引論：我們為您整理了13篇教學設計范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

（一）知識目標

1.掌握我國水資源的時空分布特點及其成因。

2.知道解決我國水資源時空分布不均的措施。

3.了解水資源存在的問題，節約用水，保護水資源的重要性。

（二）能力目標

培養學生的讀圖分析能力及解決實際問題的能力，樹立全面發展的觀點。

（三）德育目標

通過缺水對社會經濟的影響，使學生產生水資源的危機意識。樹立正確的節水、保護水資源的觀念，使學生從自我做起，真正做到在生活中節水、護水。

三、學法指導

利用多媒體課件，以實例引導學生學習。通過讀圖、分析、討論等形式將所學知識聯系到一起。

四、重點、難點

（一）重點1. 我國水資源的時空分布特點及其成因。

2.解決我國水資源時空分布不均的措施。

（二）難點1.工農業生產中如何節約用水。

2.正確理解節水比調水更重要。

五、教學準備

1.收集整理有關圖片、視頻等資料。

2.制作多媒體課件。

六、教學過程

（一）導入學習

課件展示圖片黃河斷流、西南干旱、西北干旱區人民的生活等，由于缺水，河流斷流，草木枯黃，土地龜裂，人畜會死亡。水是生命的源泉。今天，我們學習第三節《水資源》。

（二） 教學過程

結合課本P75，學生總結出我國目前利用的水資源主要是哪兩種水體。

學生回答：河流水和湖泊水。

【活動】課件展示“中國年降水量的分布圖”“中國主要河流徑流量分布圖”。看圖分析并回答問題。

1.我國降水的空間分布特點。學生回答：東南多，西北少。

2.我國河流徑流量的空間分布特點。學生回答：南多北少。

【總結】河流是我國主要的水資源，因此河流量多少可以作為衡量我國水資源多少的重要指標。

【活動】課件展示“我國南方和北方水土資源比較表”。分析圖表總結出我國水土資源分配情況。回答：南方水多地少，北方地多水少。

【總結】我國水土資源分配不均。北方平原廣闊，耕地面積大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加劇了北方缺水狀況。特別是華北和西北地區，缺水最為嚴重。

【板書】一、我國水資源的分布特點

1.空間分布特點：由東南向西北減少。

【講解】我國水資源的時間分布特點也與我國氣候有關。受季風氣候的影響，我國降水多集中在夏秋兩季，河流處于豐水期，水資源豐富；反之，冬春兩季，水資源缺乏。

2.時間分布特點：夏秋多，冬春少，季節分布不均。

【活動】讀課本P76圖表“北京年降水量變化”，分析降水量的年際變化與河流流量的變化的關系。學生回答：年降水量的年際變化大，河流有時會出現連續幾年的豐水和枯水的情況。

課件展示圖片1“南北方土地利用方式”，學生分析得出南方水田，北方旱地。

圖片2.“旱澇災害”，形成的主要原因：我國降水和徑流的季節年際變化大，易發生旱澇災害。

【活動】做課本P76活動，進一步說明我國水資源的時空分布不均，對社會經濟的影響。

【過渡】由于我國水資源的時空分布不均，我國自古以來一直重視水利工程的建設。

【活動】讀課本P77、P78，總結我國解決水資源時空分布不均的措施。學生回答（略）。

【板書】二、解決水資源時空分布不均的措施

1.修水庫――季節分布不均。

2. 跨流域調水――空間分布不均。

【講解】讀課本P77“水庫調節徑流量示意圖”，說明水庫的重要功能是調控徑流和水量，即在洪水期蓄水，減少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。

【知識拓展】水庫還具有防洪、發電、灌溉、旅游、城市供水等綜合效益。

【講解】課件展示圖3.16“南水北調工程線路示意圖”。該工程緩解了北方地區缺水問題。

【活動】課件展示“世界主要國家水資源比較表”，提問：表中反映了我國水資源怎樣的現狀？

回答：總量豐富，人均占有量少。

【活動】課件展示圖片“農業大水漫灌”“水渠漏水”。提問：圖中反映了怎樣的用水狀況？

回答：浪費嚴重，利用率低。

【活動】課件展示圖片“就地取材”。提問：圖中反映了什么問題？

回答：水污染嚴重。

【板書】三、我國水資源存在的問題

1.人均占有量少。

2.浪費嚴重，利用率低。

3.水污染嚴重。

【過渡】我國水資源嚴重短缺，節水和保護水資源勢在必行。

篇2

設計常常進入程序，設計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。

二

人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?

有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。

學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應當根據這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應然由我自己去說、去想、去找。

如果教師的教學藝術更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發現了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。

興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發現了，興趣就更加強烈了。

一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。

再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。

從定義或概念開始，從結論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規律，也不符合學生的情意變化規律。

“問”不只是一個技術問題。即使作為一個技術問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術、技巧。同樣面對一種現象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。

有一次，我請學生圍繞“學會關心”這個命題提出問題，也是訓練他們如何提問，亦即引導他們學“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關心?”“關心些什么?”“任何關心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關心’還有這么多問題啊”!

這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現象是相吻合的。

學“問”本身確實還不只是一個純技術性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?

教學設計在很大程度上就是設問，不只是設計一系列好的、引人深思的問題，而且創造優良的發問環境，讓問題在此環境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。

三

人們常說的，也是常擔心的結果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應然。只知道應當是這樣，應當這樣做，不知為什么是這樣，根據什么應當這樣做而不應當那樣做。

一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應用，并不急著交待應當怎樣做，也可以說是不急著進入技術性問題。

教學設計并不只是一堂課的設計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環節的設計，或稱環節設計。由這些環節設計組成一個鏈條，構成整個課程的設計。又由一堂堂課的設計組成一個大鏈條，構成整個課程的設計。

比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應的應然命題，那么，對每個實然命題宜有所設計，讓學生真的知其所以然。

有經驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優秀還表現為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。

布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現代所特別看重，并被借以形成后現代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節中體現出來，細節表現完美。

布魯納的教育思想實質上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結構的看重實質上是對基本原理(大都是實然性命題表現出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉換至應然性命題。

將教學及其設計中的問題聯系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉換于應然)；二是過于急促地轉入而不具有多少遷移的性質了，或者說轉入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉入應然之后的必要回歸，構不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應產生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。

篇3

一、從現象看工業設計教學的缺憾

現有的工業設計教育培養模式和手段的落后嚴重影響了合格人才特別是優秀人才的培養。要改變目前的狀況，針對現有的問題，調整教學資源，改革教學方法，進行工業設計教育的教學手段和教學方式改革勢在必行。筆者在大量現象分析的基礎上，歸納國內高校工業設計教學凸顯的問題如下：

（一）課程設置的同一化傾向

由于國內工業設計教育分為“工科型”和“藝術型”兩大類進行教學，“工科型”工業設計專業畢業授予工學學位，“藝術型”工業設計專業授予文學學位，造成了教學及管理上的兩種體制。據調查，國內大部分工科院校在籌建工業設計專業時，都是抽調一些工科專業的教員，再引進幾個美術學院繪畫或藝術設計畢業生組建成工業設計教學隊伍，美其名曰“技術+藝術”。課程設置上，開設一些純粹而孤立的工科課程，如機械原理、力學、電學、材料學等，然后再開設一些諸如素描、色彩、三大構成等美術課，試圖讓學生自己去將審美情感與技術原理進行整合；工科院校如此，美術學院也是同出一轍，美術教學加工科課程的教學，再加上一些軟件課程和命題設計實踐環節。此類教學方式的課程模式同一化，沒有凸顯工業設計學科的教學特點，其課程各自孤立存在，缺乏系統的聯系。甚至美術類任課教師在教學中強調美術在工業設計學科中的重要性，而工科類任課教師在教學中強調工程類課程在工業設計學科中的主導地位，雙方相互對立而孤立。這樣的教學設計迷惑和誤導了學生，使得學生在學習過程中對工業設計各門課程的認識產生脫節而孤立。

（二）課程設置缺乏針對性和深入度

在通過對各個高校工業設計專業的問卷和走訪調查中發現，簡單的技術加藝術教學模式，因為各門課程各自孤立存在，缺乏系統的聯系，進而產生了課程缺乏針對性和深入度的問題。這個問題很容易理解，單一一門課程如果沒有放入學科系統中， 它只會在課程自身的狹小空間內“自娛自樂”，比如說基礎課程素描，如果僅從美術學科對素描教學的要求出發，教學的重點是關注線條、體面關系、造型塑造等方面，但如果根據工業設計學科對于設計基礎系統要求來規劃素描課程，關注的重點就會從單一的形體塑造深入到形體推敲、形體的結構關系研究、形體創造等問題上，而這樣的教學設計對于工業設計學科來說更具針對性和深入度。

課程的孤立以及缺乏針對性的引導，會使得學生“機械和呆板”，缺乏系統意識，缺乏對形態、材料以及結構設計的全面認識。

（三）專業設計課程脫離實際，紙上談兵

由于中國制造業長期以“貼牌代工”為主，企業依靠生產加工維持生計，工業設計無法與之形成完整的產業開發鏈。設計與制造業的不對接，造成高校產、學、研體系的無法建立，設計實踐無法實施，設計教育只能紙上談兵。研究還注意到一個實際情況，國外高校的工業設計教師來自制造業或設計研究機構，有著豐富的設計實踐經驗，反觀國內高校的大部分青年教師是從學校到學校，缺乏工作經歷，尤其是缺乏制造業產品開發設計的工作經歷，因此無法向學生傳授一個系統、完整的工業設計，缺乏實踐支撐的教學只能是紙上談兵，而缺乏實踐的評價，工業設計教學也只能是大量虛設的、概念性的、空想性的題目。

