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教學研究項目管理是為了保證教學研究項目的有效開展、提高研究效率的重要手段之一，主要通過管理部門協調好與教學研究項目相關的各種活動，利于項目高效運行并最大限度發揮人、財、物等資源，促進教學研究項目的預期研究目標得以實現。因此，繼續教育機構做好教學研究項目的管理工作尤為重要，其管理科學與否、高效與否直接關系到教學研究工作的整體質量，影響到繼續教育機構教育培訓工作的持續健康發展和科技創新工作的有力推動。

二、現代項目管理理論

項目管理是在全球經濟活動日益頻繁、競爭日益激烈、大型及特大型項目數量逐漸增多的背景下誕生的。現代項目管理理論體系的形成也經歷了從實踐到理論及從理論到實踐反復認證的過程，經多次實踐檢驗，逐漸成熟。所謂項目管理，“就是以項目為對象的系統管理方法，通過一個臨時性的專門的柔性組織，對項目進行高效率計劃、組織、指導和控制，得以實現項目全過程的動態管理和項目目標的綜合協調與優化。”作為一種以項目為對象的科學、先進的管理方式，項目管理能按照客觀規律的要求，在一個確定的時間范圍內和有限的資源條件下，通過特殊形式的臨時組織運行機制，運用系統工程的觀點、理論和方法，對項目涉及的全部工作進行全過程的綜合、動態管理，有效地完成項目總目標，并使得資源利用達到最大化。

三、教學研究項目管理模型設計

本文在分析目前繼續教育機構教學研究項目管理的實況基礎上，引入先進的現代項目管理模式，根據項目生命周期理論，將教學研究項目管理按實施進程不同分為需求建議、申報立項、實施控制、結題驗收、成果應用五個管理階段，建立了教學研究項目管理的整體模型和各個階段的具體管理模型（如圖1）。

（一）項目需求建議階段

項目需求建議階段是教學研究項目管理中的最初階段，其管理模型如圖2所示。現代項目管理理論強調在項目的申請過程中要盡可能多地了解客戶的需求、問題和決策過程。而一份標書最終能否贏得客戶的青睞取決于該申報者能讓客戶確信有能力在期限內完成項目,并為其提供最大的價值。因此，首先教學研究人員應根據各自教學部門或工作需要開展可行性初步研究，深入了解所在繼續教育機構的事業發展規劃和發展戰略，收集整理項目需求的相關資料、調查結果、統計數據和國內外技術文獻資料等，結合自身的事業發展需要、研究能力和條件，對完成項目所需具備的人才、技術和資源等要求開展論證和分析預測，盡量形成創造性和前瞻性的想法。其次，開展對項目所涉及的行業具體業務、學術領域的調查研究，進一步分析項目研究需求的緊迫性和技術方案的可行性、實現項目所需的環境、資源和成果轉化應用前景等。在調研過程中，可采用會議、座談、走訪和問卷采集等方式，讓教學研究人員比較系統地了解擬申報的項目所處的發展狀態、前沿信息等，為后續的項目選題、立項和發展方向等做出正確判斷、評價和優化調整打下良好的基礎。最后，通過組織專家評議等方法，評估項目建議書。

（二）項目申報立項階段

申請立項階段是教學研究項目是否能夠開展的關鍵階段，其管理模型如圖3所示。現代項目管理理論認為幾乎所有的不良計劃都是由于沒有很好地理解項目目標的約束條件造成的。項目負責人應高度重視項目研發的前期策劃和時間、費用控制。在需求建議階段的需求建議書、需求評估報告的基礎上，項目負責人應組織項目組成員繼續查閱和收集項目有關的文獻資料、統計數據進行分類研究，對項目的技術研究路線可行性和項目所需師資、資源、環境作進一步深入調研，明確項目的研究目標、研究范圍、解決問題的技術方案和研究方法，以及項目的預期目標、最終成果形式和驗收考核指標，同時確定研究團隊的構成、不同成員的分工，項目進度安排和前期策劃、項目費用預算編制，最終將這些研究編制成項目申報書。經項目評估人員對項目可行性進行評估、教學管理部門審核后上報本機構。若經本機構批準同意立項，項目申請部門則根據項目申報書和立項意見，形成項目任務書，這是立項程序的最后一個環節，既是項目建議書、申報書評審和項目可行性論證結果的總結，又是為項目實施執行過程管理和驗收管理提供依據。項目任務書應簽訂項目涉及的國內外研究現狀及簡要說明，項目摘要、主要解決的教育培訓問題；主要研究任務、培訓需求調研、關鍵技術及研究和試驗方法；項目預期目標、最終成果形式和驗收考核指標；年、季度、月進度安排；項目參加部門及分工、研究小組成員；經費預算說明、分年度撥款計劃等等。

（三）項目實施控制階段

實施控制階段是指教學研究項目立項后組織實施直至教學研究成果驗收這一階段，該階段是項目控制的核心，其管理模型如圖4所示。教學研究項目實施控制階段管理是以實施過程為基礎進行質量管理和控制，可把質量控制從事后監測轉變為事前預防；進行成本管理，節省項目費用；縮短項目周期。教學研究項目實施控制階段管理主要包括編制項目計劃、項目跟蹤管理、項目中期評估等三個方面。項目立項后，項目負責人應依據項目合同書的實施初步計劃，對項目任務進行深入分解和細化，主要包括項目目標、資源、進度、成本及風險等五大方面的計劃分解和落實，編制項目計劃，確立各分解計劃實施指標和控制標準。現代項目管理理論認為項目計劃只是根據預測而對未來做出的安排。由于編制計劃時事先難以預見的問題很多,在計劃執行過程中往往會發生或大或小的偏差,這就要求項目經理及其它管理人員對計劃做出調整,使預定目標按時實現。因此，教學研究項目管理更強調一種動態管理，強調柔性管理和適度控制。在項目實施執行過程中，教學主管部門和專家小組要定期檢查，建立相適應的年檢、中期檢查等制度，通過項目小組的定期總結匯報和全方位的溝通，及時掌握項目最新情況和進展，分析出現的問題及產生原因，迅速準確提出改進意見，及時整改，規避研究風險的產生和擴大，確保項目研發目標全面實現。

（四）項目結題驗收階段

結題驗收階段主要是依據項目任務書的內容做最終的結題檢查，它是對整個教學研究工作的一次全面考核，其管理模型如圖5所示。教學研究項目的成果產出是項目征集方、項目承擔者、項目管理者共同關心的問題，因此項目結題驗收階段中，如何科學合理地衡量項目的產出和績效分配是驗收管理的重點。項目結題驗收階段主要是做好項目相關的全方面的總結、整理及驗收評估、績效評估等工作，項目組成員整理項目資料、撰寫項目驗收書、成果總結報告及歸檔等提交項目評估人員進行驗收評估和績效評估，最后由教學管理部門出具驗收意見提交項目征集方。其中，驗收評估主要是檢查項目任務考核指標達標情況，評估項目的組織與管理、確認和評價項目的研究成果。績效評估主要是對通過驗收評估，達到結題條件的項目的研究成果的學術水平、創新性、人才培養、應用效益、獲獎情況以及投入產出率等內容進行逐項考核和綜合評定。

