果，合理設計鍛造工藝并利用自由鍛機實施，最后再進行偏析檢測，以檢驗設計的鍛造方案是否正確。這個設計性實驗有機地將鑄造和鍛壓兩個專業方向結合，符合實際生產流程，使學生能夠系統地學習、實踐和掌握企業所需要的知識，有利于應用型人才的培養。
（四）學生興趣轉化為設計性實驗
學生的興趣是實驗教學達到預期目標和效果的動力，因此，如將學生普遍感興趣的問題轉化為設計性實驗，就能激發學生對設計性實驗的關注和探索，從而促使學生在實驗中運用已學的知識、技術去自主發現、探索和總結規律，達到培養學生熟練運用所學專業知識，提高專業素質、創新意識和實踐能力的目的。例如，精密鑄造是用精密造型方法獲得精確鑄件的工藝，是鑄造行業在高新領域的代表，很多鑄造企業對精密鑄造工藝的應用需求很大。如果開設精密鑄造相關的設計性實驗，要求學生采用精密鑄造法制備小型零件，學生并不是普遍感興趣，達不到預期的教學效果。怎樣才能使學生都感興趣呢？這里可以將精密鑄造制備小型零件變為藝術鑄造，因為藝術鑄造采用的熔模鑄造、陶瓷型鑄造、消失模鑄造等的工藝與工廠生產的精密鑄造零件工藝及原理是相通的，而要求學生采用精密鑄造技術設計并制作小型鑄造工藝品，會極大地調動學生的興趣和參與實驗的熱情，學生會在實驗過程中潛移默化地掌握、提高精密鑄造相關知識及工藝。
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一、高職院校學生誠信缺失的原因
(一)客觀原因
1.社會不良文化的影響
市場經濟的迅猛發展，大大提高了人們的物質生活水平，同時也滋生了一些不良的社會文化現象。這些不良的社會文化又通過不同渠道沖擊著校園和學生的思想價值觀念，使得他們對社會、對他人缺乏足夠的信任感，因而做出一些誠信缺失的事情來。
2.學校信用危機的影響
有的學校為爭生源出現的“只重數量不重質量”的做法，如平時學與不學一個樣，考試寬松、監考不嚴;有的學校在全日制教育中，為穩定生源而對一些考試作弊學生從寬處理等。學校和教師的信用危機影響了學生誠信觀念的形成。
3.學生誠信價值觀念面臨著沖擊
一些平時學習認真，憑自己的實力考試，但成績卻不如作弊同學的學生，一方面對這種不誠信現象表現出極大的不滿，另一方面也會由此產生自己因沒有作弊而未能考出好成績的惋惜之情，有的甚至會認為“老實人吃虧”。這種現象如得不到有效的控制，就會造成學生誠信的嚴重失落。
(二)主觀原因
1.缺乏自信心，自暴自棄
高職院校招收的學生是招生批次中的最后一批。這批考生被高職院校錄取后，并未因此而感到高興，相反會因為原有的期望值與現實相差甚遠，對未來的學習失去信心而變得自暴自棄。
2.缺乏敬業精神，急功近利
一些學生在讀普高或職高時養成的懶散習慣，使他們缺乏敬業精神，難以真正靜下心來認真學習。一方面想努力學習，另一方面又不想付諸行動。由于急功近利心切，只得弄虛作假。
3.缺乏主見，隨波逐流
目前，多數學生對誠實、守信、履約、不說謊、不弄虛作假等誠信內容講起來頭頭是道，但在實際行動中卻往往又是另一種情況。他們也深知誠信是為人處事的重要原則，是做人的根本。但是遇到具體問題時卻又會缺乏主見，隨波逐流。
二、高職院校誠信校園文化建設的路徑
(一)加強誠信教育，引導學生樹立誠信價值觀
加強誠信教育，既要注重發揮典型案例教學、課堂討論、辯論等生動直觀教育方式的作用，使學生明確誠實守信的意義和價值，更要充分發揮高職院校校企合作的優勢，聘請企業老總現身說法，說明誠實守信的重要性。
(二)充分發揮教職員工的表率作用
開展誠信校園文化建設，學校首先要規范自身的辦學行為，教職員工也要做好“誠信”的表率，為學生樹立誠信的榜樣。教職員工在道德品質、文明修養、治學態度、生活方式等方面表現出來的誠信品質，對學生樹立誠信道德意識、確立誠信價值觀能產生潛移默化的作用。
與學校領導相比，廣大教職員工與學生的接觸更為密切、更為頻繁，教職員工的品質和形象是一種強大的潛在教育力，它容易使學生產生價值認同而自覺地接受和仿效。這種選擇是單靠任何外力的灌輸和教育所不能比擬的。為此，在建設誠信校園文化過程中，廣大教職員工要努力加強誠信文化修養，注重自身的一言一行，在工作上要做到嚴于律己，寬以待人，光明磊落，襟懷坦白;在學術上要做到勤奮刻苦，嚴謹創新，自覺遵守學術道德規范;在生活上要做到忠誠老實，不貪不欺;在與他人相處上，要誠實為人、誠懇待人、誠心感人、誠意服人，以良好的誠信道德形象取信于學生，感染學生，激勵學生，做學生的表率。
(三)建立學生個人誠信電子檔案
學生誠信檔案內容可涵蓋校內外，分兩大類:講誠信言行和不誠信言行。具體可包括誠實記錄、信用記錄、特別記錄，具體內容如誠信承諾書、個人資料、品行說明、助人為樂及學習效果、經濟狀況等。誠信檔案的記錄時間始于學生進校，止于學生畢業，并于每學年結束時通知學生本人和家長。到畢業時，還可為用人單位提供該學生在校的誠信記錄，供其參考。誠信內容的輸入堅持定期和不定期相結合，由學生管理部門負責，并堅持公開、公平、公正的原則，將誠信檔案內容上網，接受全體師生員工的監督。學生只要輸入自己的學號，教師輸入教工編號即可進入網站查詢、瀏覽，并可對誠信內容的真假發表看法或提供相關信息。
當然，建立學生誠信檔案的同時，還需制定相關的誠信制度與之配合。如把“是否誠信”作為學生入黨、評優的一項必要條件，也可制定學生個人和團體在誠信方面表現突出，為學校爭光方面的獎勵制度，等等。只有這樣，才能實現學生誠信檔案功能的最大化。
(四)建立和完善行之有效的誠信制度
在建設誠信校園文化中，面對不同學生個體的思想和行為，建立和完善行之有效的誠信制度十分必要。這里，我們不妨把引導誠信稱為“疏”，把建立誠信制度稱之“堵”，“疏”與“堵”兩者是相互依賴、緊密聯系的，疏與堵的有機結合，才能真正推動誠信校園文化建設。因為，有堵沒有疏，就不能從源頭上有效抑制不誠信行為的產生;有疏沒有堵，誠信者受不到鼓舞，不誠信者受不到處罰，學生的誠信價值觀就難以樹立，校園誠信文化氛圍也難以形成。為此，在疏的同時，還得在建立和完善誠信制度上下工夫。學校要按照誠信文化建設的需要，修訂完善與誠信相關的校紀校規，建立和完善與誠信相關的獎勵、約束、處罰機制，公開公正地接受師生與社會的監督，真正使誠信者受到鼓舞和獎勵，使不誠信者受到應有的處罰。
〔參考文獻〕
〔1〕王澤應.大力加強誠信教育〔N〕.光明日報，2004-06-23.