（四）課程設置“藝術與技術”分離，缺乏系統關系的架構

正如前面所講的，由于國內高校工業設計專業形式因素和構成人員因素，造成課程孤立脫節之外，還造成藝術類課程和技術類課程相互分離而缺乏系統構建。國內的工業設計教學一直在強調“藝術+技術”，但是真正在教學規劃和教學形式中體現藝術加技術的少之又少。孤立的知識點和抽象的概念使學生對設計中工程問題的理解總是流于表面，很難形成全面、系統的認識，因此造成學生只會些藝術造型，對工業設計認識的偏差使得學生只能從造型上認識設計問題。如果我們在教學上依然因循守舊，那么，“中國制造變成中國創造”就成為一句空話。

二、“課程組教學”探索審美情感與技術原理的交叉融合

國內目前的設計教育狀況在一定程度上是受西方上世紀中葉設計教育的影響。但是，我們只模仿了其形式，而沒有認真分析設計教育所處的社會文化背景以及制造業和國情狀況。通過對全球工業發展軌跡及工業設計發展歷史的研究，我們可以了解西方工業設計的過去和現在，中國工業設計教育不應該重復西方的過去。盡管在西方發達國家存在“工科型”和“藝術型”兩類的工業設計教育，但我國從事設計的教育應該充分認清工業設計的本質，不應該在“工業設計是藝術還是工程”這個問題上“非左即右、非此即彼”。工業設計是解決人與物的關系問題，工程設計是解決物與物的關系問題；藝術則是揭示和表達人類的情感，強調精神性和自我表現，但藝術在工業設計的發展中起到重要的推動作用。現代工業設計同時具有科學、技術、經濟和藝術的多重屬性，一方面，由于設計的方法論與哲學、社會學、人類學、考古學、倫理學、符號學、文化學等存在著有機的交叉聯系；另一方面，工業設計致力于材料、技術、工藝、結構、生產流程、工業工程、形態、細節、色彩、人因、語意、品位、品牌戰略、可持續發展等諸多因素的探索，這些因素是一種交叉融合應用的系統關系，絕不是簡單的疊加關系。①工業設計的教學組織也應該遵循這一系統的規律，以審美情感與技術原理性質的課程融合來組織教學和教學結果的評價。如圖1所顯示的形式構架系統，審美情感的藝術審美、文化傳承、情感修養等，和中間的具體評價指標都有交叉的聯系，而技術原理類的技術、使用方式研究、制造因素等也都和中間的評價指標有著交叉聯系，這種直接的和間接的聯系揭示了工業設計學科的復雜屬性和多重屬性，也說明在工業設計的教學組織中必須呈現出這樣的交叉融合性，才符合其學科特征的人才培養要求。

（一）從“傳授知識”到“設計實踐”的課程組教學形式

研究工業設計的內涵，我們認識到工業設計是一個橫向應用的學科，工業設計所需要的“知識”往往不是知識，而是一個主題下非常系統的具體的“知識”，這個“知識”就是對問題的“解決之道”，而這種知識不是現成的，要求設計師有一定的研究能力、綜合應用能力去“整合知識”，“整合”和“索引”知識則是高等設計教育中需要培養的能力，這種能力就叫做“設計能力”，這是課程組教學研究探索的問題。與傳統的設計專業教學突出知識，僅強調學生對知識的掌握不同的是，課程組教學模式以實際設計課題為中心，“知識”的學習和應用都是圍繞設計課題來進行，強調學生在設計中對知識的交叉應用和應用過程中的“情理融合”。

（二）從課程“獨立分割”到“交叉融合”的教學形式

人類文明發展到現代，各個領域的解決之道早已從學科分離走向學科交叉融合。而對于科學和藝術也有了新的認識，科學是改造自然的工具，藝術是打動人心靈的工具，科學在改變著人類生存環境的同時，也在改變著人們的意識、人們的心靈。藝術在反映人的心靈過程中也在反映著現實，反映著科學技術所改變的社會現實。它們是相互交融的，緊密聯系的，有相同審美規律。在信息文明中，由于生活方式喪失了他律的秩序感知嚴肅性，人們對生活價值、意義的趨向與祈求越來越缺少一種統一性和恒定性，逐漸演變為個人行為；而社會公眾的行為規律也由傳統造成的習慣設入到具體情景約定的游戲規律中。因此，以往那種穩定的、單一的知識體系和信仰體系的根基受到了動搖，一定程度也不復存在，知識和信仰呈現出了變化莫測的、搖擺不定的、多元的特性。設計的本質是什么？設計是科學與藝術的交叉融合，是“人類有目的的、針對未來的、創造性的社會活動”，是“以人為主體有目的的活動的社會全過程”——包含了觀念、構想、計劃、機制、管理、政策、文化、可持續性、生存方式等內容。這些體現了設計蘊含的性質：目的性、前瞻性、創造性和整體性。工業設計活動涉及人類學、生理學、心理學、自然科學、社會學等多學科方面的知識及應用，單一學科的知識無法解釋錯綜復雜的綜合設計問題。因此，工業設計教學活動應該是一種跨學科、多元式思維、交叉運用學科理論的互動教學活動。

三、工業設計教學的課程組式教學探索

根據工程類課程與藝術類課程融合的課程組教學的具體特點，將工業設計專業各門課程的分類教學變為以基礎課程圍繞設計主題的實踐教學方式。

“課程組”教學計劃以一系列經過精心設計的實訓課題為核心，以適應工業設計的學科特征，根據本科專業課程的教學目的，按照一定的結構形式進行組織整合，設計5到6個不同類別的設計實訓課題，放置于一年級下學期開始的6個學期內分別完成，每個課題組安排一個主講教師主持本課題組的教學，其他教師協助。從形式上看，和通常的設計教學沒有什么區別，但課題組中的理論課程更具有針對性和應用性，如材料工藝學在家具設計課題組中主要針對家具講述木工工藝及其應用，在家電設計課題組中則重點講述金屬和塑料工藝。這樣的安排突出理論在具體設計中的應用。如表1顯示。

有機編排的知識結構支撐著課程組計劃的實施，是學生在這些主題課程組的學習過程中逐漸形成工程類課程與藝術類課程融合應用的習慣，一系列的實訓課題不僅強調相關知識的有機聯系，也看重設計過程中的系統性，包括市場調查與分析、方案構思與深入、設計表現與模型制作、工程技術的掌握與應用、市場定位設計等各個環節。這是一種從課程模式到實施方式都將理論與實踐緊密聯系的一種教學手段，這種教學設計把人為分割開來的課程重新融合成解決實際設計問題的有機整體，這種教學方式有利于學生在教師團隊的指導下完成設計課題，使學生的學習更具有深度和廣度。

（注：本文為教育部社科基金項目，項目名稱：《“審美情感”與“技術原理”關系的架構研究》，項目編號：YB08-25）

注釋：

①胡鴻.設計思考——中國工業設計成長的思考[M].北京：化學工業出版社，2011.

篇4

3.掌握本文的論證方法：比喻論證、正反對比論證。

4.理清文章思路，把握中心的能力。

5.借鑒荀子有關學習的意義和學習態度的論述，深刻理解讀書學習的重要性。

教學設計：

一、 問題導入：

先秦時期儒家的代表人物除了"圣人"孔子和"亞圣"孔子之外還有誰？

二、作者和標題

1、作者簡介：荀子，名況，戰國末期趙國人，思想家，教育家。先秦儒家最后一個代表。在認識論方面，他強調"行"對于"知"的必要性和后天學習的重要性，有樸素的唯物思想。在政治上，他針對孔子、孟子效法先王的思想，提出"法后王"，主張選賢任能，兼用禮、法、術治理國家。他的許多思想被法家所吸取。在人性問題上，針對孟子的"性善論"，提出"性惡論"，認為后天環境可以改善人的惡的本性，所以他主張"明禮義而化之"。他很重視教育的作用，強調教育功能的重要。

2、解題

《勸學》，"勸"起著統領全篇的作用。"勸"是什么意思？明確：勸勉、鼓勵。作者以《勸學》為題目，勉勵人們要不停止地堅持學習，只有這樣才能增長知識，發展才能，培養高尚的品德。

三、 初知課文

1、 預習

2、 教師范讀

3、 學生自讀，注意以下字詞的讀音：

木直中繩（zhòng）以為輪（róu）

而望矣（qì）君子生非異也（xìng）

不積跬步（kuǐ）騏驥一躍（qí）（jì）

駑馬十駕（nú）金石可鏤（lòu）

雖有槁暴（yòu）（gǎo）（pù）

君子博學而日參省乎己（cān）（xǐng）

三、 思考討論

荀子告訴我們學習都要注意哪些問題？這些觀點和我們現在的學習有什么聯系？

明確：

博學：廣博地學習日參省：每天檢查反省

登高：目標高遠假：善于借助外力外物

積：積累不舍：堅持不懈用心：專一

四、 研讀文章

1、 翻譯分析第一二段，思考：第二段中列舉眾多的自然現象和事理和作者的觀點有什么聯系？

明確：木頭經過墨線比量就顯得筆直，刀劍在磨刀石上磨過就鋒利，求學的人廣博地學習、每天檢查反省自己就會成為"君子"。

2、 翻譯分析第三段，思考：第三段使用的論證方法是什么？

明確：對比論證--"吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也"

"吾嘗而望矣，不如登高之博見也"

3、 舉例論證--"假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。"

4、 翻譯第四段，思考第四段使用的論證方法是什么？

明確：正反對比論證

正面："駑馬十駕，功在不舍。""鍥而不舍，金石可鏤。

"蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。"

反面："騏驥一躍，不能十步；""鍥而舍之，朽木不折；"