（五）項目成果應用階段

成果應用階段主要是將通過結題驗收的項目進行成果中試和追蹤評估，制定推廣方案，完成成果的轉化應用。其管理模型如圖6所示。現代項目管理的理念強調，項目的完成并不代表項目生命周期的完結，也就是說教學研究項目在完成結題后并不代表著整個項目的結束，而是另一個嶄新的開始，即怎樣促進教學研究成果的進一步轉化，從而真正體現教學研究項目的真正價值。為做好教學研究成果管理工作，教學管理部門還應進行成果中試考察，成果鑒定和成果推廣應用培訓等后續工作。

作者:盧冰 單位:中國氣象局氣象干部培訓學院

參考文獻

[1]馬臻.論現代項目管理在科技項目中的應用[J].科技與管理,2015(27).

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一、矩陣組織結構的基本特征

結構，原本是生物學和建筑學中的概念，是指一個系統中，其構成諸要素之間的排列組合形式。美國著名的管理學家卡斯特和羅森茨韋克指出：“我們可以把結構看作是一個組織內各構成部分或各個部分之間所確定的關系的形式。”［1］組織結構就是組織內部各個有機組成要素相互作用的聯系方式或形式。組織結構設計就是規劃或設計組織的各個要素和部門，并如何把這些要素和部門有機地聯結起來，使組織中各個部門和單位有機地協調運作。組織結構大致有6種：直線制組織結構、職能式組織結構、直線-職能結構、事業部制組織結構、分權組織結構、矩陣組織。在這6種組織結構中，矩陣結構最近在國內被越來越多的企業所采用，成為了熱點。管理者已經開始認識到組織必須充滿活力，也就是說組織必須具有適應環境變化要求的快速重組的能力。矩陣型組織無疑就是這種充滿活力的組織。

矩陣型組織結構是由縱橫兩套管理系統組成的矩形組織結構，一套是縱向的職能管理系統，另一套是為了完成某項任務而組成的橫向項目系統，橫向和縱向的職權具有平衡性。［2］矩陣式結構作為一種組織結構其取名借用了數學的矩陣概念，矩陣組織結構既包含縱向管理，又包含橫向管理，縱列與橫行交叉，猶如矩陣。矩陣組織結構又稱規劃－目標結構，是把按職能劃分的部門和按產品（項目、服務等）劃分的部門結合起來組成一個矩陣，是同一名員工既同原職能部門保持組織與業務上的聯系，又參加產品或項目小組的工作的一種結構。矩陣制組織是為了改進直線職能制橫向聯系差，缺乏彈性的缺點而形成的一種組織形式。矩陣型結構打破了統一指揮的傳統原則，有多重指揮線。當組織面臨較高不確定性，組織目標需要同時反映多項需求時，矩陣型結構應該是一種理想的組織形式。它的特點表現在圍繞某項專門任務成立跨職能部門的專門機構上，例如組成一個專門的項目組去從事新產品開發工作，在研究、設計、試驗、制造各個不同階段，由有關部門派人參加，力圖做到條塊結合，以協調有關部門的活動，保證任務的完成。任務完成后就解散，有關人員回原單位工作。因此，這種組織結構非常適用于橫向協作和攻關項目。矩陣式結構最為顯著的特征是打破了行政式組織結構中的統一命令概念，矩陣式結構中的成員有兩個上司，在由專業職能部門構成的層級鏈上又疊加了一條橫向的命令鏈。如圖所示。

矩陣式結構圖

二、高校繼續教育管理模式的現狀

繼續教育是高校的重要組成部分。發展繼續教育是高校服務社會的具體體現，也是為高校彌補辦學經費的重要渠道。因此高校繼續的辦學模式不能簡單移植普通辦學的模式。目前，世界范圍內的高校繼續教育蓬勃開展，我國高校都在繼續教育領域開展了廣泛的探索，多數高校主要采用秘密竊取的方法兩種管理模式：一是以行政管理為主導的管理模式，二是以辦學為主導的管理模式。［3］這兩種模式基本上都是單一的直線職能制結構，校業務部門居于組織機構的中心地位，繼續教育機構為職能機關。這種組織結構存在的不足是：職能機關缺乏對市場敏感的反應機制，難以及時了解繼續教育市場的需求及發展變化的趨勢，難以對繼續教育的發展做出準確的定位和從戰略上進行規劃；校內可用于繼續教育各類資源沒能得到有效整合，繼續教育的辦學效率與效果受到限制；繼續教育的管理權高度集中于學校頂層，基層組織缺乏必要的權力，處于被動從屬地位削弱了競爭力，缺乏工作的主動性與熱情，難以對市場需要做出及時反應，不利于開拓創新。隨著高校繼續教育市場化、信息化的加強，繼續教育規模不斷擴大，傳統的直線型組織結構模式已難以適應高校繼續教育管理上的需要，矩陣式組織結構越來越受到高校的重視并得以研究應用。

三、基于矩陣組織結構理論的高校繼續教育組織結構的創新

高校繼續教育的矩陣型組織結構是原有單一的直線職能制結構的變革，具體來說可設置多個繼續項目管理部門，每個項目管理部門負責一個或幾個項目的全過程管理，項目管理部門對外以學校在該項目上的代表身份負責聯系工作，處理問題和協調關系，對內則控制項目總目標，收集和匯總有關項目的信息，協調各工作部門的關系。

1、矩陣式組織結構設計

矩陣型教育管理組織結構是行政職能與繼續教育項目的有機結合。繼續教育管理組織結構中除了按照分化序列設置的縱向等級的職能結構，校—院（系）—業務部門外，還應該有按照繼續教育項目的關聯性，設置橫向聯合的適合項目實施管理組織結構形式，包括按區域、行業、層次等劃分的項目管理機構部作為補充。縱向為學校行政導向，由學校行政實施業務管理。橫向為繼續教育項目導向，按項目實行管理，由項目負責人實施管理，以解決繼續教育項目的市場調查與預測，設計、開發培訓項目，協調課程師資、教學場所、服務等實際問題為目的。

2、矩陣式組織結構的優點

（1）有利于加強責任感。繼續教育項目管理人員對于項目管理任務都有明確的分工，同時有專門的項目負責人對項目的各方面工作負全責，督促項目管理人員更有效率地開展工作。有利于加強學校內部不同部門之間和橫向溝通交流。通過加強不同部門之間的配合和信息交流，可以有效的克服職能部門之間相互脫節的弱點，增強職能人員直接參與項目管理的積極性，增強矩陣主管和項目人員共同組織項目實施的責任感和工作熱情。