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一、公平：作為動機的概念表述
公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經濟學意義上的動機，即制度對于人的內心感受和行為的影響。根據基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。
1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產生的內心感受：一是職稱評審最終結果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結果沒有出現以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統的分配公平。而現代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結果。
2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權利，不管最終評審結果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；“當人們認識到用來制定關于結果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權，即人們只要參與了決策過程，哪怕結果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設計和運作，關注的是制度的科學性和規范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監督？評審結果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權和申訴權等等，并沒有太多關注和重視。然而，后者恰恰是實質的程序公平。
3.互動公平。它是指在程序實施過程中，關注程序的執行者對待員工的態度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執行程序和決策結果有關的當權者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內容而進入管理者視野的。在傳統社會，管理者憑藉權力制定制度和規定，似乎是天經地義的；而教師對制度的服從、執行，也似乎順理成章。然而，現代管理強調的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務，是管理中有服務，服務中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現象，仍然存在。
二、公平：作為問題視角的制度分析
把公平納入到制度設計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內在要求。但這種制度設計和安排，內在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。
1.“效率優先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規則，是人們創造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優先，兼顧公平，是我國現行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發展中國家，首要的任務是創造財富，而不是分配。因此，在分配關系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平。“在高等教育資源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評審制度，是以效率優先或效率為基礎的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優先或以效率為基礎或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。
同時，現今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優先了，而公平很少兼顧。
2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現。“只要能夠使社會所有成員總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據。確實如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優異的，還是平庸者，都統一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術上都已經達到教授的水平，由于差額競爭，其結果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環境，那么這種制度還能說公平嗎？
3.”學術主導“中的公平失衡。高校是一個學術組織，教授又是一種學術稱謂，因此建立”學術主導“的高校教師職稱評審制度，應該說是公平的。但問題是”學術主導“中的學術指什么？什么樣的學術才是主導的？博耶在《學術反思》報告中認為，學術活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯系，在理論與實踐之間架設橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據此，他提出了四種既有區別又有聯系的學術形式———發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶的新學術觀，引起了學界的廣泛關注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術觀，還基本上以發現的學術作為學術評價的依據。如國際一流大學或科研機構了解或評價一個科研人員學術水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構也正在將量化的學術標準用于評價科技人員的學術水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎研究人員強調在國內外重要學術刊物上發表高質量的學術論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢?，世界各國高校教師學術評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發現的學術“為主導。這種學術評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應用的學術“、”教學的學術“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?，”學術主導“（實質是以”發現的學術“為主導）的學術評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。