篇5

單元既然與學生已有的知識、經驗、方法和態度基礎有關，與教師自身的專業知識水平有關，那教師就必須是單元的最終決定者。

教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內容是“ing”的學習，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認為，教師應該可以根據自己的理解和學生的學習需要決定。另一層是教師決定單元中教學內容的設計和課時的安排。例如小學科學三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學中教師們感覺，形成認識并不需要單列一節課，而應該貫穿在對太陽、月球、星空的認識中，根據學生的認識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應該與對太陽、月球的認識同步。于是，授課教師將這個單元調整為6課時，具體為：第一課“認識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。

教師決定單元要基于對學生的了解。在某種意義上說，教師是與學生一起決定單元的。有的教師在學生們拿到新的教材時引導學生瀏覽教材，請學生發表對教材的看法和自己學習教材的想法，一起決定教材的學習順序，取得了非常好的效果。教師需要根據學生的興趣、經驗、知識、認知、態度等各種因素最終設計和決定單元。

單元教學設計的靈魂是什么？

單元是實現教學目標的載體和過程，教學目標是教學設計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發現以下現象：

在教案中將教學過程及相應的活動作為了教學設計的重點而忽略了教學目標的設計。

將課標中的相關要求照抄下來作為教案中的教學目標。

知識和技能目標比較清晰，而方法和情感態度價值觀目標的表述卻往往非常抽象、不易落實。

在教學過程中忽視對目標的關注，不能根據目標對整個過程進行監控或者根據過程中的問題對目標進行反思。

在單元教學設計中，直接將單元教學目標作為每一節課的教學目標。

考試和評價與教學目標不相關。

……

單元知識目標設計的關鍵是什么？

單元知識目標設計的關鍵是尋找學生日常概念與科學概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態度。

教師教授知識往往會從概念出發，而學生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經驗即日常概念出發的。學生不知道科學概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學是一個從日常概念到科學概念的過程。

另外，一節一節備課、上課，結果導致知識以“點”的狀態存在，要等到考試前復習的時候才能將知識串起來。其實已經晚了。單元知識目標設計就是要確定需要教給學生的知識結構而不是一個一個的知識點。而建立知識結構的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程。“責任”是什么？是對行為后果負責，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關系中，都有一定的角色。可能有教師會問，這么深究，學生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學生才能真正理解。

在單元知識目標的設計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經驗和生活目的，才能真正培養學生的能力和態度，才能真正體現知識學習的根本價值。

單元方法目標設計的關鍵是什么？

單元方法目標設計的關鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學生已有思維方法與基本概念背后的科學思維方法的差別，以及將學生思維方法的發展過程顯性化。

筆者所提的方法不是具體的方法而是學科中重要的思維方法，例如歷史學科中的多中心的或者比較的思想方法，數學中公理化的思想方法等。在任何學科的發展歷史中，這些方法往往蘊涵在學科中基本概念的提出中。并且只有結合基本概念理解思維方法，學生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進一步指出的是，教師需要對學科發展史有一定的了解。

方法的培養如同知識一樣，是從學生已有的思維方法出發走向科學的思維方法。例如，正弦函數圖像的畫法，學生開始采用的是平均選點的畫法，發現平均選點遺漏了關鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當學生的思維方法跟進的時候，新知識才會被真正理解。

在教學設計和教學過程中，教師們往往關注學生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現關鍵概念和公式等。實際上，直觀教學最重要的價值是將隱性的內容顯性化。思維方法是比較隱性的內容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學生形成內省能力。這對于學生發展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數的學習為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現出來讓學生體會到思維方法的遞進及其價值，幫助學生學會分析自己的思維更重要。

單元態度目標設計的關鍵是什么？

單元態度目標設計的關鍵是對基本概念和方法論背后的態度的思考，是尋找學生已有態度與基本概念和方法背后的科學態度的差別，以及將學生態度的發展過程顯性化。

筆者這里所提的態度不是抽象的，而是非常具體的。態度只有與概念和思維方法相聯系時才是具體的，也才能被學生真正地理解。例如，學生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學習的關系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態度。再比如，某學生在解關于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內錯角相等、同旁內角互補三條依據中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當告知應該用聯系的觀點看這三條依據（其實三條依據在本質上是一個東西）并從而提高了該學生的解題能力時，該學生對“聯系”的思想和態度才有了真正的理解。

態度的培養是具體的，還指的是要與學生態度的起點和發展需要相結合。我們常常會說，這個學生學習態度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統的判斷是沒有什么用的。在一節語文課上，教師特別關注了班里的幾位學習不積極的學生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當問起其他同學對課上的哪個內容感興趣的時候，不少同學說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結束之后，研討會主持人告訴同學們可以放松一下并進行演說時，大多數同學無所事事，而他卻回過頭去認真琢磨起攝像機來，一直到老師喊起立才轉回頭來。這些表現說明了什么？顯然不能籠統地說這個小男孩學習不積極，關鍵是對什么積極和對什么不積極。學習態度的培養應該基于這些具體的分析。

通常，態度的培養都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學之中的。其實，適當地和學生一起分析自己的情感態度價值觀，對于學生真正成為學習的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態度的發展過程顯性化，讓學生真正把握自己。

確定單元的依據是什么？

單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據的。確定單元教學目標主要有四個依據：教材、課標、學生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。

教師拿到教材后，要對教材的單元設計意圖進行研究，然后與課標要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標之間，教師要以課標為綱。有時候，教材可能會出現教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現象。在這種情況下，教師應該以綱為綱，也就是以課標為綱。/

根據課標確定了教材的合理性之后，需要根據學生發展需要確定單元的合理性。在教材、課標與學生之間，要以學生需要為綱。為什么在課標與學生之間要以學生為綱，其實，道理很簡單，課標中對學生的要求是針對一般的學生提出的，可是我們在學校中面對的學生是非常具體的。記得筆者聽過一節小學的英語課，教師是根據課標和教材的內容進行教學的，課堂上學生也很積極。但課后筆者在學生訪談中了解到全班絕大部分同學對課上所學的知識早已經掌握了。這節課實際是白上了。教師要在學生需要的調查中根據相似的普遍的需要精心設計單元教學，同時也要盡可能根據不同的個別的需要進行個別指導。

在根據學生發展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發現，中學教師往往會首先根據考試試題的變化來調整設計自己的教學。這顯然是必要的。例如，近兩年數學高考試題中出現了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學生丟分的題。原因是，平面向量是高一學習的內容，而在高二的解析幾何教學要求中并沒有明顯的體現要將平面向量與其進行結合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復習中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學生對向量的需要與數學發展史中科學家對向量的需要在本質上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發學生理解坐標在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質上就是“自由坐標”的話，學生對這部分內容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進行教學設計是不現實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結果并不能很好地解決提高學生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業自主。

二、單元教學設計的過程和步驟是什么？

單元教學設計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達如何通過過程和步驟體現“單元”和“單元教學設計”的思想。

1.認真研究教材，分析教材可能的實現三維目標的價值。

²研究新教材與舊教材的不同。

²研究新教材單元編排的意圖。

²研究借助教材可以實現的三維目標，進而研究教材與課標的關系。

2.認真研究課標，初步確定三維目標和三維單元。

²從總體上，三維目標指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，但各學科的提法不完全一樣（有的學科提知識、能力和態度），而且三維目標的提出并在各學科課標中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。

²要研究三維目標在本學年、本學期的具體目標。

²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態度等內容在整個基礎教育階段的目標要求與本學年本學期的目標要求之間的關系。例如，初一思品課中有一個單元講責任，而責任是一個從小學一直講到高中的重要內容。小學已經講了六年了初一應該怎么講？因此，教師必須從整個義務教育階段或者整個中小學發展階段的要求來確定本年級單元教學的目標。通俗地說就是要由整個中小學教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現重復教育或者教育脫節的現象，保證學生的發展。

²在研究課標的基礎上初步確定本學年和本學期的教學目標以及對教材進行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應的知識、方法和態度單元（即三維目標和三維單元）。

3.認真研究學生，確定三維目標和三維單元。

備課要備學生，這是所有教師都清楚的。但現實問題是，有多少教師真正備學生了？不同學生由于基礎不同，其發展需要便不相同。也就是說，學生達到的知識、方法和態度的目標是不同的。/

那備學生備什么，也就是說研究學生應該研究什么？過去，教師往往主要備學生已有的知識基礎，而筆者認為，不僅如此，還應該了解（備）學生的已有的經驗、思維方法和態度的基礎。有的學生知識基礎不好但有關的生活經驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態度，這些都是學生發展的重要的基礎和資源。具有同樣知識基礎的學生，由于思維方法、思維品質以及情感態度價值觀不同，其知識的建構方式和能力會有所不同，也就是發展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關注學生的知識基礎或者成績好壞導致的可能是資源的浪費和機會的錯過。

怎么備學生？在備學生時，教師們往往會分析學生已經學過了什么。這樣備學生只是備了學生已有的書本知識，而沒有了解學生已有的經驗、思維方法和態度等，因此是遠遠不夠的。根據學生的經驗、思維方法和態度需要以及具體內容采用訪談、作業分析、學習過程觀察等方式加以了解。因而，研究學生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進學生中，學會學生調研的基本方法，尤其是養成課堂觀察和訪談的習慣。筆者提出，學生研究是單元教學設計不可逾越的必要環節。

4.認真研究考試評價，進一步明確三維目標和三維單元。

考試評價是教育的指揮棒，根據考試評價設計教學是非常現實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。

問題是，如何根據考試評價設計教學？筆者在實踐中發現教師根據考試評價設計教學中存在的一些現象：（1）應付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學生在做題中實際存在的困難缺乏關注。（2）學生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學生自己的悟性。（3）考試與教學目標之間缺乏緊密的聯系。筆者分析，產生這些現象的關鍵是，教師沒有將終結性評價轉化為形成性評價。也許有教師會質疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結性評價轉化為了形成性評價嗎？實際上，終結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而后者重在分析影響學生學習進步的原因。