（2）有利于加強競爭力。高校繼續教育面臨著競爭的壓力。按行業、區域、層次、學科設置項目管理機構，提高了項目的針對性，有利于項目管理人員及時了解和掌握繼續教育市場的需求，適時開發出能夠滿足顧客需求的培訓項目，縮短繼續教育項目的設計、開發時間，并采用有效的營銷策略與手段，提高高校繼續教育項目的競爭力。

（3）有利整合繼續教育資源。多數高校繼續教育的教學科研活動是依靠普通本科、研究生教育教學資源進行的，自身不具備獨立開展教學的師資、場所和設施，建立以矩陣型的項目管理機構，發揮不同部門人員的各自優勢，整合各類資源，提高高校教育資源的使用效率，為繼續教育的發展提供有力的保障。

3、矩陣式學科組織結構的控制保障

矩陣組織結構的不足之處存在雙重領導，項目部門與職能部門為爭取有限的資源有可能產生沖突和矛盾，協調處理這些矛盾必然要牽扯管理者更多的精力，并付出更多的組織成本。如果處理不當，必然會導致組織結構紊亂，管理體制失調等。因此，為了避免這些矛盾的發生，明確機構（人員）的職責范圍、權限與責任、合理授權是建立矩陣組織結構的核心工作。

（1）明確職責。在矩陣型組織中，項目組織（或項目負責人）是繼續教育機構與學習者之間的媒介，其職責是確定培訓項目、制定預算，協調資源等問題，同時組建項目團隊，以實現項目目標，使學習者滿意。因此，必須做好工作分解結構，制定計劃及預算，為相關職能部門劃分具體工作任務，并監控項目有關部門執行情況，確保項目目標完成。職能部門的職責是決定如何完成好項目負責人分配給本部門的任務，并確定每項任務由誰負責。組織結構中每個業務部門（教學、后勤、財務）負責人要在具體業務上指導和領導項目中的本部門工作人員，同時有責任確保該部門承擔的所有任務都能在規定時間和預算范圍內完成，且滿足項目的質量要求。

（2）合理授權。建立有效的授權體系對于順利實施多項目管理來說是非常重要的一項內容，高校的高層管理者或機構在對繼續教育的實際情況詳細研究的基礎上，根據授權的原則制定授權的標準。通過充分有效的授權，項目成員就可以在職責范圍內按照自己的方法來實現項目目標。項目負責人與部門主管對項目成員授權要根據項目目標及工作分解結構內容進行授權，做到職責與權限匹配。例如對各個項目的營銷負責人與教學負責人應賦予不同的權限。要根據項目成員的情況授權。不同的項目成員有不同的能力及知識水平，對于那些能力強、經驗豐富的項目成員，可賦予足夠的權限，使其充分發揮自己的創造性；反之，對知識水平及經驗相對欠缺的成員，授權力度則相應減小。

（3）協調與控制。當項目與職能（業務）兩個組織的沖突難以解決時，學校高層管理者則必須加以協調并進行決策。高層管理者作為繼續教育機構的直接領導，在矩陣組織中的角色十分重要。當出現沖突或推諉扯皮時，高層管理者所作決定的重要性就更加明顯。項目組織與職能部門之間的沖突種類較多，不可能事事均需高層管理者出面進行裁決，這里必須有一個項目綜合管理部門。這里的項目綜合管理部門應該是一個項目的綜合管理機構，項目負責人應該是項目綜合管理部門的成員并直接接受項目綜合管理部門負責人的領導。學校綜合管理部門職責主要有：第一，制定項目管理的有關規定，搜集與整理繼續項目管理的經驗與教訓，為繼續教育的設計與開發提供咨詢，以及創建適用的繼續教育項目管理信息系統。第二，適時開展繼續教育項目管理人員培訓和績效評價，為項目負責人的工作提供具體的支持，根據項目的具體情況安排適合的項目負責人，甚至對不合格（或不適合某個項目）的項目經理進行調整。第三，項目綜合管理部門可以代表主管項目的高層管理者行使其日常管理權利。項目管理部門既是項目經理的領導機構，也是職能（業務）部門或經理的業務指導部門，要科學地緩解與仲裁項目組織與職能（業務）部門間的沖突，要跟蹤分析各種問題，為主管項目的高層管理者最終仲裁提供依據。

四、結語

隨著高校繼續教育市場化、信息化的加強，繼續教育規模不斷擴大，傳統的直線型組織結構模式已難以適應高校繼續教育管理上的需要，科學、合理地采用和設計矩陣式組織結構能夠更好地取代以往單一的直線職能制結構，推動高校繼續教育事業走上可持續的良性發展軌道。

【參考文獻】

［1］F·E·卡斯特，J·E·羅森茨韋克.組織與管理——系統方法與權變方法[M].中國社會科學出版社，1985.7.

［2］周三多.管理學[M].高等教育出版社，2000.8.

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一、繼續醫學教育的界定

繼續醫學教育（Continuing Medical Education，縮寫CME）是指完成基礎醫學教育和畢業后醫學教育，即完成住院醫師專業化培訓或研究生教育后，在本專業領域內繼續不斷地掌握相關的新理論、新知識、新方法和新技術的終身教育中的一個階段。繼續醫學教育的目的是使衛生技術人員在整個職業生涯中，保持高尚的職業道德，不斷提高專業工作能力和業務水平，提高服務質量，以適應醫學科學技術和衛生事業發展（衛科教發[2000]477號）。組織和開展繼續醫學教育項目是加強繼續醫學教育的重要表現形式。目前，根據受眾群體和培養目標的不同，繼續醫學教育項目分為國家級、市級、區縣級、單位自管項目四類。

二、阜外醫院國家級繼續醫學教育項目開展的現狀

阜外心血管病醫院（以下簡稱“阜外醫院”）是國家級三級甲等心血管專科醫院，是國內唯一一家集醫療、科研、預防和人才培養于一體的國家級心血管病的醫療診治、醫學教育和醫學研究中心。為配合科研型的辦院方向和人才發展戰略目標，結合衛生部、北京市衛生局的項目申報、認可辦法，院所年均申報國家級繼續醫學教育項目30余項。以2011年為例，共申報完成32項國家繼續醫學教育項目，其中心內科領域18項，影像學領域3項，心外科領域11項。根據項目總結情況，國家級繼續醫學教育項目呈以下特點：

（一）培訓定位和生源層次不同

以新理論、新知識、新技術和新方法為主，旨在推廣心血管病臨床技術技能，為全國培養各級心血管專業的醫務和科研人才的項目有25項，占項目開展的76%。例如，外科ICU學習班、ECMO（體外膜肺氧合）學習班、心血管技術推廣培訓班、冠狀動脈旁路移植術臨床學習班、急診心臟病專業指南及進展研討班等，這些項目面向全國基層醫院招生，旨在加強我國各地區心血管疾病防治領域的資源共享，推動我國心血管病防治領域的技術進步。另有8項以傳播醫學前沿知識，推動學術交流，開展國際合作，提升與各國心臟病學院和專業組織的交流、溝通與合作的層次和規模為項目目標。例如，中國心臟大會、耶魯阜外高峰論壇2011：關注臨床效果/重視醫療質量、中國難治性高血壓高峰論壇、北京國際高血壓及相關疾病學術研討會等。這些項目的開展增進了我國醫學工作者與世界先進國家的了解、互通，擴大我國在國際學術舞臺的影響。