三、公平：作為價值承載的制度構建
價值承載是現代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關注的是制度的動機，即制度對人的態度、情感、人格、精神的內心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構建，就是應從文化價值角度進行制度構建。
1.從教師的內心感受上進行構建。傳統經濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調”執行“和”服從“。至于制度對于教師的內心感受，是不太顧及的。其結果是制度與人缺乏互動。從教師的內心感受上進行構建，就是制度設計和安排從關注制度外在政治到關注制度內在主體———教師的轉變，即關注制度對教師的態度、情感、人格、精神等內心感受和影響，并根據其內心感受和影響的程度進行動態調整，使制度與教師內心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內心感受和影響，可設立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關政策、規定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；其次設立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結果，而應從教師特別是未被評審通過的教師內心感受上多思考，出臺一些相關制度，如教師職稱評審的知情權制度、教師職稱評審監督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。
2.從教師的個體特質上進行構建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業聚集的學術環境里工作，但由于所從事的學科專業的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質也表現為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關的任務，但具體到每一位教師來說，會根據自己的個體特質進行選擇，或教學、科研和社會服務。然后，無論是教學、科研，還是社會服務，都是專業化很強的工作，因而工作績效評價側重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現在知識傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現在知識創新上；從事社會服務的教師，其績效主要體現在服務質量和效率上。因此，我們的制度設計和安排，必須根據教師的不同個體特質，從傳統統一管理向現代分類管理進行轉變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據不同類型教師承擔的任務進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學科本領域知識創新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；對教學研究型教師，則根據教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業管理。學科專業是分門別類的，不同學科專業的差異性很大。因此，學術評價和職稱晉升標準，必須以學科專業為單元進行設立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應統一，也不可能統一，但可以根據不同學科專業情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業申報晉升教授的參考依據。
3.從教師”文化自覺“上進行構建。盡管我們在制度設計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的。可見，想單純依賴制度達到或解決制度公平，不太現實。因此，在制度設計和安排上應跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質需求。高校教師作為社會人，應該具有社會人對精神和物質需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質的需求上表現出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創造和成就的需求；自尊和榮譽的需求；學習與發展的需求；自主與公平競爭的需求；社會交往的需求；物質豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質需求是最低的。這種對物質需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術作為終生追求的事業，”只問是非，不計利害“，為學術而學術，那么他們在學術上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產品“（教授）。制度公平的實現，其實也可以殊途同歸。
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（二）缺乏專業化的師資
由于就業指導課是依據教育和社會發展需求而產生的，在此之前沒有形成較為成熟的教學模式，因此很多高職院校在開設這門課程時基本屬于“邊上邊學”的探索階段，課程主要由學工人員兼任。他們大多沒有受過專業的學習和訓練，只能照本宣科或是根據自己的經驗進行講授，缺乏教學的系統性和專業性。
（三）就業指導課安排的隨機性和不合理性
與本科院校相比，高職院校的學生在校時間較短，且職業教育大多以就業為導向開設課程，注重技能掌握，忽略理論學習。因此就業指導課往往沒有系統的教學計劃和明確的指導思想，在課程的開設時，教學內容和教學師資上具有很大的隨機性。當前，有不少大專院校將就業指導課安排在大三進行學習，匆忙的對畢業生進行就業方面的指導，敷衍走過場，學習效率低下，起不到實質性的作用。大多采取大班上課，人數眾多，缺乏針對性當前高職院校的就業指導課大多以大班上課的方式進行教學，人數眾多，往往達到100多人同時上課，教學效果差。由于同學們關注的重點不同，有的同學注重就業信息的獲取方式和途徑，而另一些同學則關注面試的技巧和面試著裝，且同學們都來自不同的專業，對于就業指導的需求各有差異。但是絕大多數大專院校仍采取單純的教學模式，不管什么樣的專業、什么樣的學生都是采取同一內容進行教學。
二、對就業指導課的課程改革的幾點建議
（一）完善就業指導課的課程設置