實際上，要想學生在最后的終結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將終結性評價轉化為形成性評價。否則，教師的教和學生的學都不能處于主動的地位。

將終結性評價轉化為形成性評價的標志是，過去評價主要是在教學過程結束后進行，而現在需要在教學過程之前基于評價設計教學目標。

筆者認為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結性評價之后教師能夠將其更加清晰地轉化為形成性評價的內容，進一步明確單元的教學目標，并將評價貫穿于整個教學過程。

5.將單元目標分解為課時目標。

在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實到課時，變單元目標為課時目標。因此搞好課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。這也是將終結性評價轉化為形成性評價的關鍵。

課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學內容、活動和環境實現。

6.根據課時目標設計問題、內容、活動和環境。

課時目標確定之后，要將目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定設計相應的活動和所需要的環境。

教學目標需要在問題解決過程中實現。問題是推動學生思維發展的關鍵。教師可以直接設計一系列的問題，也可以設計一系列幫助學生產生問題的情景。后者的難度更大，但對學生更有價值。在某種意義上，內容、活動和環境是學生產生問題的情景，也是學生思考的媒介。

為了確保目標的實現，教師需要不斷追問，問題、內容、活動和環境與目標一致嗎？

篇6

對中職學生而言，免疫學理論深奧、難懂，內容系統性強。抗原又是免疫學基礎的基礎。筆者對中職《病原生物與免疫學基礎》"抗原"的教學設計如下：

1.教材分析

抗原是人衛出版社出版、呂瑞芳主編的《病原生物與免疫學基礎》第三章第二節內容。在此之前介紹了免疫學的概述、免疫系統的組成，為學習抗原打下了基礎。本節內容不僅是學習免疫學后續章節的基礎，也為以后學習微生物分論、生理學、臨床各學科奠定了基礎。對于醫學生來說是重要的醫學基礎知識。

2.學生分析

教學對象是中職口腔護理專業一年級學生，他們思維較活躍、想象力豐富，但理解能力、分析和運用知識能力有待提高。學生已通過教師的形象比喻理解了免疫的概念、了解了免疫系統的組成（把機體比喻為國家，抗原性異物比喻為敵人，免疫系統比喻為國家機器），對學習本節課將有很大幫助。

3.教學目標

通過教師講解和學生自學、分析、討論，使學生理解免疫的概念、特性和特異性；掌握決定抗原免疫原性的條件；能將已學知識運用到醫學上常見的抗原的學習中并應用于臨床；進一步增強學生學習免疫學的興趣.

4.教學重點、難點

抗原的概念、特性、特異性為本節課的重難點。決定抗原免疫原性的條件為重點。

5.教學方法

結合本節內容抽象、不易理解等特點，利用多媒體現代教學手段，通過結合臨床病例、巧秒地運用比喻、啟發等教學法，引導學生自主學習，充分發揮其主體作用，從而提高學生的學習興趣，達到了教學和學習目的。

6.教學過程

6.1提出問題，導入新課。在學生自學、分組討論后，教師提出問題"醫學上的重要抗原有哪些""抗原是否屬于免疫系統的組成部分？"引導學生分析得出：抗原不屬于免疫系統的組成這一結論，教師通過多媒體展示二者的關系并進一步指出：抗原不但不屬于免疫系統的組成，而且和免疫系統是對立的，是機體的"敵人"，是"戰爭"的"導火線"。這樣，學生在學習新課前學生對抗原有了感性認識。接著，教師提出：抗原在免疫學上如何定義，有哪些特性，如何判斷一種物質是否為抗原等問題。設置懸念，激發學生學習興趣，引出授課主題和本節課的教學目標。

6.2問題探究，構建新知

6.2.1.抗原的概念、特性、特異性。抗原的概念是這節課的重難點，在概念中出現了"抗體、致敏淋巴細胞、免疫應答"等新名詞，學生不易理解也不可能在學習本部分時完全理解。教師可通過多媒體動畫將抗原這一抽象的概念形象化，同時貫穿比喻教學法，將抗原比喻為這機體的敵人，遇見了B細胞、T細胞這些戰士后，戰士拿出相應的抗體等武器來專門結合這些抗原敵人并與之斗爭，使學生對抗原有了認識。完全性抗原好比是體積大的敵人，容易引起體內B細胞、T細胞這些戰士做出反應，而半抗原好比隱形敵人，不能引起戰士做出反應，但如果這個隱形敵人（半抗原）如果開著戰斗機（載體蛋白）就能引起機體的戰士做出反應。這樣，通過以上比喻和多媒體教學手段，學生輕而易舉理解了抗原的概念，抗原的特性也迎刃而解。

講述抗原的特異性時，把Ag比喻為鑰匙，將抗體比喻為鎖，"一把鑰匙開一把鎖"，決定鑰匙特異性的是它齒的高、低、凸、凹等不同形狀，與它的柄端無關，從而引出抗原決定簇這個概念[1]。同理決定鎖的特異性是它的鎖孔，而與它的外部構造無關，為以后學習抗體的可變區打下基礎。接著讓學生帶著好奇心來探究討論 "為什么一種疫苗只能預防一種相應的疾病？"加深對抗原的特異性的學習。在共同抗原和交叉反應的學習中，教師提供了風濕性疾病病例，以問題為導向讓學生展開討論進行學習。這樣，不但提高了學生理論聯系實際的能力，還為學習異嗜性抗原的學習作好鋪墊。

6.2.2決定抗原免疫原性的條件。教師先結合抗原概念引導學生理解：因B細胞、T細胞是機體作戰的主要細胞，只要胚胎期沒有和B細胞、T細胞接觸過的物質為"非己""異物"。接著拋磚引玉，教師舉例讓學生分析一些物質是否為異物，并將其分為異種異物、同種異物、自身異物。這樣，不僅加強學生對異物的理解，還為學習醫學上重要的抗原打下基礎。

6.2.3醫學上重要的抗原。在學生抗原有了一個整體認識后，教師只需結合臨床對腫瘤抗原進行精講點撥，其余部分引導學生便可輕松自學，并將學到的知識得以活學活用。從而最大限度地發揮學生的主體作用。

6.3歸納總結，課堂反饋。引導學生一起歸納總結，進一步強化重、難點。通過當堂練習題，反饋學生對本節知識的掌握情況。

6.4布置作業，提高鞏固。課下讓學生自學"抗體"。思考：抗體是否屬于免疫系統的組成。它的產生是否需要抗原的刺激？在預習新知識時進一步提高鞏固本節內容。

7.教學反思

篇7

學習過程

1．明確教學步驟

（1）根據標題猜測文章內容

（2）根據文章已知內容猜測情節發展

（3）根據情節發展猜測小說結局

2．展示課題――《窗》

提問：看到這個“窗”字。你會想到些什么？或者猜猜看作者會寫些什么？

明確：文章寫些什么，存在無限的可能，只要是跟“窗”這個題目有關就行。

3．展示材料（1）

提問：（1）文章寫了什么？

(2)猜猜看還會寫什么?

（要求:a．在文中劃出猜測的依據b．寫出猜測內容的概略）

明確：猜測始終要圍繞文題“窗”，以及文章已知內容細微之處的暗示。

4．展示材料（2）

提問：(1)文章寫了什么？

(2)猜猜看還會寫什么?

（要求:a．在文中劃出猜測的依據。b．寫出猜測內容的概略。

c．小組議一議各自的猜測內容，展示一個或多個你認為精彩的。）

明確：這里有特別強的限制，接下來只能寫不靠窗的病人突然產生的這個想法。但這個想法會是什么呢？又存在著多種可能。我們已知的情節是：兩位病人都病重，但只有一位病人可以靠窗，靠窗的病人每天有兩小時坐起來看窗外的世界。而這位病人把他所看到的窗外的世界描述給同伴聽。而他的同伴就只能津津有味地聽著。猜測的內容必須緊扣文本的這些暗示。

5．展示材料（3）

提問：（1）文章寫了什么？跟你猜想的一樣么？你猜想的和作者寫的哪個更好呢？（說明理由）

（2）他會看到什么呢？

（小組議一議各自的猜測內容，展示你認為最精彩的。）

6．結局展示

他看到的只是光禿禿的一堵墻。

明確：最讓人震撼的的確是最后一個字――“墻”。當這個不靠窗的病人處心積慮、費盡心機、良心盡昧、經歷了痛苦的人性沉淪及人格裂變，換得透過窗戶向外看的機會之后，看到的恰恰是自己每天只要睜開眼睛就能看到的、房間里前后左右都是的、因為無法活動只能看的、最厭倦最單調最乏味也最怕看見的――“墻”！而且還是“光禿禿”的墻！作者的這一設計讓整個故事具備了一種鮮明的反諷意味。

墻的目的在于隔絕。墻上開窗，試圖與外界溝通。一個心理晦暗的“病人”，開窗見到的還是里面的“墻”，而且是光禿禿的墻。這堵墻折射的是一個真正病態的靈魂。

教學反思

在這個教學設計中，《窗》無非是例子，一個教給學生閱讀小說方法的例子，通過把握小說中規律性的東西，學生閱讀小說的能力獲得了提升，學生對小說內容的把握也更為深刻。課后，很多學生都跑到辦公室來，說這節課很有趣，這樣的教學對小說的理解比較深刻。

《窗》教學了小說閱讀的一種方法。以后的教學中要以點帶面，教會學生一系列閱讀小說的技法。

對文章結局猜測的點撥是本課教學的重點，應該多花時間在此。但因在前面的教學環節中時間把握得不夠緊湊，導致了這部分教學結束得倉促，這是本課教學的不足之處。

附材料：

窗

材料(1)