（二）師資力量、教學手段、學員規模不同

面向基層醫院推廣技術的培訓班，大多聘請本院或學科領域內高年資主治醫師以上職稱的一線醫師為授課教師，以淺顯易懂的教學語言，實操的手段，結合常見臨床病例來進行教學。教學規模上從幾十到幾百名學員不等。例如，“冠心病介入治療高級培訓班”為期5天，在較為基礎的規范經橈動脈途徑介入治療操作技術推廣中，為規范手術適應癥以及手術策略，規避手術風險，采取課堂授課、手術演示和觀摩等多種形式，300余人同堂授課；在新技術推廣和使用的專項培訓中，根據學員專業層次和自身學習需求，將學員分組，每班不超過20人，使用模擬器，與阜外專家同臺手術，增加了病例交流和實際操作的機會，注重操作細節和防范并發癥，培養了學員的實踐能力。

“心血管病防治技能培訓班”是常規繼續教育項目，項目組深入到社區、農村基層，送知識、送技術，既了解基層心血管病防治工作的特點和問題，也能結合實際病例診斷效果考核，切實提高廣大醫務人員對心血管病的防治能力。在2011年，項目組分別去了山東、天津、牡丹江、勐海，每次培訓規模在200人左右，年均培訓近千人次。

“中國心臟大會”是我院精品繼續教育項目，也是心血管病領域專家聚集的國際盛會，涉及心血管各專業領域，包括心外科、心內科、麻醉學、體外循環學、影像醫學、臨床藥理學、循證醫學與生物統計學、流行病學、醫院管理等。以學術報告為主要形式，吸引了來自美國、瑞士、德國、英國等14個國家和地區以及國內專家、學者6，000余人。

三、繼續醫學教育項目評價的現狀與需求

（一）繼續醫學教育項目評價現狀

目前對于“國家級繼續醫學教育項目”的評價實行的是“自我評價”與“學員滿意度”相結合，自我評價是要求項目負責人在舉辦完項目后，按“國家級CME項目網上申報及信息反饋系統”中“執行匯報”一欄中所要求的信息逐條上報，內容包括：執行情況總結匯報表（填報單位、項目名稱、舉辦地點、起始時間、實際培訓效果分析、學員滿意度）、教學情況、項目活動日程表、考試考題、學員通訊錄、項目教材使用情況（教材名稱、編寫時間、編寫人員或編寫單位、教材形式、教材字數、教材目錄或內容概述）；學員滿意度是要求項目負責人在項目開展期間發放調查問卷，統計數據上傳到國家級CME項目網上申報及信息反饋系統中。由于總結工作不受重視，也缺乏監督考核，評價部分往往流于形式，無法突顯特色。

（二）以“評價”規范項目管理的需要

每年30余項的培訓各具特色，卻又普遍存在“輕管理”的現象。這種現象的存在，輕則造成管理混亂，重則影響培訓效果。由于缺少評價政策的引導，有部分項目不注重檔案管理，導致有價值的學習資源流失，很多記錄和資料無從考證。針對項目申報、開辦申請、學分管理、經費和檔案管理等問題進行初步調查，僅有12%的項目負責人了解政策和流程，88%的項目負責人需要在辦會前期，臨時指派一名下級醫師或研究生，甚至贊助廠商代表來管理部門咨詢。管理部門對項目負責人和各科室教學助理進行過相關管理內容的培訓，試圖改善繼續教育項目管理局面，均因沒有配套的支持和考核系統，而無法達到預期效果。

（三）以“評價”調動工作熱情，提高辦學質量的需要

經過調研，有52%的項目負責人表示，缺乏開展項目的動力。每一個項目的成功舉辦都是需要項目團隊付出大量的時間和精力，這對于大多數項目負責人來說是一個考驗。由于他們有一定的學術地位和行政職務，臨床工作又忙，項目實施則主要依賴負責人的影響力和行政指令來召集科室年輕骨干，犧牲休息時間來組織策劃。而現階段，上級部門還沒有專門針對“國家級繼續醫學教育項目”進行“評優”的激勵政策，對于項目負責人來說，尤其是一些基層培訓項目負責人，他們需要自籌經費，一年跑數個偏遠地區宣教，條件惡劣，成效卻顯著，這其中付出的辛苦是難以想象的，可培訓效果卻只有項目團隊和參會的同行知曉，得不到上級部門的認可和支持。

四、評價的定位與構建

項目之間的差異不僅表現在項目負責人的水平上，更多的是表現在特色上，呈現出復雜的差異性和多樣性。并不是規模越大、培訓時間越長、學員覆蓋面越廣、師資力量越雄厚的項目一定是“好”的項目，而是要根據培訓目標，選擇適合的師資、教學方式和規模，讓學員學有所獲，才是“好”項目。

評價的真正目的是為了發展和改進，最終達到學員滿意。項目評價體系不僅要發揮鑒定作用，更要注重引導和激勵，為項目負責人下一步工作的開展提供建設性的建議和信息。通過一系列清晰、明確的評價標準和專家建議、學員反饋來明確什么樣的項目才是“好的項目”，什么樣的教學是“好的教學”，并不是為了控制項目的教學行為，而是為了引導項目負責人明確并促進項目的教學實踐。本研究中初步構建的評價體系由學員滿意度調查、主管行政部門客觀評價、專家評議三部分組成，試圖將“項目負責人所要做的工作”形成綜合評價框架，由不同的評價者進行評價。

（一）學員滿意度調查

學員滿意度的評價者是學員，調查內容與“國家級CME項目網上申報及信息反饋系統”執行匯報部分中“學員對該項目的評估意見”內容相對應。增加了“年齡”、“職稱”、“單位級別”、“單位名稱”四欄信息，方便項目負責人結合滿意度調查數據，對學員情況進行分析與總結，從而更好地改進項目安排。

（二）主管行政部門評價表

主管行政部門評價表的評價者是主管行政部門領導，評價的目的是為了引導項目負責人重視管理，了解流程和規范。根據權重關系，每項滿分分值不等，共6項，總分100分。

（三）專家評議表

專家評議表是由院內專家來評價，從專業的角度評判項目的目標、計劃、師資、教學保障、后勤、特色以及效果。根據權重關系，每項滿分分值不等，共7項，總分100分。

（四）評價程序

學員滿意度調查在項目開展結束前，由項目負責人指派管理人員發放并回收、統計，發放率在100%，回收率要求80%以上；項目完成后兩周內，由主管行政部門根據項目管理情況和提交的材料，進行對應評分；年末，主管行政部門組織“阜外醫院國家級繼續教育項目專家評審會”，由項目負責人進行項目總結報告，專家依據評議表打分。最終評價結果為三項評價得分合計的平均值。