就業指導課的主要目的是幫助學生提高就業能力，使學生在競爭日益激烈的社會環境中迅速就業。這除了要教授學生基本的理論外，實踐的鍛煉也是不可或缺的?；纠碚摰慕虒W，要根據課本系統的設置教學內容，針對不同專業，學生的不同需求有針對性的進行培訓。除了傳統的講授之外,就業指導課程還可以采取案例教學、專題研討方式教學、專題講座教學等多種教學方法。實踐教學法也是就業指導課程中非常重要的部分。學?？梢耘e辦模擬求職大賽，邀請企業的人事專員參與，使學生與企業近距離接觸，增強學生的緊迫感。另外,就業指導課程進行過程中可以邀請成功人士、校友等開設講座,讓學生真正了解社會。再者,學校也可安排學生到當地的人才市場參與招聘過程，根據當前社會的需求明確自己的學習目標。通過這些教學方式由單純課堂講授向多種方法并用的轉變,可以將學生由被動接受向主動拓展自我素質轉變,教學內容由單純的政策法規講授向更廣泛的職業素質的訓練轉變。
（二）加強師資隊伍的建設,構建專兼結合的教學隊伍
就業指導課作為一個綜合性的課程，涉及到了關于法學、心理學、社會學、國家政策等多方面知識。因此要求就業指導老師也是一個多面手，針對學生的特點和興趣，深入學生內心，對學生進行心理輔導。同時還要及時掌握就業信息和市場需求，方可對學生就業做出適時可行的就業指導。學校更應對相關教師進行系統培訓,鼓勵和要求教師參加職業指導師資格考試并取證。另外,還可以聘請校外企業家、成功人士、校友作為兼職教師,開設專題講座,通過多種形式穩定這支教學隊伍。
（三）就業“一對一”的個性化指導
在進行個性化指導時，可根據經濟區域化、職業特征、地理位置等制定一系列職業規劃方案，實現學生的對號入座，讓學生根據自己的意愿和想法制定屬于自己的一套就業方案。教師在指導的過程中要充分發揮學生興趣愛好、個性等優勢，引導學生進行自我認識和自我剖析，幫助學生建立系統化的就業理念，樹立正確的價值觀，實現成功就業。
（四）實現全程就業指導課程
當前多數院校的就業指導課都是在學生即將畢業時才開展，任務重，時間緊，很多同學已經開始實習或是找工作，心思基本不在學校，整個課程常常以走馬觀花的形式開展。而全程的就業指導課是指學生從大一入學開始就對他們進行就業指導和培訓。全程就業指導課具有系統化、階段化、模塊化、實訓化四個特點。例如階段化，可以根據同學們的身心發展狀況、學習狀況、年級等不同階段的特點和需求，形成具有階段性、針對性、科學性的全程就業指導課程體系。同時就業指導課程的教授要更加飽滿，不能太過單一，要循序漸進，不僅要學習課程的理論知識而且要聯系實際、貼近生活，讓學生了解就業所要做的準備，以便更好的踏入社會。
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3．加強民主化管理，以學生為主。高等職業院校的教育和管理是不同于小學或者中學教育的，因為，現在的大學生有自己的思想，并且都是成年人，有辨別是非好壞的能力，學校也應該緊跟時代潮流，把強制性管理轉化成民主性管理，讓學生由服從管理向參與管理轉化。這將會對學校人文素質的培養有很大的幫助，同學們在一個民主化的高校里可以發揮自己的特長，表現自己，激發學生們的學習熱情，變成一個特別有氛圍的學校。
二、選好教材正確發揮大學語文課程的積極性
語文這一課程，我們從小學一直學到大學，其重要性不言而喻，小學語文主要是進行生字生詞的人讀寫，以及簡單的寫作，中學語文更傾向于同學們的閱讀理解能力和更深度的寫作，但是大學語文呢，是兼具人文性，審美性和實用性的特征。各大高等職業院校開設語文課程其實其意義重大。
1．大學語文是小學，初中，高中語文客程的發展與延續，在具備聽說讀寫，閱讀理解你能力的同時還培養大學生的語言組織能力和語言技能技巧水平，更加重視語言表達能力，與人溝通交流能力以及說話思維模式，在一定的程度上培養了同學們交際的技巧，培養了學生們人際交往素質。
2．然而大學語文不光是面向文科，一些理解課程的，實際上大學語文面向的卻是文、理、工、農、醫、財、法、外語、藝術、教育等專業的公共課程，說起語文這一學科，早在以前它叫做國語，從某種意義上來講，她是中華文化的重要載體，有著源遠流長博大精深的文化，同時你只有學懂了語文，理解能力加強才有可能去學懂其他專業，所以，在實際教學中更要注重大學語文的文學精神，提高學生們的思想文化修養。
3．大學語文是具有審美性的，就如實用美學一樣，教學生們發現世界上的美，具有一定的審美思維，同學們還可以通過在語文課中學習的文學知識明白什么叫仁義禮智信，明辨善惡是非，知道有所為有所不為，預防大學生心理疾病，讓大學生更健康地生活學習。當然，大學語文課程可不可能發揮足夠的積極作用，一定要抓好語文教材的合理選擇，現在語文課程的教材不僅僅只是國家材了，從英美等國家傳入中國的校本教材也正在流行，所謂校本教材是指增加了不同地區的特殊地域性特點，例如，一所高校在云南，則這所高校所用的校本教材就要增加云南地區的地方地理、人文情況、少數民族、經濟發展社會發展等內容，讓大學生更加了解自己生活的地方。所以，在選擇大學語文教材時最好把握兩個版本的最佳組合選擇標準。
三、完善大學語文考試，杜絕作弊情況
對于學生來說，考試的公平與否都會影響著學生學習的態度，對管理者來說考試的體系的完善與否也會影響管理者的管理水平，對教師來說，評價系統的完善與否也會影響教師的質量?？傊?，各大高等職業院校一定要完善大學語文的考試系統，嚴抓作弊行為以及評分不公平行為。
1．校方管理者考核。從大的方面上來考慮，學校管理者必須具有良好的人文素質和專業化的管理理念，才可以把學校各個方面管理的井井有條，所以，學校管理者必須要進行定期的考核，保證考試的公平公正，不弄虛作假，同時起到模范帶頭作用。其中的考核要有如下幾大部分：其一，學校管理者要吾日三省吾身，自己評價自己的工作是否盡職盡責，可有改進。其二，教師和學生集體評價校方管理的優點與缺點，校方應遵循“有則改之，無則加勉”的原則來看待較教師和學生的評價。其三就要機構定期進行考核，更專業。
2．教師考核。教師作為學校中不可或缺的人員，其考核也是不可忽視的，然而教師的考核要從四個方面進行：其一，自我評價，思考最近的教學有無欠妥之處，有無出色之處，其內容可以從個人基本教學簡介，思想上的自我認識，科研上的成就等方面著手，一定要客觀對待自己的評價。其二，校方的評價，其內容包括同事的評價，其上班遲到早退的情況，對學校作出貢獻的情況，所帶的班級學生成績的情況。其三，學生對老師的評價，教學情況也只有學生最為清楚，因為學生是知識的接受者，學生可以較為可觀的進行評價。最后一點，也是較為重要的一點，就是機構考試，機構考試可以更準確更專業的評價出教師的人文素養以及語文水平，是比較專業的一種考核。
3．學生的考試。語文學科的考試是可以選擇很多種形式，可以相對于靈活一些，不至于那么死板，例如，現在各大高等職業院校一些課程老師們選擇了把雞蛋放在不同籃子的做法，針對學生的出勤率，課堂表現，期末考試成績等酌情評價一個學生的成績，這種做法很具有靈活性，很值得推廣。那么，學生語文課程的考試不僅可以借鑒上述模式，也可以看看學生的發展方向，著眼于學生的長遠發展，關注每個同學的特長、優勢、興趣愛好，人際交往以及溝通能力，從中可以讓學生進行實踐考核，看在實踐中的表現或者是學生實踐之后寫出實踐有感，教師可以通過實踐有感來看出學生的思想思路。或者其他更多的靈活的考試模式，讓學生發現大學語文的靈活性，實用性，從心底接受大學語文，喜歡大學語文。所以學生的考試體系一定要完善，不要僵硬化，杜絕學生作弊的情況，讓學生在公平公正中愛上考試。
四、結語
知識改變命運，教育成就未來。我國要一直遵循科教興國之戰略，有效，快速的完善我國的教育事業，所以說，我國各大高等職業院校的語文課程的建設是勢在必行的，我們都要了解到大學語文這門課程是所有學科的基礎，具有審美性，實用性等特點，意識到大學語文對于我們的重要性，當然，大學語文課程的建設，一定也少不了各大高等職業院校的支持與參與，也希望全民都可以重視教育的建設。