在一家醫院的病房里，曾住過兩位病人，他們的病情都很嚴重。這間病房十分窄小，僅能容下他們兩人。病房有一扇門和一個窗戶，門通向走廊，透過窗戶可以看到外面的世界。

其中一位病人經允許，可以分別在每天上午和下午起身坐上一個小時。這位病人的病床靠近窗口。

而另一位病人則不得不日夜躺在床上。當然，兩位病人都需要靜養治療。使他們感到痛苦的是，兩人的病情不允許他們做任何事情借以消遣，只有靜靜地躺著。而且只有他們兩個人。兩人經常談天，一談就是幾個小時。他們談起各自的家庭，各自的工作，還有各自的生活……等等。

每天上午和下午，時間一到，靠近窗的病人就被扶起身來，開始一小時的仰坐。每當這時，他就開始為同伴描述起他所見到的窗外的一切。漸漸地，每天的這兩個小時，幾乎就成了他和同伴生活中的全部內容了。

材料(2)

很顯然，這個窗戶俯視著一座公園，公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝。公園里的孩子們有的在扔面包喂這些水禽，有的在擺弄游艇模型。一對對年輕的情侶手挽著手在樹陰下散步。公園里鮮花盛開，主要有玫瑰花，但四周還有五彩斑斕、爭相斗艷的花草。在公園的一角，有一塊網球場，有時那兒進行的比賽確實精彩，雖然球藝夠不上正式決賽的水平，但有的看總比沒有強。公園的盡頭是一排商店，在這些商店的后邊鬧市區隱約可見。

躺著的病人津津有味地聽這一切。這個時刻的每一分鐘對他來說都是一種享受。描述仍在繼續：一個孩童怎樣差一點跌到湖中，身著夏裝的姑娘是多么美麗、動人。接著又是一場扣人心弦的網球賽。他聽著這栩栩如生的描述，仿佛親眼看到了窗外所發生的一切。

一天下午，當他聽到靠窗的病人說到一名球員正慢悠悠地把球擊得四處皆是時，不靠窗的病人突然產生了一個想法。

材料(3)

為什么偏是他有幸能觀賞到窗外的一切？為什么自己不應得到這種機會呢？他為自己會有這種想法而感到慚愧。可是，他愈加克制，這種想法卻變得愈加強烈，直至幾天以后，這個想法已經進一步變為緊挨著窗口的為什么不該是我呢？

他在白天時刻為這一想法所困擾，晚上，又徹夜難眠。結果，病情一天天加重了，醫生們對其病因不得所知。一天晚上，他照例睜著雙眼盯著天花板，這時，他的同伴突然醒來，開始大聲咳嗽，呼吸急促，時斷時續，液體已經充塞了他的肺腔，他兩手摸索著，在找電鈴的按鈕，只要電鈴一響，值班的護士就立即趕來。

但是，另一位病人卻紋絲不動地看著。心想，他憑什么要占據窗口那張床位呢？

痛苦的咳嗽聲打破了黑夜的沉靜。一聲又一聲……卡住了……停止了……直至最后呼吸聲也停止了。

另一位病人仍然繼續盯著天花板。

第二天早晨，醫護人員送來了漱洗水，發現那個病人早已咽氣了，他們靜悄悄地將尸體抬了出去，絲毫沒有大驚小怪。

篇8

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士生導師，主要從事教育技術學基本理論研究。E-mail：。

時至今日，教師專業化運動開展得如火如荼，教師成為一種專業似乎已成定局。有關教師專業化的文獻非常豐富，教師專業化的必然性、必要性、構成要件、師資培訓和師范培養的課程體系、相關的政策法規、實踐中的矛盾和誤區等都已經得到了廣泛的討論。這似乎表明，教師專業化這個話題已經過時，那么本文為何還要討論它？很簡單，文獻中的熱鬧歸熱鬧，其實教師專業化還沒有真正起步！

本文所討論的教師專業化是指使教師這個行業或者工作成為一種專業的過程。有些文獻將“以專業性的尺度或者按照專業性的標準，促進教師群體的成長，提高師資隊伍質量”的過程也稱為教師專業化，本文認為還是稱為“教師專業發展”為好。教師專業化是教師專業發展的前提。教師專業化完成之后，有了明確的專業標準，才能夠談得上教師群體的專業發展問題，否則就是職業發展問題（職業發展問題也可以制定標準，卻未必是專業性標準）。

一、關于教師專業性的迷思

在現代社會，專業通常意味著高成就、高標準、高地位、高收入。并非所有的行業都有資格被稱為專業。目前社會各專業領域公認的專業概念和標準是利伯曼（M.Lieberman）提出來的。利伯曼指出，一個被廣泛認可的專業必須具備以下幾個基本條件：[1]1.范圍明確，壟斷地從事對社會不可缺少的工作；2.工作需要運用高度的理智性技術；3.從業者需要長期的專業教育；4.從業者無論是個人還是集體均具有廣泛的自律性；5.專業的自律性范圍內，從業者直接負有作出判斷、采取行為的責任；6.非營利的目的，以服務為動機；7.擁有綜合性的自治組織；8.擁有具體的倫理綱領。概括地說，當一個行業能夠有組織地利用專業技術和其他專業知識，在專業精神、專業倫理規范的約束下，為社會提供專門的專業服務，并贏得社會信任，擁有專業權力的時候，這個行業就成為了一種專業。

專業服務是一種比較復雜的操作過程，因此離不開專業技術。想一想醫生和律師的工作性質就會明白這個道理。專業服務不是“說”出來的，而是“做”出來的。所以，以專業技術為核心的專業知識是專業的最核心要件。因為只有擁有了專業技術，一個行業才可能壟斷性地提供專門的、穩定的社會功能。專業技術往往比較復雜，掌握專業技術還需要學習很多其他專業知識和基礎知識，所以個人只能通過長期接受教育和行業實踐才能掌握它們。有效的專業技術操作本身對從業者也提出了很高的要求，這些高要求最終會發展成為行業群體的自律文化和明確的倫理綱領。也就是說，專業自律源自專業技術的客觀要求，而不是從業者的個人道德修養。專業技術是完成專業性社會功能的客觀有效手段，因此，對于專業問題自然按照專業技術的標準去行動，而不是按照行政長官的意志去行動。專業問題的解決需要專業技術，行政命令無置喙余地，這是專業人員擁有專業權力的緣由。也就是說，專業權力不是行政管理系統主動賦予專業人員的，而是專業人員因為掌握了專業技術而贏得的一種知識權力。“科層管理人員把組織中的重要權力讓渡給專業人員，并使其享有充分的專業自”[2]是有條件的，那就是專業技術的在場。但對于目前的教師而言，這種權力讓渡是很難做到的。事情很簡單，假設教師獲得了這種權力，在缺少專業技術的客觀約束下，工作水準一旦下降，勢必又會回到備受監督和控制的狀態。權力的讓渡是以信任為前提的，被信任是以實力為前提的，實力來自專業技術。只有在擁有專業技術的條件下，將專業權力和責任制度化為法律法規才有意義。由此可見，當擁有了以專業技術為核心的專業知識體系，即便還沒有滿足專業的其他要件，教師已有資格被稱為“形成中的專業”或“準專業”，否則就連“準專業”都算不上。

專業性是專業領域的屬性，它以客觀的、可共享的專業技術為前提。一個行業只有首先具有了專業性標準，其中的從業者才可能有專業性的表現。所以，“教師默會知識的專業性”之類的說法是錯誤的。默會知識再高級也與專業性無關，它不屬于專業知識的范圍。只有當復雜的工作領域的行業水準開始依賴某種技術而不完全是從業者的個人經驗時，專業性才可能誕生。專業性表現與從業者的個性和創造性不構成矛盾，在某種程度上，是個性和創造性表現的更高級平臺。

篇9

歌曲《拉鉤鉤》；樂曲《口哨與小狗》。

教學目標

1.在邀請舞游戲中學唱歌曲《拉鉤鉤》，培養內心節拍感；復習歌曲《你的名字叫什么》，增進同學間的了解和友誼；初步感受兩首歌曲的不同節拍特點。

2.聆聽、感受和體會《口哨與小狗》中“口哨”與“小狗叫聲”的獨特音色和樂曲活潑有趣的歡快情緒；用模仿動作有節奏地表現音樂的不同段落；初步培養用心聆聽的良好聽賞習慣。

教學重點

1.感受拍、拍的不同節拍特點。

2.培養良好的聽賞習慣。

教學難點

在游戲與表演教學中，做到“活而有序”、“動而不亂”。

教學準備

1.將座位排成馬蹄形。

2.剪輯好音樂，以備教學之需。

教學過程

一、學習歌曲《拉鉤鉤》

1.談話導入。

設計意圖：激發興趣。

師：我們小時候常說，拉鉤上吊一百年不許變……好朋友之間拉鉤鉤，表示一言為定，永遠不變。我們還說，承諾是金，承諾是銀，所以歌詞寫道“金鉤鉤，銀鉤鉤，小小手指鉤一鉤。金鉤鉤，銀鉤鉤，我們都是好朋友。”