（五）評價結果

評價結果將作為院級繼續教育項目評優工作的客觀指標，也將成為第二年是否批準申報的參考依據。

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在深化教育教學改革、全面推進素質教育的過程中，提高質量是高等教育發展的核心任務，高校實驗室是進行教學、科研、社會服務的重要基地。根據教學理論，完善教學手段，改進教學方法，強化實踐環節，選擇適應學生能力的工作項目的教學內容，模塊化組織基于項目化課程體系的知識點，建立“教、學、做”為一體的實驗教學模式。我校計算機通信網絡示范中心作為國家級實驗教學示范中心建設單位，幾年來，努力探索基于項目化立體實踐教學模式，以期最有利于大學生創新能力的全面培養。

一、基于項目的創新能力培養現狀分析

近年來，高校學生基礎知識水平不斷下降，教師在教學實施過程中，態度、教學方法、能力也沒有得到及時的適應。基于項目創新實踐雖然最能促進本科生能力全面發展，但還存在很多項目化不理想的地方。

1.專業背景和知識層次的不同，導致學生在學習相關課程時有一定的難度，專業基礎課不容易項目化。從創新角度來說，專業基礎是基石，沒有扎實的專業基礎就不會能有真正的創新，難以用項目的方式貫穿基礎理論知識。

2.課內實驗孤立，即使是設計性實驗僅僅也停留在某個知識點上，對知識點的縱橫連貫比較差。課外實驗項目化不足，由一個項目組來實施的基于現實的項目也不多，無法促進學生的縱深思維。

3.專業選修課有主線，但太長，無法用一個大型的項目將課程各個知識點有機串聯起來，教學方法項目化不理想，影響了授課效果，一定程度上阻礙學生發散思維和創新意識。

4.目前課程設計一般都是一些小項目，教師給出任務要求和預期目標后，學生自由發揮，但學生不太了解生產實際，課程時間也短，有些重要環節無法細化，課程設計的項目化管理程度不高。

二、項目化、模塊化、立體實踐教學的內涵及特征

項目化教學法特征是“以學生為主體、教師為主導、項目為主線”。在教學過程中以客觀的、貼近實際應用的若干項目為中心，引導學生主動完成任務，在項目完成的過程中，將相關理論知識的教學與實踐動手能力的提高有機地結合在一起的教學方式。

項目化實驗研究的含義：以項目為載體，以工作任務為驅動，將理論知識與實踐應用有機結合，使學生在完成任務過程中掌握知識與技能。課程項目化實驗的核心任務就是要在知識與任務之間建立有機聯系，強調對學生創新能力的培養和提升。

模塊化實驗研究的含義：課程體系包含若干課程子系統，各課程子系統彼此結合起來又構成完整的實踐教學體系。每個子系統都相對獨立，知識成逐步漸進關系，同時相互關聯。通過對課程子系統的學習，有效組織課程結構內容，就可以獲得相應的知識、技能和能力。

立體實踐研究的含義：每個實驗教學平臺對應的教學內容都實行模塊化建設，各平臺間都具有互補性，滲透性。層次化平臺由單一模式向綜合模式遞進，就從《電子測量技術》課程來講，從儀器使用實驗，測量測試實驗，測量測試項目實踐，企業實踐等多元化實踐內容，形成從基礎能力，單項能力，設計能力，創新能力，拓展能力的認知規律。實驗方法可以采用中高端專業設備，也用仿真實驗、虛擬儀器來替代，實現真實儀器和虛擬儀器的互補。各層次實驗內容相互滲透性，使學生認知能力螺旋式地上升。

完成課程的項目化、模塊化立體實踐教學設計與實施，對通信計算機課程體系進行構建，建立以“項目為載體”的課程結構，采用實訓、仿真、討論、講解等多種途徑進行教學，教學以“任務驅動”、“行動導向”為主基調，分析模塊化組織課程的知識點，確定教學計劃，完善教學課件，制定項目任務書，做好材料準備工作，在實施過程中體現立體化，達到培養學生良好的解決問題的方法能力以及專業能力。

三、構建基于項目的立體實踐教學模式的途徑

“項目教學法”模式是以學生動手為中心，以項目為依托，構建多層次、多方位的創新實踐教學體系。教學過程是一個：實踐——認識——再實踐——再認識的過程。將課程、實驗室、項目實踐以及技能競賽等融于一體，將傳統封閉式教學變為面向生產的開放式創新教育教學，以課程知識為基礎，以專業技術應用為核心，以專業（ 或實驗教學） 教師為主導，以項目為主要任務驅動，將生產與教學緊密結合，完成綜合專業技術的訓練，促進教學與就業自然融合，使學生“能力更強、專業更專、業務更實、技能更高”。

1.改革教學方法

課堂教學是教學的基本組成形式，學生創新意識和創新能力的培養必須滲透到教學過程當中。專業選修課的教學方法和教學組織形式要以項目為載體，展開知識點的教學和實踐，增加公共選修課，鼓勵教師將科研成果轉化為教學項目、教學內容，并把這些知識點有機地整合成一個完整的項目，提高學生全局認知和分析，促進創新思維。

2.課內實驗是項目的分解

隨堂的每個實驗可以就是分解出來的小項目，保證了設計性實驗，又增強學生創新思維的能力。實驗內容環環相扣，層層遞進，實驗難度逐步提高，最終有機地歸結為一個成型的項目，培養學生項目分析和實施的能力。

3.課程設計項目化管理

以項目化方式來管理課程設計的整個過程，把真實的生產實際還原于課堂。學生4～5 人組成一個項目小組，項目以申請立項、需求分析、項目實施和驗收等幾個環節開展，組長負責協調組內管理分配之事等。鼓勵學生對項目的實施提出多種解決方案，鼓勵使用新的研究技術，培養學生團隊意識，鍛煉學生分析問題解決問題的能力。

4.畢業設計與生產科研、實訓項目相結合

畢業設計必須有效結合生產科研實際，加大與企業合作，使教學、科研、生產相互滲透，構建以培養學生創新能力為重點、校內外人才培養基地相結合的教學實踐體系。畢業設計可以結合教師科研項目，結合教師社會項目，鼓勵部分學生參與校外實訓項目，參與各種形式的大學生創新實踐活動，比賽類如ACM大賽、全國電子設計大賽等。

四、模式創新與實踐

1.優化實踐資源

計算機通信網絡示范中心大力開展實踐教學研究，充分調動師生之間、師師之間、生生之間的交流合作，整合資源，拓展功能，滿足相關專業學生實驗教學與創新實踐，加強中心管理的制度化、開放化、信息化建設，使校內外實踐教學硬件資源實現有機集成和有效互補。中心秉承“多層次、開放式、一體化”實驗教學理念，有效地推動學生研究創新實踐項目的開展。