作者:蔣瑞 單位:營口職業技術學院
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以工作過程為導向的課程教學要保留工作過程的結構完整性。德國聯邦職業教育所認為這個基本結構包括六個階段，即明確任務、制定計劃、作出決策、實施計劃、檢查控制和評定反饋。市場營銷的工作過程也涉及這六個步驟。以新產品開發為例，新產品誕生通常都是以目標戰略的制訂為起點。為了完成戰略的制訂則需要信息的收集與分析，即市場環境分析與調查。分析調查又為之后的具體策略（營銷組合策略）的制訂提供了依據。最后在組織實施前通過了解不同營銷觀念的利弊，明確自己的營銷理念，為統一團隊思想、執行計劃及之后的檢查反饋提供了保障。根據工作導向提供的思路，課程的內容按順序可劃分為五個模塊，即“目標市場戰略”、“市場環境分析與調查”、“營銷組合策略”、“市場營銷觀念“”營銷計劃、組織與管理”。相對于目前絕大多數教科書從營銷觀念學起再學習環境分析、市場調查，然后學習戰略和策略制訂的安排，這樣的順序更符合完成工作過程的行動模式（如圖1）。
3《市場營銷學》模塊化教學內容的選擇與構建
為了真正做到“教、學、做”相融合，針對工作過程分析得到的教學模塊設計了相應的學習情景和工作任務，如表1所示。模塊一“目標市場戰略”讓學生了解到完成一個任務的關鍵是制定清晰的目標，而通過學習細分、目標市場、定位等具體方法，能夠幫助他們找到方向，確立合適的市場戰略。這是理論與實踐的良性互動。模塊二“市場環境分析與調查”把理論知識（宏、微觀環境分析和市場主體分析）與實踐操作（SWOT分析和市場調查）相結合，更好地體現了模塊教學的作用。學生可以通過完成模塊中所帶的任務體會理論知識的意義并切實運用所學的方法了解分析現實市場環境，為戰略的執行打下基礎。模塊三“營銷組合策略”是市場營銷的經典內容和核心組成。由于該模塊涉及的內容較多，在任務設計時應采取循序漸進的方法，先結合案例和情境教學讓學生對知識有感性認識再根據其相應的市場戰略制定具體的產品策略、價格策略等。模塊四“營銷觀念”旨在幫助學生開拓思維，了解其他市場運作者的營銷理念，啟發學生知己知彼。模塊五“營銷組織、計劃與管理”是一個綜合應用模塊。這個模塊幫助學生鞏固之前所學的各項知識和技能，同時形成更好的全局觀，學會統籌和規劃。因此這個階段的任務應體現應用的綜合性并且盡量圍繞學生熟悉的商品和市場環境進行，讓學生能夠利用自己的生活經驗結合所學知識技能來完成任務，在檢驗其營銷技能的同時深化其營銷體驗。學習之后，結合自身專業完成與專業有關的產品的營銷任務。例如，通過“對IPOD市場的SPT分析”這一情景完成了目標市場戰略中市場細分、目標市場選擇和市場定位的學習后，茶葉專業的學生需要完成的是對自己所熟悉的茶葉種類（紅茶、綠茶、鐵觀音等）制訂相應的目標市場戰略（即STP戰略）；而金融專業的學生的工作任務可能是為某一金融產品（如某一理財產品）制訂其SPT戰略。不同專業的學生在《市場營銷學》這門專業基礎課中既學到通識的營銷基礎知識和基本工具又能將這些知識和工具應用于自己的專業領域，充分體現了專業基礎課的特質。
4評價標準
在教、學和做的基礎上，如何評價學生的學習成果也是教學改革的重要內容。人力資源和社會保障部《國家技能人才培養標準編制指南》中認為職業能力是“在真實的工作情境中整體化地解決綜合性專業問題的能力”。在《市場營銷學》教學改革中，這種對職業綜合能力的要求被分解為三種具體的能力，即專業能力、方法能力和社會能力。專業能力是指從事一項職業活動必須具備的技能和相應的知識。這部分技能和知識學生主要通過相應的教學模塊基礎知識的學習和情境分析中的訓練取得。這種能力可以通過傳統的卷面考核模式來評定。方法能力是職業活動中所需的工作方法和學習方法，包括合理安排工作計劃、提出解決問題的思路和獨立學習新技術的方法等等。這項能力的評價根據學生在整個教學過程中的表現來評價。由于情境學習和工作任務的完成是以小組為單位的，小組成員的分工情況和工作過程中的表現是評定成績的主要依據，因此成績一部分來自小組互評，一部分靠指導教師在教學過程中的觀察。社會能力是從事職業活動所需的行為能力，包括人際交往、職業道德和臨場心理素質等。這項能力在情景分析和工作任務完成的過程中體現為團隊協作能力、責任心和誠實細心等。成績主要來自小組成員的相互評價。通過運用綜合評價體系，學生在課程中各方面的表現都能得到相應的反饋，擺脫了以考試成績論成敗的傳統考核模式。實踐表明，基礎較差的學生往往在社會能力甚至方法能力上有出乎意料的優良表現，在得到老師和同學的肯定后學習積極性明顯提高；而部分平時成績較好的學生也會通過這個過程發現自己在方法能力或社會能力上的不足，從而有意識地加以提高。綜合評價對教師提出了更高的要求，但是它真正促進了高職學生整體職業能力的提升。
5教學改革成效
《市場營銷學》教學改革改變了以講授為中心的傳統教學模式，突出學生在學習過程中的主體地位，促進學生商業意識的形成，培養其運用市場知識解決實際問題的能力。通過課堂實踐和教學反饋發現學生的學習積極性顯著提高，他們認為這樣學來的市場營銷知識對今后的生活和工作有用，并有興趣繼續關注市場營銷方面的知識。同時，學生的職業能力得到有效的培養。隨著課程的深入，學生從被動地按要求使用營銷工具回答問題轉變為有意識地運用營銷知識解決問題。可以看到，以工作過程為導向的《市場營銷學》課程教學改革與實踐取得了初步成效。但是通過教學實踐也發現課程模塊化后仍存在一些問題。一方面是沒有與工作過程導向相匹配的教材，教學過程中不得不沿用現有的以理論知識體系為中心的材料；另一方面，實踐條件和教師的實踐經驗有限，在任務設計上不可避免地存在與營銷實踐結合不夠緊密的地方。
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目前關于高校教師晉升職務的條件，缺乏切合實際的標準和科學的定量指標，在具體操作中人為因素影響嚴重。比如規定晉升某職務應公開發表的論文多少篇，其中權威學術期刊多少篇。譬如某省的人事主管部門規定，專業課教師晉升教授職務要在本專業的權威學術期刊上發表6篇以上論文，而該部門認定的某些學科門類的權威刊物只有1-2種，就算這1-2種期刊全部刊載該省高校教師的文章，也是不能滿足該學科教師晉升教授職務的需要。這充分說明這種規定本身就是不切實際的。這種規定導致在具體的評審過程中大多只能降低標準，最后變成實際上沒有了嚴格標準，導致不少明顯不夠條件者被通過，這使得職稱大大貶值。
2.觀念落后，寬嚴失當
由于思想觀念問題，在職稱評議中，往往對不少明顯不夠條件者或條件不過硬者，考慮某種原因而評議通過，而對破格申報且條件出類撥萃者往往特別苛刻，千方百計"挑毛病"，認為他們在資歷、學歷某方面這也不夠那也欠缺，將這些破格申報且條件出類撥萃者"打入冷宮"，某單位的職稱評議，幾年來，淘汰的多是破格申報且條件出類撥萃者，造成好幾年都無一個破格申報高級職稱被評審通過的現象。
3.評審過程草率，褻瀆了職稱工作的嚴肅性
申報職稱的高校教師花費很多時間嚴肅認真地準備材料，結果到了評審組卻是如此草率。學科評議組用短短半天時間將少者上十位多者幾十位教師的材料評議完成;職稱評審委員會也僅用半天時間將少者上百位多者幾百位教師的材料評議完成，可以說有的評委根本就沒認真也沒有時間來(認真)看每一個申報職稱者的材料，僅憑學科評議組的得票高低匆匆(隨意)投下自已的一票。評審過程十分草率，褻瀆了職稱工作的嚴肅性。