2.游戲動作和歌詞學習。

設計意圖：從加動作的歌詞朗讀中感受節奏特點和規律。

（1）邊念歌詞邊學動作（師帶生練習）：

X X X - │ X X X-│

金 鉤 鉤， 銀 鉤 鉤，

X X X X│X X X-│

小 小 指 頭 鉤一 鉤，

X X X-│ X X X-│

金 鉤 鉤， 銀 鉤 鉤，

X X X X│X X X-│

我們 都 是 好朋 友。

（2）左手鉤右手，兩只手是好朋友。（獨自練習）

（3）你手鉤他手（同桌），大家都是好朋友。（同桌練習）

3.《拉鉤鉤》邀請舞游戲。

設計意圖：在愉快的游戲中，熟悉旋律與歌詞，感受拍的特點。

（1）自然轉換：合著大家的動作節奏，老師清唱、范唱歌曲。

（2）游戲講解示范：老師找朋友，一對好朋友；（兩個人繼續找下去）朋友找朋友，兩對好朋友；以此類推……

（3）4小節引子拍手練習：強拍拍手、弱拍分手掌心向上震動兩次，在引子中找朋友。

（4）游戲規則：①注意邊拍手邊聆聽引子音樂，要求在引子結束前站在朋友面前，要提前想好找誰當朋友。②開始演唱歌詞時，一對朋友面對面進行動作表演。③在最后一遍播放歌曲音樂時，要機靈地就近找到好朋友，完成音樂游戲。

（5）連續播放歌曲音樂6―7遍，做《拉鉤鉤》邀請舞游戲：一找一成二、二找二成四、四找四成八、八找八成十六、最后一遍就近找朋友……游戲結束。

4.《拉鉤鉤》歌曲演唱。

設計意圖：了解譜面信息、記憶歌詞；建立內心節拍感；背唱歌曲。

（1）教師帶學生看、讀譜面信息，了解歌名、詞曲作家、調號拍號等文本信息，養成“看譜”、“讀譜”的好習慣。

（2）歌唱姿勢鞏固……

（3）聆聽前奏――內心唱詞，動口但不出聲。

（4）聆聽伴奏，老師指揮――內心接唱“金鉤鉤，銀鉤鉤”――開口唱“小小指頭鉤一鉤”――內心接唱“金鉤鉤，銀鉤鉤”――開口唱“我們都是好朋友”。

（5）交換“內心唱”和“開口唱”的部分。

（6）聆聽伴奏，學生小指揮帶領大家進行練習。

（7）老師鋼琴伴奏，學生看圖形譜唱歌（注意樂句連貫、音準及二分音符的時值），能夠背唱歌曲。

5.復習歌曲《你的名字叫什么》。

設計意圖：鞏固拍節拍特點。

（1）復習譜面信息：曲名、詞曲作者、調號拍號、情緒要求……

（2）復習節奏型“X X ”： 強拍拍手，弱拍與同桌對拍。

（3）隨琴聲拍手及對拍。

（4）拍手唱歌……

6.邀請舞《好朋友》。

設計意圖：將兩首歌曲連起來一邊唱一邊做游戲，對比感受不同的節拍特點；在歌曲演唱和表演中感受友好、愉悅和快樂的氣氛。

（1）《你的名字叫什么》8小節引子：邊拍手邊走到要找的朋友面前。

（2）歌唱《你的名字叫什么》，強拍拍手，弱拍與朋友對拍。

（3）音樂結束后接《拉鉤鉤》音樂做邀請舞游戲，4小節引子轉換節拍，和朋友表演唱《拉鉤鉤》。

（4）兩首歌曲可反復6―7遍，邀請舞結束后孩子們回座位。

二、聽賞樂曲《口哨與小狗》

師：在歌聲中我們都找到了好朋友，現在請小朋友們聽一首特別好聽的樂曲，你能從樂曲中聽出誰和誰是好朋友嗎？

1.完整聆聽樂曲。

設計意圖：感受小狗和口哨的獨特音色、引出課題、了解譜面信息。

師：從音樂中聽到有什么叫聲？

生：小狗狗的叫聲。

師：加上動作模仿一下那可愛的叫聲……

師：音樂中除了小狗狗的叫聲，你還聽到了什么特別的聲音？

生：口哨聲……

師：口哨聲好聽嗎？……

生：特別明亮動聽。

師：口哨聲是誰發出來的呢？

生：一個人……小孩子……小男孩……

師：他和誰是好朋友？

生：他和小狗狗是一對好朋友……在林蔭道上散步……

老師帶學生閱讀譜面文本信息：管弦樂曲《口哨與小狗》，美國作曲家普萊亞作曲……

2.模仿動作、完整復聽樂曲。

設計意圖：感受樂曲活潑有趣的情緒特點，進一步強調對口哨和小狗叫聲的音色的關注，培養用心聆聽音樂的習慣。

（1）師：聽了樂曲，你的心情怎么樣？……小男孩和他可愛的小狗狗心情怎么樣？……讓《口哨與小狗》帶著我們一起去散散步吧。

（2）在樂曲聆聽中去想象，并按要求做模仿動作。

要求：①聽到口哨聲時，撅嘴巴模仿吹口哨的樣子并按節奏點頭但不出聲；

②聽到小狗狗的叫聲時模仿小狗狗的動作（雙手在耳朵上方做狗耳朵手勢并隨節奏扇動）不出聲；

③沒有口哨聲也沒有小狗叫聲時，請隨著音樂節拍搖頭、揮手或左右輕輕搖晃身子；

④動作練習。

（3）完整復聽樂曲，用以上模仿動作表示聽到的不同音樂段落。

3.再聽樂曲，在結束音上做定格動作表示結束。

設計意圖：進一步抓住學生的注意力，強調聚精會神地聆聽音樂。

（1）師：樂曲結束時，你聽到了什么聲音？

生：口哨聲、小狗叫聲……

師：這兩種聲音彼此應答后樂曲結束，我們一起來表演一下：有節奏地模仿口哨聲和小狗的叫聲（可以出聲音模仿），然后選做一個模仿動作造型（可以模仿小男孩噘嘴吹哨、昂首挺胸、甩手邁步等形象；也可以模仿小狗可愛的各種造型動作），音樂停止，造型動作定格不動。