2.注重創新教育

示范中心構建多方位、多層次的創新實驗教學體系，優化課內，強化課外，以課程實驗為基礎，開放實驗為支撐，創新項目為依托，學科競賽為延伸，有機聯動，交叉互動，促進學生實踐能力及創新能力的提升。中心承擔學生課內實驗、實踐環節，課外科技活動、開放性、研究創新實驗立項項目，承辦“浙江省大學生多媒體作品設計競賽”、“大學生全國電子設計大賽”、“浙江省大學生程序設計競賽”、“浙江省大學生智能汽車競賽”等，給學生提供了展現自我、實現價值的平臺，為學生參加競賽無條件提供資源和便利。通過各類競賽，培養了大學生創新意識，激發了競爭意識和發揚團隊合作精神，對提高大學生的信息素養和信息傳播技能都起到了積極作用。

3.服務院校社會共發展

示范中心承擔學校精品課程與網絡課程建設，充分利用在信息技術開發方面的優勢，積極開展社會服務，擴大中心影響力，為學校發展、當地經濟與社會發展服務。通過項目立體化的管理，極大提高產學研項目的合作層次，有力地帶動并提高通信計算機專業學生實踐創新能力。

五、結束語

開展基于項目的立體實踐教學，是高校實踐教學的有益補充，全方位培養學生創新能力，學生的創新思維、創新知識、創新能力與創新人格得到全面塑造與提高。經過項目化實踐的學生，其認知系統、個性系統和行為系統都明顯超越未參與項目的學生，這些學生具有較好的自我調整和自我完善能力，能夠更好地適應校內及未來社會生活、學習和工作。今后的實踐過程要進一步深化項目化管理模式的探索，逐步完善實踐教學保障體系。

參考文獻：

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[4] 黃璟、金薇.高職《電子測量》課程立體實踐教學平臺建構研究[J].四川職業技術學院學報，2012.（8）.

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1.建構主義理論。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學生者在一定的情境即社會文化背景下,借助學習獲取知識的過程中其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。它既強調學生是認知的主體,是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。而教師在學生的認知過程中起指導作用,是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。

項目教學法是建立在建構主義教學理論基礎上的一種教學方法,它主張教師將教學內容隱含在一個或幾個有代表性的項目(子項目、任務)中,以完成項目作為教學活動的中心;學生在密切聯系學習、生活和社會實際的有意義的“項目”情境中,通過對項目進行分析、討論,在老師的指導、幫助下,通過對學習資源的主動應用,在自主探索和互動協作的學習過程中,找出完成項目(子項目、任務)的方法,最后通過項目的完成實現對知識的建構,并獲得技能、形成能力、內化倫理。

2.奧蘇貝爾的“學與教”理論。奧蘇貝爾將學習按照其效果劃分為“有意義學習”與“機械學習”兩種類型。并指出要想實現有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式――接受學習和發現學習,關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結構之間建立起非任意的實質性聯系。

奧蘇貝爾認為,能促進有意義學習的發生和保持的最有效策略,是利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導。這種引導性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當前學習內容之前,用語言文字表述或用適當媒體呈現出來,所以又被稱為“先行組織者”。先行組織者實際上就是學習者認知結構中“原有觀念”的具體體現。

項目教學在于使學生能夠進行“有意義學習”,項目教學的過程也包括了有意義學習的兩種途徑――接受學習和發現學習。老師首先要對教學內容進行組織,確立知識點,確定先行組織者,劃分任務,搜尋或設計項目等。通過有意義的接受學習,教師將學生引入門,通過精心設計的任務,通過項目子模塊,學生進行有意義的發現學習。

二、常用項目教學法的一些不足

項目教學的一般作法是:在教學當中,引入一個或幾個綜合案例(或實際工程項目),按照工作過程劃分成子模塊(子項目),并與相應知識點關聯,學生通過解決問題、完成任務來領會知識的內涵和應用。最終以完成這些模塊作為學生完成這門課程的學習的標準。這么做確實可以鍛煉學生的自學能力、合作能力等綜合素質,但會由于所用項目的局限性,最后可能導致學生掌握的知識不夠系統。

三、基于教學目標的項目教學操作模式的構建

筆者通過吸取傳統教學法的長處,借助建構主義理論和奧蘇貝爾的“學與教”理論將一般作法進行了改良,構建了一種基于教學目標的項目教學模式。

筆者的作法是:確定教學目標、設計貫穿于整門課堂的綜合項目,將教學目標分為若干個小目標、把綜合項目劃分為子項目,每個小目標采用任務驅動教學法進行教學,其中會用到大量案例,當然也包括大項目劃分出的小模塊,最終在完成整個項目的同時,學生也完成了全面的系統的知識的建構。其中,教學目標是讓學生建構出整門課程系統的知識結構,并能在實踐中靈活運用。為實現教學目標,教學分兩條線:一是主線――教學任務,目的是讓學生進行系統知識的建構;二是輔線――項目,目的讓學生能在實踐中對知識靈活的運用。我們需要將主線――教學任務進一步劃分為每節課的子任務。同時,需要將輔線――項目進一步劃分為多個子模塊,其中項目子模塊對應于每節課的子任務。

整門課程的項目化教學可分為四個階段:

教學階段一:教學目標的展示、項目的引入。新課程開始前,向學生介紹本門課程的教學目標,并將教師精心設計好的貫穿整門課程學習的大項目介紹給學生,也可由師生共同選擇項目,激發學生的學習興趣,讓學生圍繞項目進行分組分工,引導學生將大項目進一步劃分為子模塊,各小組根據討論制定出項目實施的方案計劃。

教學階段二:日常教學階段。本階段是項目實施的重要過程,也是實現教學目標的關鍵時期,主要采用任務驅動教學法、項目實踐法。這個階段主線與輔線是同時展開的。通過主線的展開、任務驅動教學法的實施,師生共同完成一個又一個的教學子任務,完成系統的知識體系的建構。通過輔線的展開,學生分工合作、自主完成相應的項目子模塊,獲取真實項目的經驗,培養健全的人格。

教學階段三:項目整合與總評價。當所有教學子任務完成時,項目子模塊也相應完成,這時,各小組可進行項目整合與組間交流、互評。項目教學法區別于傳統教學法的一大特點就是評價的多樣性。常言道:當局者迷,旁觀者清。人與人之間存在著思維角度、思維方式的差異,對同一問題的理解和解決方法也不盡相同,別人的意見,往往正是自己疏忽,同學的建議,會使自己耳目一新,茅塞頓開。在項目教學當中對學生學習的評價方式應堅持多樣性,在以教師為主的評價體系中,師生共評,學生自評、互評和小組評價等,更能充分肯定學生個人的優點和進步,明確自己需要克服的弱點和不足。評議者既為他人提供了參考和借鑒,也加深了對別人項目(作品)的理解,更是提高了自己語言表達能力。