4.單位利益博弈，公平公正喪失
職稱評審委員的成員是由各單位選派的，在投票時難免考慮自己單位的利益，對本單位的職稱申報者"手下留情"，對外單位的職稱申報者苛刻相待(有淘汰率規定時更是如此)。在局外人看來，神圣的職稱評審會議變成了小集團利益的博弈場所。
二、當前高校的職稱評議工作的改革對策
1.解放思想，更新觀念
職稱評議工作應該營造有利于人才成長的環境，鼓勵人才快速成長和脫穎而出，這需要解放思想，更新觀念。在職稱破格晉升上應該打破陳規舊矩，條條框框。既然是破格晉升，肯定是職稱申報者在某方面(如資歷、學歷等)不夠正常晉升條件，就可以用突出的科研、教學條件來彌補，只要他們符合文件規定的條件就可以考慮通過了。為什么非要在這些人身上吹毛求疵、橫挑鼻子豎挑眼，以他們的資歷、學歷某方面的不足來否定呢?一個單位，如果不能創造破格晉升職稱、人才脫穎而出的環境和激勵機制，是很難聚集也很難留住優秀人才干出一番事業的。論資排輩，按部就班，壓抑人才脫穎而出，只能惡化人才成長的環境。
2.建立科學的評議標準和定量指標
我們現在的許多方面都在搞量化指標，包括一些很難定量的工作(如教學工作的考核)都已經量化，在職稱評議(審)上，制定量化的評價指標，規定不同職稱的總分，達到了多少分就進行申報，在此基礎上由校職稱評審委員會進行審查評定(議)，改變目前這種復雜而又很不科學的方式操作。某大學在實施“151人才工程”選撥人才和年度考核時，制定有比較科學的量化指標和總分規定，評上者、考核合格者理直氣壯，未評上者、考核不合格者心服口服。職稱評審工作效仿這種做法，設有客觀的量化指標和總分規定，則不出現不公正不公平甚至荒唐的結果。
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隨著我國教育事業的改革和發展，高等學校的數量不斷增加，辦學規模不斷擴大。高等學校的管理模式由原來計劃經濟條件下的高度集中管理，逐步轉化為“政府宏觀管理、學校面向社會自主辦學”的新模式。高校的法人地位進一步得到確立。在市場經濟條件下，以法人地位立足的高校要生存，要在生存中求發展，就必須有高質量的、適應社會需求的，并且在將來能為社會做出貢獻的產品。因此各大高校紛紛引入ISO90000質量管理體系，以提高其教學質量。但質量不是免費的，質量意味著成本。高校在提高教學質量的同時必須控制或降低成本，才能提高其效益，以謀求更好地發展。為此，本文提出將作業質量成本管理運用于高校管理體系中的觀點。
二、作業質量成本管理的含義及其形成條件
（一）作業質量成本管理的含義
質量成本是20世紀下半葉由美國著名的質量管理專家費根鮑姆（A.V.Feigenbaum）提出，一般是指企業為了保證和提高產品質量或作業質量而發生的一切費用，以及因未達到質量標準而產生的一切損失或賠償費用。質量成本管理是對質量成本進行管理的一種應用管理技術。主要包括：質量成本的統計、核算、分析、考核及質量成本的計劃與控制等。
作業質量成本管理是20世紀后期形成的，是將作業管理與質量成本管理相結合，并以質量作業為核心，將“作業”、“成本動因”等概念引入到質量成本管理中，是質量成本管理的一種方法。目的是為評定質量體系的有效性提供手段，并為企業制定內部質量改進計劃、降低成本提供重要依據。
（二）作業質量成本管理的形成條件
傳統的質量成本管理是以“產品”為中心。質量成本管理的各個環節是圍繞一定產品的質量成本而展開的，對質量成本的發生本源及其動因缺乏了解。20世紀80年代以后，在美國出現的以“作業”為核心的作業成本計算（ABC）及其相繼發展的作業成本管理（ABCM），為變革傳統質量成本管理，提出作業質量成本管理提供了重要思路?，F代企業制度及其管理現代化的科學管理需要，以及企業的競爭環境為作業成本管理的出現提供了客觀環境和動力?？萍嫉倪M步，尤其是電子計算技術的發展為其出現提供了技術支持。由此可見，把質量成本管理從“產品”層深入到每一個“作業”層，形成以“作業”為核心的作業質量成本管理體系，是企業在競爭環境下的必然選擇，也是經濟發展的必然結果。
三、作業質量成本管理運用于高校的合理性及意義
（一）作業質量成本管理運用于高校的合理性
在市場經濟條件下，以法人地位自居的高校表現出的產業性毋庸置疑?！吨腥A人民共和國高等教育法》規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設”。由此可見，高等教育的職能是人才培養、科學發明創造及為社會服務。高校三大職能活動過程已表現出與企業生產的類似性和漸進性。可見高校在一定程度上已被“企業化”了。以高校人才培養過程為例：就如同生產產品的過程，其基本環節包括：招生宣傳（廣告）——招生（進原料）——在校教育（加工生產）——畢業考核（產品檢驗）——畢業分配（出廠）——用人單位的使用及畢業生信息反饋（質量跟蹤）。由此可知，高校的“生產”過程由多個“作業”組成，且各“作業”間的界限及職能比較明確。已被“企業化”的高校必須也已經以法人地位在今天的市場經濟中競爭、生存。因此，它所面臨的外部環境同企業已無很大差異。所以，作業質量成本管理所需要的外部環境——以“作業”為核心的計算體系和管理體系、現代科學技術的支持、現代企業制度及管理科學化以及激烈的競爭環境等，高校都已經具備。因此，將作業質量成本管理引入高校是完全合理的。
同時，更重要的是，高校在引入質量認證體系提高質量的同時，也耗費了巨大的資源，所以質量不是免費的，質量是需要成本的。高校要在競爭中發展、壯大就必須控制質量成本，提高效益。因此，引入質量成本管理也是必然的選擇。
（二）作業質量成本管理運用于高校的意義
首先，作業質量成本管理體現了“過程管理”的新思維，把高校質量成本管理深入的“作業”過程，實現了高校質量成本的動態管理。
其次，作業質量成本管理體現了“源流管理”的思想，把“成本動因”理論引入高校質量成本管理，引導高校從本源上尋求減少或消除無效質量作業，控制作業質量耗費，也使高校質量成本管理處于不斷改善的環境中，有利于高校各部門加強質量成本的控制，挖掘質量成本降低的潛力及準確計算“產品”成本。
四、作業質量成本管理在高校中的應用
對于高校來說，作業質量成本管理的運用應包括高校作業質量成本計算和作業質量成本管理。
（一）高校作業質量成本的計算
高校作為非盈利性事業單位，改革前資金主要或全部來源于財政撥款，對于成本的核算重視不高，且高校的質量成本具有分散性、隱蔽性的特點，使高校的質量成本容易被忽視，因而正確核算高校的質量成本顯得非常重要。核算的基本步驟包括：
1、確認高校主要質量作業和質量作業中心。高校質量作業是指高校為保證和提高教學質量活動的作業。質量作業中心是指圍繞某一重要業務過程的質量關聯作業所組成的集合體。質量作業通常包括控制作業和控制失效作業?？刂谱鳂I主要指預防作業和鑒定作業；控制失效作業主要是內部損失作業和外部損失作業。參考企業質量成本的分類，并結合高校的特點，本文將高校質量作業分為：預防作業、鑒定作業、內部損失作業和外部損失作業。并按質量成本的構成，分設四個質量作業中心：預防作業中心、鑒定作業中心、內部損失作業中心和外部損失作業中心。下面結合高校的特點，將不同的質量成本分別歸集到相關的作業中心中去。具體如下表所示：
預防作業中心鑒定作業中心內部損失作業中心外部損失作業中心
質量計劃工作新生檢測“產品”報廢質量訴訟