（2）隨樂曲結束句練習，注意要合上音樂的節奏。

（3）再次完整聆聽音樂，在結尾處按要求造型定格，老師配合做拍照動作。

（4）如果時間允許，可以再玩一次。

三、小結

師：在輕松愉快的音樂聲中，今天的音樂課就要結束了。希望大家在音樂學習中相互成為好朋友，和大自然、小動物成為好朋友，也希望孩子們和美妙的音樂成為最好的朋友！

學生在《口哨與小狗》的音樂聲中離開教室。

雷 燕 重慶市人民小學

案例設計二：

教學設計《拉鉤鉤》

教學目標

1.能夠較為準確地演唱歌曲《拉鉤鉤》。

2.在音樂活動中感受、體驗拍的韻律感。

3.在不同的音樂活動中培養學生的編創能力。

教學重點

準確演唱歌曲。

教學難點

拍律動的感受與體驗。

教學用具

皺紋紙條（保證每一個孩子兩條）、打擊樂（木魚、碰鐘）。

教學過程

演唱“師生問好歌”（教師編創），先唱譜，在唱詞。

譜例1

一、音準練習

圍繞mi、sol 兩個音進行音準練習。

1.音名模唱，老師演唱mi、sol兩個音的組合。

2.請學生跟教師反著唱。

3.進行個別學生的音準輔導，老師演唱后請學生唱，對于音準上有問題的學生當堂給予有效指導。

4.引導學生用“”節奏創編三音旋律。如：mi sol mi、sol mi sol，sol sol mi、mi mi sol …… 對學生的音準進行指導。

5.演唱歌曲《蹺蹺板》旋律，并加入表演：雙手伸平，上下擺動模仿蹺蹺板。

譜例2

二、節奏、節拍練習

1.復習歌曲《你的名字叫什么》，并能夠準確地拍出歌曲中的節奏“”。可指定一個學生來拍這個節奏型，也可由兩學生接龍完成此節奏。

2.節拍練習：教師在鋼琴上彈奏音樂，學生隨音樂走動，訓練學生穩定的拍感與節奏感。要求按照節拍走步，走兩步停下、拍手兩下。

三、感受三拍子

1.教學生三拍子的節拍：第一拍拍手，第二、三拍拍腿。

2.教師彈奏歌曲旋律，學生拍三拍子。

3.引導學生進行動作編創：第一拍拍手，第二、三拍自己編創，拍哪里都可以，拍感正確就可以。

4.三拍子的律動感受，每個學生發皺紋紙條，隨音樂左右擺動。

四、學唱歌曲

1. 聆聽范唱。安靜聆聽范唱，感受歌曲是二拍子還是三拍子。

2.再聽范唱，用自己喜歡的方式拍出節拍。

3.說說歌詞，邊說邊做動作。

歌曲動作：“金鉤鉤，銀鉤鉤”――兩個手的食指向內鉤起來。

“小小指頭鉤一鉤”――兩個食指對鉤起來。

第三句動作同第一句。

“我們都是好朋友”――雙手相對置于胸前再打開伸出。

4.教唱歌曲：

（1）不依賴鋼琴，完全用老師的音準來指導學生準確歌唱。教師教唱一句，學生學唱一句。教唱二到三遍。

（2）教唱時，教師注意表情與聲音，引導學生關注聲音與歌唱表情。

（3）關注樂句呼吸，每兩小節一吸氣，培養學生良好的歌唱呼吸習慣。

5.教唱歌曲旋律一到兩遍，鞏固音準。

6.跟琴演唱，教師彈伴奏，伴奏形式以和聲為主。

7.師生做接龍唱游戲：

（1）集體接唱：老師唱一小節，學生唱一小節。

（2）個別接唱：老師一小節后指定一個學生接唱。

五、增強歌曲表現力

1.加入面部表情，教師用面部表情提示學生用愉快的心情有表情地演唱歌曲。

2.加入動作：把說歌詞環節的動作加入，邊唱邊表演。

3.加入前兩節課已經認識的打擊樂器木魚和碰鐘。出示節奏型：

引導學生根據兩種樂器的音色選擇打擊樂器，嘗試效果如何，然后自己來做評判。

4.有表情地、完整地表現歌曲。

六、拓展：說說小秘密

1.引導學生們說說為什么要拉鉤鉤。

2.告訴朋友一個小秘密然后一起拉鉤鉤吧！

七、課堂小結（略）

田 雨 北京市海淀區七一小學

案例設計三：

《拉鉤鉤》教學設計

教學目標

1.學習以音樂的方式與老師和同學交往，喜歡并樂于參加音樂實踐活動。

2.能夠和大家一起整齊地演唱歌曲《拉鉤鉤》。

3.初步認識課本中的常用音樂標記。

4.欣賞《口哨與小狗》，能隨音樂的變化自由地編創動作。

教學難點

1.培養學習興趣，樂于參加音樂實踐活動。

2.能夠整齊地演唱歌曲。

3.引導學生能隨音樂的變化做不同的動作。

教學重點

三拍子韻律的感受。

教學準備

多媒體課件、白板、電腦、鋼琴。

教學過程

一、師生問好

師：歡迎大家來到快樂的音樂課堂。我們一起用音樂的方式來問好吧！

設計意圖：一年級的學生剛剛進入小學，雖然上課鈴響了，可是他們并不能很快安靜下來，因此我設計了“師生問好歌”，融課堂常規、節奏練習、發聲練習于一體，事半功倍，效果極佳。

二、常規要求

師：上節音樂課小朋友們表現得很棒，還記得咱們的約定嗎？

1.坐姿：

2.學會聆聽：在音樂課上，我們會聽到很多美妙的音樂，所以要保持教室的安靜。

3.表揚：大家表現得真棒！老師把掌聲送給你們。大家也把掌聲送給自己吧！

4.休息：聽到這樣的音樂怎么辦？閉上眼睛，休息一會兒。

5.緊急集合令：聽到老師說“一、二、三”或者看到伸出三個手指，馬上坐端正！

設計意圖：課堂常規對一年級的小學生來說尤為重要，只有讓孩子們知道在課堂上什么應該做、什么不應該做，才能保證上課的質量和高效。而課堂常規的訓練和要求不是一蹴而就的，每節課都要提醒。這里設計的富有音樂特色的“表揚”、“休息”等，不僅鍛煉了孩子們的音樂聽辨能力，也讓孩子們充滿了興趣，課堂也因此變得分外多彩。

三、認識音樂標記

1.屏幕依次出示：這是誰？它在做什么？

第一組：演唱、聆聽

第二組：演奏、提示

第三組：知識與技能、編創與活動

2.辨識游戲（略）

設計意圖：課本上的音樂圖標以孩子們喜歡的動物形象來標記，非常符合孩子們的審美情趣。因此，在讓孩子們認識這些圖標時，我通過屏幕來依次展示，孩子們很快就記住了。在后面的學習環節中也運用到了部分圖標，效果明顯。

四、復習歌曲《你的名字叫什么》

1.游戲：開火車（依次邊拍手邊說自己的名字）。

師：讓我們開起小火車，我先來

“”……

2.齊唱《你的名字叫什么》。

師：小青蛙邀請我們一起去唱歌呢！

3.提示演唱姿勢，再次演唱。

師：大家的歌聲把小鸚鵡也吸引來了，它說大家唱得真好聽，如果像屏幕里的小朋友一樣唱歌時“站要正，坐要直”，大家的歌聲會更動聽！我們用小鸚鵡說的方法再來唱一遍吧！

設計意圖：雖然上節課已經學會了歌曲《你的名字叫什么》，但是因為入學不到一周的時間，師生之間還有很多叫不上名字，因此我設計了“開火車”這個小游戲，幫助大家進一步相互熟悉，同時鞏固了歌曲。在演唱環節，我借用小鸚鵡的話來提醒大家注意演唱姿勢，收到了很好的效果。兒童的天性就是這樣，有時候老師的提醒遠不及小動物的一句話呢。

五、學新歌《拉鉤鉤》

1.課中休息。

2.用動作表現三拍子的強弱。

師：大家仔細看，老師要變魔術了。這是什么？

（生略）

師：在音樂里，這是一組節奏記號，它們有什么特點？

生：第一個大，第二、第三個比較小。

師：說得多好啊，第一個大，讀“強”；第二個和第三個小，讀“弱”，連起來就是“強弱弱”。這樣的拍子我們一般叫四三拍，一起讀一遍。

引導學生用動作表現，第一拍拍手，第二、三拍點手心。

3.初聆聽《拉鉤鉤》，師生隨音樂動作。

4.師啟發：大家開動腦筋，還可以用什么樣的動作來表現？

設計意圖：如何引導學生感受三拍子的韻律，這是一個難點。在這里我設計了一個小魔術，在一個黑色的小屏幕上一敲，出現了三個節奏音符，隨后讓孩子們辨識，可愛的孩子們說什么的都有，興趣濃厚。隨后老師揭示：在音樂里，這是一種節奏記號，進而引導孩子們觀察有什么特點，從而得出強弱弱的規律，并隨音樂用動作表現，可謂一氣呵成，于無痕中解決了本課的難點。

5.再次聆聽：歌里唱了些什么？

6.師按節奏范讀第一段歌詞，生讀第二段。

7.揭示歌名：

師：金鉤鉤和銀鉤鉤指的是什么？（小手指）這首歌曲的名字就叫《拉鉤鉤》。

8.三遍聆聽：教師隨音樂找朋友。

師：兩個人拉了鉤鉤，就是好朋友了，一百年也不能變。老師要找好朋友拉鉤鉤了，誰坐的最端正呢？

9.四遍聆聽：學生隨音樂找朋友。

10.隨琴慢唱。

11.師生對唱、生生對唱，鞏固歌曲。

12.完整演唱：

師：小鸚鵡提醒大家了，輕輕地唱歌，你的歌聲更好聽！用小鸚鵡的方法來唱一遍。

設計意圖：每個孩子都希望有自己的好朋友，更希望和老師成為好朋友。針對這一心理，在聆聽歌曲的時候，我走到孩子們中間，誰聽得最認真我就和誰拉鉤鉤，這樣一來，也激勵了那些沒有被拉過鉤鉤的孩子更加認真地聆聽。接著再進一步引導孩子們之間相互拉鉤鉤，找自己的好朋友。不知不覺間，孩子們開開心心地由聽熟到會唱，由會唱到唱好歌曲。

六、欣賞《口哨與小狗》

1.課中休息。

2.靜靜聆聽《口哨與小狗》。

師：我們一邊休息，一邊聽一首好聽的曲子，仔細聽，音樂中出現了什么聲音？

3.簡介樂曲。

師：這是美國作曲家普萊亞創作的管弦樂曲《口哨與小狗》，聽了這首曲子心情是高興的，還是悲傷的？（生略）

4.二次欣賞，隨音樂編創動作。

篇10

一　前言

“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。

二　傳統教學設計模式

大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。

傳統教學設計模式如ADDIE模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。

另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。

三　以學習活動為中心的教學設計模式

1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介

以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。

嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。

方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。

教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。

對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。

2．新特色

第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。

第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”

四　結束語

作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。

參考文獻

篇11

一、教學內容分析

排列是高中數學知識體系中的重要內容，它既是學習概率的預備知識，又是培養學生邏輯思維能力的極好題材。從整個高中數學知識體系看，它處于一個承上啟下的地位，它既在推導排列數公式的過程中發揮作用，使分步計數原理獲得了重要應用，又為推導組合數公式打下了堅實的基礎，成為一條銜接上下節知識的重要紐帶。

二、學情分析

在進行本節課的學習之前，學生已經對排列的相關概念以及公式有了一定程度的了解，但是，對于怎樣運用公式、定理解決有關于排列的具體問題還沒有付諸于實踐，有待于進一步地學習。

三、教學目標分析

知識與技能：理解排列、排列數定義；了解排列數公式推導和簡單計算；學會排列數公式及排列問題的常見解法；利用排列數公式解決簡單證明問題。

過程與方法：熟悉并掌握一些分析和解決排列問題的基本方法、步驟、流程、技巧。

情感、態度與價值觀：加強團隊合作的能力；形成由具體到抽象，由特殊到一般的數學思維能力，養成實事求是的科學態度；增強鍥而不舍的求學精神。

四、教學重難點

掌握分析和解決排列問題的基本方法。

五、教學媒體分析

篇12

病例1 教師舉例：一新婚1個月女子上午與丈夫爭吵后賭氣回房睡覺，直到傍晚均未出過房門，家人進房查看發現其俯臥于床上，臉俯于枕上，已死。

問：是什么原因造成如此女子突然的死亡呢？（驚！奇！嘆！各抒己見……）

教師給出線索，留下懸疑：該患者既往有癲癇病史，最后證實死因為癲癇發作。

問：因何發作？其發作直接致死嗎？與有何關系？（思考、疑惑）

病例2 通過多媒體播放一段錄像：一樁離奇而嚴重的交通事故，公安調查出事故原因：肇事者患有一種病，名叫癲癇。

教師提問：癲癇發作可能引起如此嚴重的后果？它是什么樣的疾病呢？這是這次課我們要探究的內容。

設計意圖 案例使學生產生興趣，引起重視，對癲癇的概念、病因、表現產生質疑，激發學習動機，導入課題。

2、逐層解疑

2.1何謂癲癇？

問：什么是癲癇呢？（癲癇是一組由于反復發作的大腦神經元異常放電而導致的暫時性腦神經功能失調的綜合癥），教師重復強調關鍵詞，結合大腦生理功能解釋放電異常時的病理表現，從而導出癲癇發作的臨床特征――意識、運動、感覺、行為、自主神經等不同障礙。