教學階段四:項目推廣及應用。基于教學目標的項目教學模式在經過一段時間的教學實踐之后,確實大大提高了學生的學生綜合實踐能力、協作學習的能力、自主探究能力、溝通交流能力,實現了學生智力因素和非智力因素全面提高的雙贏效果。

參考文獻:

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引言

隨著高職教育的發展，職業教育理念與教學模式不斷改革與深化，“項目化教學”以其具有教學與企業實踐、理論學習與實踐技能的相統一的特點，更加符合高職的教學模式而成為高職院校課程建設的重要抓手。

“完整工作過程”的課程體系建設是近幾年課程建設改革的核心理論。“項目化教學”是基于“完整工作過程”的課程體系的載體。經過幾年的課程建設改革，“項目化教學”取得了一定的成績，但縱觀各個院校的課程建設，“項目化教學”也只是被當作一種教學法的角度在研究。課程建設基本上還是以學科為單位建立課程的“教學項目”，這與“完整工作過程”課程體系的核心理念還存在著一定的差距[1]。

建立“基于完整工作過程的教學項目體系”的核心理念是：根據學生的典型就業崗位設置核心課程及課程體系，并從這些崗位中提煉出完整的教學情境。結合企業實際的生產環節，把這些教學情境進一步分解成為不同的工作任務，不同的工作任務對應相應的課程，并把這些工作任務轉換為教學項目。課程體系中各個課程基于同一個教學情境的教學項目組合成一個完整工作過程[2]。

一、構建教學項目體系的理論依據和實踐基礎

趙志群博士與姜大源教授在高職教育課程改革中都重點提出了“典型工作任務”和“教學情境”。原則上每一個教學情境都是完整的工作過程，一個教學情境可以分解為多個典型工作任務，典型工作任務轉換為對應的學習領域課程。典型工作任務則是建立在教學情境基礎上，由教師設計用于學習的“情境”和“環境”，是對學習領域課程進行“教學化”處理的結果。一個教學情境可以由一個或多個教學項目組成[3]。

根據調查，目前的很多IT培訓機構，在長達五六百學時的培訓中，只是根據培訓目標精選二到三個教學項目，把所有所需的知識融入到這些項目中。采用軟件開發公司的做法，隨著學生學習的深入，知識的加深，對實戰項目進行版本升級。教學項目學習過程即是企業的項目開發過程，真正實現工學結合。

二、傳統的“項目化教學”存在的主要問題

（一）不同課程教學項目存在交叉和脫節的現象

雖然現在很多院校已完成了基于完整工作過程的工學結合課程體系的建立，但在具體的教學實施中，課程教學團隊的設置還是以單課程為中心，教學內容、教學模式、教學項目也只是滿足了本課程的需要。只根據自身的課程內容建立實踐和實訓項目，存在教學情境不統一、教學項目設計方式不統一、教材不成體系等方面的問題。在教學過程中各自為政、缺乏溝通，又分別開展各自的實訓，造成了不同課程的教學項目有交叉和脫節現象。整個教學課程體系達不到崗位所需能力的系統性訓練，達不到與職業相關的崗位能力與職業素養。

以計算機軟件技術專業為例，WEB項目開發是高職學生就業的核心崗位。主要典型工作任務包括項目分析與策劃、界面設計、數據庫設計、代碼編寫、維護與測試等一系列的工作任務。這些任務分別轉換為《網頁設計與制作》、《數據庫程序設計》、《WEB程序設計》、《軟件工程與測試》等學習領域課程。因此，這些課程的所有教學項目應該圍繞相同的教學情境。可在實際的教學中，不同的課程往往由不同的課程團隊負責，采用的是不同的教學情境。

例如，在同一個班級中，《網頁設計與制作》課程以“桃花節”為主題設計了一個教學情境；而《WEB程序設計》卻選用“電子書城”作為主題設計了另一個教學情境。那就會造成《網頁設計與制作》課程中完成的項目在《WEB程序設計》課程得不到應用，后者的項目界面則必需重新設計。造成這兩門關系非常密切的課程在教學實踐環節中存在脫節和交叉的現象。

（二）學生缺乏對課程作用和地位的系統性理解

由于在整個教學體系中，各課程間各自為政。雖然教師在開展課程教學前對本課程在專業課程體系的作用和地位有所說明，但對當時的學生而言泛泛說明是不可能充分理解的。很多學生往往在學課程時才理解前導課程的作用。造成前導課程的學習目標不明確，難以激發學生學習的積極性，直接影響到核心課程的教學效果。

比如在《WEB程序設計》的實踐教學中，要完成一個WEB項目，學生必需完成網站需求分析、界面設計，數據庫設計這些過程。由于教學項目不成體系，造成前期工作不能及時完成，影響到核心課程的學習，更談不上對核心課程項目的升級和優化。

三、建立項目化教學課程體系需要解決的關鍵問題

主要是理清課程間的關系。根據“完整工作過程”原理，課程體系中課程都是相互關聯的。以計算機軟件技術專業為例，目標是培養軟件開發人才，畢業后主要從事基于WINDOWS和WEB二種模式的軟件開發，因此《Windows程序設計》和《WEB程序設計》這二門課程是計算機軟件技術的核心課程，整個課程體系圍線這二門核心課程所需的知識能力結構設置。只有理清這二條線所需的知識體系才能設計出合理的教學項目案例。

根據“完整工作過程”原理建立的課程間的關系，可歸納為三種：必備，輔助、影響。必備關系是指在學習某門課程前必需先學習的課程。輔助關系是指對所學課程有輔助作用，但并不是必不可少。必備關系和輔助關系的課程有先后順序。而相互影響則不存在先后順序，只是該課程的掌握程度會影響到另外的課程。

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中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

收錄日期：2012年8月16日

一、課程改革背景

工程項目管理是工程管理專業一門重要的綜合性、實踐性很強的專業基礎課程，涉及進度管理、成本管理、質量管理和風險管理等領域。其主要講授工程項目管理的基本原理和方法，在工程管理專業課程體系中起著承上啟下的作用，是學生認知工程管理專業的敲門磚。通過工程項目管理教學和課程設計，可以培養學生建立工程項目管理的相關概念，掌握工程項目管理基本知識與基本方法，并為進一步學習工程管理、建筑施工等課程打下良好的基礎，引導學生逐步進入專業領域。其課程建設的好壞直接影響到工程管理專業學生培養質量，因此，對于該課程的課程建設顯得十分迫切和重要。

近年來，為滿足社會對工程管理人才的大量需求，筆者在講授該課程時，對課程教學內容改革做出了一定的嘗試：根據用人單位需求，優化了課程教學大綱，充實了課程教學內容，整合教學資源，教學質量得到一定的提高，教學效果得到了學生的認可。但是，與其他傳統課程比較來說，《工程項目管理》這門課程具有非常強的實踐性，近年來工程管理理論研究與實踐也給這門課程賦予了很強的時代性。學生學到的知識比較零散不系統，無法直觀了解工程生命周期管理的全過程，學生在學習這門課程時，普遍反映該課程理論性太強、可操作性差、課程很多內容抽象，以“以教師為中心，以教師講授為主”的傳統教學模式，使得學生不能主動參與教學過程，而一直處于“被動接受”狀態，所以，對該課程的課程教學模式和教學方法進行適度的改革是必要和迫切的。