質量培訓期中檢測“產品”返修質量索賠
質量改進措施期終檢測“產品”復檢
質量審核教育設施檢修
質量獎勵
教育能力研究
確認高校主要的質量作業及確定質量作業中心，為資源耗費在不同作業中心中進行分配提供了基礎，也為成本發生源的明確提供了前提條件，同時質量作業的歸集，質量作業中心的明確在一定程度上使大家對質量成本有更一進步的認識和責任心。因此，質量作業及作業中心的確認是作業質量成本管理開展的重要基礎，高校應扎扎實實地作好這一確認工作。
2、將高校質量作業耗費的資源，按“資源動因”分配到各作業中心。高校質量作業耗用資源及作業量的多少，決定著資源的耗用量。這種資源耗用量與高校質量作業之間的關系，體現為“資源動因”，它是分配資源耗用的基礎。結合高校來說，就是將耗用的資源按一定的標準——即“資源動因”分配到四大作業中心。明確各作業中心的資源耗用總量，有利于成本發生源的明確，使各作業中心能夠對自己的責、權更明確，有利于質量成本的控制。同時也為下一步將質量作業成本分配到各“產品”打下了基礎。此步最重要的是“資源動因”的確定。高校應根據自己的實際情況并聯系外界環境正確確定“資源動因”。
3、將按“資源動因”分配到各作業中心的資源耗用量，按照“成本動因”分配到各“產品”，正確核心各產品的成本。基于以上高校質量成本的計算方法，高?？删幹瀑|量成本匯總明細賬。具體如下表所示：
按照作業質量成本計算的高校教育質量成本匯總明細表，有利于高校明確各種“產品”，如“本科生”、“研究生”、“二學位”等所產生的質量成本及其構成。使我們能夠明確每一類質量成本的重要性及占總費用的百分比。為從根本上解決質量成本的控制和降低問題，提供了可能性。
（二）高校作業質量成本管理
高校作業質量成本管理是將作業質量成本管理體系引入高校管理中，是在高校作業質量成本計算框架上的延伸和發展。具體包括：
1．高校質量作業分析。高校質量作業分析可以按質量作業中心進行。由于質量作業中心是由圍繞某一重要業務過程的質量關聯作業組成的，所以以作業中心為單位對質量作業進行分析會更透徹，更清晰。對某項具體的高校質量作業可從定性分析到定量分析，直到為顧客提供滿意質量的效果分析，以此層層深入下去，實現對質量作業的動態管理。
2．高校質量作業的成本動因分析。成本動因是推動成本的本源，對高校質量作業的成本動因進行分析的目的是通過對成本動因的分析來減少或消除低效和無效的質量作業，以及因這些質量作業所耗用的資源，這是從根源上尋找優化高校質量作業和質量成本的有效方法。它可通過“頭腦風暴法”由各作業中心相關人員協作找出。
3．建立績效評價體系。該體系是對作業質量成本管理的效果進行分析評價。在具體評價時應首先統計各質量作業中心的業績，這是評價的基礎。而對于各質量作業中心的業績必須與其定立的質量目標與質量成本目標相聯系，即考核其是否完成了目標及完成程度。這不但有利于質量目標及質量成本目標的實現，同時也增強了各質量作業中心的緊密度、依賴感，增強了各部門的質量成本意識。
以上三個步驟緊密相連、互相補充，缺一不可。
五、高校作業質量成本管理的環境
高校作業質量成本管理是高校質量成本管理的一個環節，更確切地說是檢測環節。要使這個環節的作用最大限度地發揮出來，則必須為其提供一個較好的運行環境。為此，本文將查理•戴明（CharlesDming）的PDCA管理模式引入到高校的作業質量成本管理中。
（一）P階段。此階段是規劃階段。做規劃時以提高高校教學質量水平，降低高校質量成本支出為目標，通過對高校目前實際質量成本支出的分析，制定本期改進目標。針對改進目標，確定下一步高校質量成本改進重點，研究改進方案，確定具體措施和方法。
（二）D階段。按照改進計劃，實施高校質量成本改進。在實施計劃之前，高校應對相關人員進行計劃實施培訓，樹立降低質量成本重要性的意識。在實施過程中，應對整個實施計劃進行嚴格控制。
（三）C階段。對照計劃要求，通過檢測高校質量水平及高校質量成本核算，來檢查、驗證、改進計劃實施結果。
（四）A階段。在分析改進計劃的實施結果的基礎上，總結改進成果，并形成標準，以供以后實施。對于繼續存在的問題，進入下一次改進循環。
高校質量成本控制的PDC模型是一個周而復始、不斷提高的動態循環過程，每經過一次循環，高校的質量成本就會得到改善。高校的作業質量成本管理更側重于第三階段，也為第四個階段打下了基礎。但對于其他三個階段的涉及較少。因此高校在具體執行作業質量成本管理時應同時加強其他三個階段的工作，以使作業質量成本管理發揮更大的作用，
六、結論
綜上所述，本文得出了以下結論：
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1．對學生主體目標的思考
本人認為對學生主體目標可以有以下兩個理解：
1．1充分發揮學生學習的主觀能動性，是確保學生主體目標實現的最重要的基礎。教學改革能否發揮學生的主觀能動性，關系到整個教學改革成敗的關鍵。作為專業課程教師，我在實施過程中始終認為，揭示課程涵蓋的知識和所要訓練的技能，在實際社會生活中的具體價值，讓學生覺得貼近實際，真正學了練了有價值，這樣才能驅動學生學習的積極性、發揮主觀能動性。
1．2從學生實際出發，是一切教學改革的出發點。在制定課程能力目標時，到企業調研、與專家交流，共同制定能力標準，體現崗位就業要求是總體方向。但是本人認為具體能力標準要貼近學生的實際學習能力。
1．3在教學過程中體現學生主體目標的一些粗淺實踐。
在教學過程中如何體現學生主體，本人作過一些嘗試：
(1)傳統教學講理論聯系實際，在職業教育中可以嘗試實際聯系理論。比如在汽車金融課程中有汽車消費信貸業務模塊，在組織教學過程中．直接先讓每個學生去一家或幾家汽車銷售店，讓他們自己先自己觀察和體會業務的流程和業務員達成業務的技巧，回課堂后再講授信貸的基本知識、信貸風險的控制、如何信用分析等等，學生往往學習的積極性較高，因為很明顯他體會到課堂上所講授的在實際中都用得上，學生愿學、想學，最終肯定能學好。實際聯系理論，我認為能展示理論的實用性。激發學生的主觀能動性。
(2)在教學環節設計方面，本人也嘗試過讓學生作為某一章節的主講教師。當然事先要教師認真把關，做好充分的準備，在一定程度上也能激發學生的學習積極性。
(3)在考試環節．本人曾經在證券基礎課程中實行期末考試卷學生自己命題的出題方式。讓學生根據教學大綱，結合課本，每個同學出一份期末考試卷．教師最終選擇一份最能體現應知應會標準的試卷作為課程的期末考試卷。考試改革方案一出，學生復習這門課程的積極性明顯提高．認真出考試卷的過程其實也是學生自己認真整理課程內容重點、復習課程知識和掌握課程應會技能的過程。讓學生自己考自己，我覺得一定程度也能體現學生主體的目標，當然教師過程中必須把好關。
2．對就業導向目標的認識
就業導向本人認為是逐步培養學生的就業能力，使得學生畢業以后能夠就業或者通過學校教育將來就業能具有比較優勢。就業導向是一個方向．不能單純理解成實現就業。目前就業形勢日益嚴峻、行業崗位對人才的需求不斷變化，學生各自的家庭環境就業觀念千差萬別，通過短短三年．一定要實現學生就業零距離，甚至通過工學交替的形式要大面積地實現項目實訓、畢業實踐、就業一條龍的目標可能會成為當前職業教育不可承受之重。特別是對學生到學校來學習，其本人和家庭對其的目標，我們也要作一個客觀的分析，分析一下其最終的需求，先人為主地認為就業是高等職業教育學生的唯一目標，可能并不符合每個學生的現實狀況。所以我們將就業導向理解成一個方向更為合適，單純理解成職業教育的最終目標未必正確。