2.2因何發作？

2.2.1 病因分類

問：有哪些原因可導致癲癇？（原發性、繼發性）。那么，繼發性癲癇的諸多病因歸根結底是導致大腦發生了什么病理改變？（腦缺氧、腦損傷），引導學生對病因從個性到共性的認識升華。

2.2.2 誘因

拋出問題：病例1女子是在什么情況下發病的？（是在跟丈夫吵架后、情緒激動）

教師及時表揚并完善：激動、睡眠不足、饑餓、疲勞、飲酒、閃光、過度換氣等均可誘發癲癇發作。故癲癇患者生活中應該怎樣做以減少發作？（避開誘因）

設計意圖：鍛煉學生的洞察能力，前后呼應，并與生活聯系，學以致用。

2.2.3 發病機制

教師簡述：正常腦神經元放電1-10次/秒，受損時可達數百次/秒以上，此種異常放電波及的范圍決定了癲癇類型和表現。以多媒體展示放電范圍與癲癇發作類型的對應關系，

如：異常放電波及全腦時，產生意識障礙和全身抽搐，稱為全面性強直―陣攣發作。

設計意圖：學生解剖基礎薄弱，通過圖片展示功能區異常放電相應的癥狀，降低學習難度，增加學習信心。

2.3 有何臨床表現？（這是本課題的重點內容）

教師引導：癲癇表現復雜、種類繁多，多具有間歇性、暫時性、刻板性三個特點。

多媒體展示臨床分型：

全面性發作 全面強直-陣攣發作（大發作）

失神發作（小發作）

部分性發作 單純部分性發作

復雜部分性發作

癲癇持續狀態

2.3.1 大發作：

師生互動：是最常見的類型，發作分三期

先兆期――讓學生說出先兆期表現，討論：出現先兆有何意義？（提示病變部位、避免外傷等）

發作期――觀看大發作錄像后學生分組討論：發作期有何表現？教師巡回指導；由2個小組各派1位同學發言，教師總結更正，并對討論熱烈的、概括較完善的小組進行表揚。

恢復期――學生先說出恢復其表現，教師引導其思考：為什么會有這些癥狀出現呢？（這是發作期的延續，“疲勞”所致）

2.3.2 小發作：

播放小發作錄像，讓學生（分組）去發現、概括其臨床表現，教師指導和完善。

2.3.3 單純部分性發作

播放部分運動性發作的錄像，讓學生（分組）觀察總結，并結合圖片判斷病變部位，進而引出“杰克遜發作” 和特殊感覺性發作的表現。

2.3.4復雜部分性發作

播放錄像學生討論總結臨床表現。

教師再舉例：一朋友來訪，慌張道：中邪了中邪了！我這個月接連發生了一些怪事，有好幾次一清醒就發現自己已經坐車到了外地，不知咋回事？只好花錢又坐車回來。

學生很感興趣，又很疑惑，教師解釋此非“中邪”而是復雜部分性發作的一種表現形式，為乘車坐船外出遠行。有學生立刻問：老師，他坐車交錢了沒有？表揚這個問題問得好，讓同學們猜猜看，最后同學發現“發作后不能記憶發作過程”而得到答案。

2.3.5 癲癇持續狀態

讓學生說出并多媒體展示概念

說出誘發因素使學生懂得如何預防，通過鏈接提問：癲癇持續狀態為什么會危及生命，導出其常見并發癥。

設計意圖：播放錄像等同于把學生帶到發作現場，通過學生的觀察、思考、討論來歸納結論，體現了學生自主探究的學習方式，培養學生的團隊協作精神，對各類型發作的表現有了深刻的印象。并借助圖片幫助學生理解和判斷病變部位。適時列舉生活實例，弘揚崇尚科學、破除迷信的思想，利于保持學生學習興趣的穩定性和效能性。

3、階段小結，導出新知：

讓學生總結出癲癇的臨床特點，然后討論回答2個問題：

問1 病例1女子最可能屬哪種類型癲癇？（大發作，恢復期時間較長，其臉俯于枕上導致口鼻阻塞窒息而死）

問2 病例2司機是怎樣造成車禍的？（很可能是大發作強直期腳踩油門）

教師進一步解釋歸納，并指出，要確診仍需進一步完善相關檢查，如腦電圖（作為了解內容，多媒體展示）；血尿糞和腦脊液檢查（著重于查找病因）；頭顱CT、 MRI檢查。

4、類比深化

4.1診斷

診斷依據 師生問答后板書：病史+腦電圖

問：診斷和分型的主要依據？（目睹發作現場）

教師引導，培養學生正確的診斷思維：是否癲癇癲癇類型繼發原發病因診斷

4.2鑒別診斷

暈厥 列舉低血糖暈厥、低血壓暈厥的表現，提出：失神小發作須與之鑒別，讓學生找出鑒別點。

高熱驚厥 教師闡述

癔病 播放癔病發作錄像，讓學生“找茬”，總結兩者的不同點，通過圖表直觀展示。

設計意圖：與生活密切聯系，培養學生學以致用的能力；利用學生喜歡的游戲“找茬”來發現鑒別點，充分展示學生的觀察能力，提高其參與教學的積極性。

教師指出：癲癇嚴重影響了患者的生命安全和生活質量，我們作為醫生，有責任去幫助他們解除疾病的痛苦，怎么治療？這是我們接下來要學習的內容。

5、知識延伸，現場體驗

5.1先讓學生思考兩個問題：

5.1.1在社區遇到癲癇發作，你該如何處理？

5.1.2在醫院病房內，癲癇持續狀態該怎樣用藥？

5.2然后進行模擬現場處理表演：

5.2.1讓一位學生扮演病人，一位學生扮演醫生，表演在社區癲癇發作時的處理經過；師生共同討論、點評，總結后用多媒體展示；展示治療的步驟，根據生物-心理-社會醫學模式，提出心理和社會治療的重要性，讓學生說出治療方法；簡述病因治療，強調繼發性癲癇病因治療是關鍵；展示常用抗癲癇藥物，強調用藥適應癥和注意事項；

5.2.2分組討論怎樣開出癲癇持續狀態病人的醫囑，然后讓兩位學生分別在黑板上板書本組結論。教師點評。

設計意圖：采用情景教學方法設置場景，讓學生在體驗中輕松學習，鍛煉其臨床思維能力和應變能力。通過提問了解到學生藥物學基礎知識欠缺，展示重點內容加強對比記憶；

6、小結鞏固

課程上到這，同學們對癲癇的認識有多少呢？請兩位同學說說，然后教師點評概括。

課堂練習：適時、適量、適合難度的練習給予學生學習的成功體驗，同時可檢驗教學效果。

參考文獻：

篇13

2、在示范與演示過程中，培養學生的觀察能力及審美能力。

3、培養學生認真、細心書寫的態度。

教學重點：能規范書寫帶有木字旁的左右結構的字。

教學難點：掌握帶有木字旁的左右結構的字的書寫要領。

教學準備：課件、投影儀。

教學過程

一、創設情境，激發興趣

1、播放視頻《懷素寫字 》，激發導入

師：同學們，這是古時候著名的書法家懷素，從視頻中我們都看到了懷素寫字時的畫面，你有什么想說的嗎？（學生自由說）

2、延趣鼓勵，揭示課題

師：懷素小的時候練習寫字，木板竟被寫穿了。同學們，一手漂亮瀟灑的字,在于大家的勤思苦練。老師相信，在坐的你們將來一定也會有一個甚至幾個懷素。這節課我們就來寫一寫木字旁左右結構的字。（板書課題)

二、讀寫字姿勢歌， 規范寫字姿勢

1、出示書寫不規范的同學圖片，師生點評

2、出示寫字姿勢歌，學生讀一讀。

3、指名學生上臺示范寫字姿勢，師生評價。

3、師巡視指導寫字姿勢。

三、四步指導書寫

（一）、看

師：同學們的坐姿都很端正， 1、出示“木”，學生認真觀察。（機的偏旁用紅色標示）

2、師在田字格黑板上范寫“木”字和“木字旁”，學生認真觀察。（師提醒筆畫和位置）

（二）說

師：剛才同學們已經認真地觀察了木字和木字旁了，比一比誰的眼睛最亮，一下子能找出它們不同的地方？

1、指名說。

2、小結：木字做偏旁時要寫得橫短，豎長，最后一筆為點，整個字偏瘦。

（三）、范

1、出示木子頭的兩個生字：杏、杰，生書空筆畫。指名說如何寫好木子頭的字？師分析杏杰的寫法：木字在田字格上半部，橫短豎短撇捺展。（師邊講邊范寫）

3、出示木子底的生字：朵、桌，生書空筆畫。指名說如何寫好木子頭的字？師歸納：在田字格下半部，橫長豎短撇捺展

4、出示：木字旁在左的四個字：楊、枝、桿、村

歸納要領：在田字格左半部，橫短豎長捺變點。（木子在左行窄長，橫畫變短略上揚，

一豎穿橫要偏右，長捺變點掛中央。）

四、練、評

師：現在，讓我們來學一學小懷素，拿起筆來寫一寫這些字，看誰是未來的懷素。

（1）、出示“朵、桌、楊、枝、桿、村、杏、杰”。

（2）、生先描紅，再練寫。（教師巡視指導）

（3）、全班交流，互評指正。

（4）、個別投影展示，評價。

（5）、鞏固練習

a、學生隨音樂練習書寫“自主練字”里的字,教師巡視指導。（提醒學生注意坐姿)

b、每個小組內選出一幅最好的學生作品,展示,全班評價。

c、被評的學生自我評定等級。

五、課堂總結,延伸興趣

1、談談收獲