3．能力本位、素質同步的改革成果的考核方式和本人的探索實踐
3．1從能力本位在各國的實施來看，大致有三種能力觀。
(1)任務本位或行為主義導向的能力觀。能力即操作技能，可分解可測量．表現為一系列相對孤立的行為，這些行為與完成一項項被細致地分解了的工作任務相聯系，于是能力也就是任務。
(2)一般素質導向的能力觀。這種能力觀將能力視為普遍適應的一般素質，認為一般素質對于有效的操作行為是很重要的，一般素質是掌握具體的任務技能的基礎，也是促進個體能力遷移的基礎。因為像知識、分析與綜合能力、批判思維能力、創造力等等一般素質，能普遍應用許多不同的工作情景或工作環境之中。
(3)整合的能力觀。這種觀點將一般素質與具體的工作情境結合起來，認為能力是個體在現實的職業工作表現中體現出來的才智、知識、技能和態度的整合，一方面，承認能力不等同于特定任務，能力是個體知識、技能和態度所形成的一種復雜的素質結構，它是完成具體操作性任務的基礎：另一方面，認為這種素質結構總是與一定的職業情境或工作角色聯系在一起，總是通過個體在完成特定職業任務時才能表現出來。
考察上述三種能力觀，結合當前的教學實際，我們可以清楚地發現在課程考核過程中，對學生學習成果的考核大多基于任務本位或行為主義導向的能力觀。這種考核方式無法考核作為操作性任務技能之基礎的基本素質，無法考核個人與他人的合作，因而是不全面、不科學的考核能力方式。從能力考核的角度來講，本人傾向于按整合的能力觀來組織教學活動．同時考察學生課程學習效果。
3．2下面以本人汽車金融理論與實務課程．來談一下能力本位課程改革中對學生能力考核方式的探索，課程考核具體流程如下：
(1)完成汽車金融理論與實務課程的理論教學，學生達到能力本位課程應知應會的基本教學要求，完成課程基本實訓項目。在此過程中，學生要基本理解汽車消費信貸、汽車保險、汽車租賃和汽車置換基本汽車金融業務的基本概念、行業意義(滿足客戶的何種需求)、業務流程、贏利模式和控制手段、業務風險防范措施等內容。
(2)在熟悉汽車金融基本業務的基礎上，學生進行市場客戶需求調研、市場競爭環境、自身開展汽車金融業務的主客條件分析。
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一、職稱改革問題的起因
我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。
在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。
1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。
但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。
進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。
為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。
一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。
二、稱謂的抉擇：從職稱到職務
最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號?！币簿褪钦f，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭?！返淖⑨?，學銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。
這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。
但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。
其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。
職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。
通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。
三、重心的抉擇：從評定到聘任
我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。
第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。
這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。
第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。
個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。
這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。
第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。
高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。
高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。
四、主體的抉擇：從社會到單位
相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。
不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。
然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。
不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。
五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇
正如前面所說，我國高?，F行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。
經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。
在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。
高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。
篇13
影響高校成教學生思想的因素有很多，最主要的是社會環境、學校管理以及學生自身。學者們的觀點有以下幾種：（1）成教學生期望值低，不恰當的自我意識；（2）社會原因，學校原因，個人原因；（3）教學計劃，認識偏差，管理機制，教育方式；（4）社會環境，思想政治教育模式，管理機制，成人學生的思想特點；（5）國際環境，國內環境，網絡文化，教育改革；（6）社會環境，學校，學生自身的重視程度；（7）學生不重視，學校在成人思想政治教育工作中存在“缺位”的現象。