二、建構主義應用于“工程項目管理”課程教學的可行性分析

（一）建構主義學習理論所倡導的教學模式。建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。我們平日的學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的。建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素。建構主義這一學習理論突破了傳統教學理論及其所倡導的教學模式。建構主義理論認為：學習過程中，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。就目前很多教學實踐中建構主義教學模式，按照其本質可以歸納為兩種教學模式：布魯納提出的“發現和探索式”教學模式和Lantolf提出的“合作和互動式教學”。

（二）建構主義理論實踐于本課程的教學可行性分析

1、符合課程的特點。建構主義所倡導的教學方法對于實踐性強的課程，教學效果更明顯。而《工程項目管理》就是以培養學生在以后的工作環境中解決實際問題的能力。

2、符合因材施教的理念。建構主義所倡導的教學方法能充分調動學生的思維，激發學生自身的潛能，多方面多角度地了解問題，系統地討論解決方法，更加符合學生學習特點。

3、符合自主學習的要求。每個學生都是以自己已有的經驗背景和知識背景去接受、理解新知識，再根據自己的理解，構建新的知識體系。建構主義強調學習的個人體驗，更加突出學生在學習過程中的主體地位。

三、基于建構主義的工程項目管理課堂教學設計

（一）建構主義工程項目管理課程學習氛圍的設計。建構主義教學方法，首先要打破傳統的以“教師講授”為主的教學方法，建立以教學目標為目標的，以學生為主體、以教師為引導，以網絡技術為支持，充分利用情景教學、協作互動等學習環境要素，努力突破教與學在受到時間和地點的限制，立體多方位的課堂教學模式。

按照建構主義教學理論，我們設計課程教學三大板塊：一是基礎知識講解板塊，該板塊教學組織方式是：利用多媒體課件，采用傳統授課模式；知識點的講解，用了傳統教學模式中的優秀部分，發揮了傳統課堂教學的優勢，充分利用多媒體設備和教學課件的大信息量和大班容量的優勢，既節省了師資，又提高了效率；二是工程項目管理技能訓練，該板塊教學組織方式是通過任務型、合作性、參與式教學組織，采用學生分組互動模式；學生分組互動部分，則以開展師生之間、學生與學生之間的互動和協作學習為主，學生在任務型、參與式活動中構建知識體系；三是綜合運用，該板塊則利用校園網和學習軟件，采用自主學習。突破了其他學習方式受時間和地點的限制。

（二）建構主義工程項目管理課程教學方法的設計

1、情景體驗教學方法。情景體驗式教學是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創設教學情境，激發學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知、領悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實，從而成為真正自由獨立、情知合一、實踐創新的完整的人的教學模式。教學實踐過程中，它強調知識與學習主體的互動聯系，注重學習者的深入參與，注重學習者情感的激發和內心的深刻體驗，突出教師與學生、學生與教材的雙向交流，不強求劃一認識而尊重個體差異，各有所獲。它突出的不是對知識體系原封不動的儲存，而是融合知情意行為一體的內化系統，是培養學生學會用心去體驗事物的一種能力。根據課程內容設計情景，讓學生融入情景去理解知識。

2、項目教學法。項目教學法由教師根據教學內容設計一個模擬項目任務，為學生提供了具體現實的情境，有利于提高學生分析問題解決問題的能力。項目教學要求展示項目成果，最后由小組代表發言，陳述項目任務完成的方法過程結果。項目教學通常將學生分成一個個小組參加項目的設計與運作，在此過程中，需要通過集體互動，使學生在合作中學會與他人溝通技巧。首先，在項目教學中教師扮演著信息庫的作用，學生在做項目時，教師要給學生隨時補充必要的信息和方向性的引導，在學生有疑問時及時進行咨詢答疑，充當參考數據的作用。其次，在整個項目教學中，教師還扮演著導演的角色，各小組的活動都應在教師的緊密監控與指導下進行，各個小組工作的進展中遇到的難題和最終成果，教師都要參與決定和進行個別輔導。在項目實施中，教師還應發揮指揮員的作用，引導學生進入狀態，幫助學生明確各項目的目標，掌握各項目的程序規范和操作方法，提出明確的教學要求，編制教學計劃和進度表，使每個學生做到心中有數，目的明確，盡早進入狀態。

（三）建構主義工程項目管理課程考核和評價設計。一個好的考核方式不僅有利于全面真實地反映學生的學習水平，而且有利于反映教學中的問題，以便教師能夠及時作出相應調整。建構主義所倡導的考核方式應該完全不同于大部分高校課程在結束時的考核（一般都會進行統一的閉卷考試）。單一的閉卷方式只是考核學生的記憶能力，難以考核學生的實戰技能，容易造就高分低能的人才。為避免出現這樣的問題，筆者認為必須實施建構主義教學方式之后，應該改革考核方法，采用多種形式相結合的措施，可以采用課堂學生表現、課堂討論、實踐作業調查報告、項目管理實踐報告書為期末考試成績這幾種考核形式，分別給予一定的比重。目前，大部分高校在實行的考核中平時成績只占20%～30%，這個比重偏低，筆者認為提高到70%～90%是比較合適的。

四、總結

建構主義教學通過對項目管理實踐，訓練學生正確的項目管理技能、培養學生良好的現代項目管理思維，提高學生的項目管理理論應用能力和實踐創新能力，使學生成為適應工程企業一線需要的人才，最終體現自身對企業生存發展和社會發展的價值。

在建構主義理論指導下開展《工程項目管理》課程的教學對教師素質、教材建設、設施設備等都有較高的要求，應根據實際情況具體把握。具體可以從以下幾點出發：

1、從知識聯系的角度，課程內容是相互聯系的，教師要幫助學生理清其中的邏輯關系。在設計教學任務時，應適當增加一些與該問題有關的，學生已經掌握的知識內容，這樣可幫助學生在學習新知識的同時及時復習已學過的知識。

2、從教學技巧的角度，教師在課程設計時不要面面俱到，要給學生的思考和嘗試留有余地。教學實踐中，要鼓勵和啟發學生親自去嘗試、去探究、去發現，啟發他們舉一反三、觸類旁通。

3、從課程教學管理的角度，教師把握方向，發現問題及時指正。對于學生的表現要積極地給予正面表揚，讓學生有成就感、幸福感，整個教學過程充滿愉悅，有助于師生溝通及團隊合作。

主要參考文獻：

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由于數據結構是一門比較抽象的課程，許多老師花費了許多心血進行備課，但從學生的掌握情況來看，并沒有達到滿意的效果。為保證專業課程的教學質量，學院的信息工程系和電子工程系聯合師資力量對數據結構的教學模式進行了全面的探索和研究，申請了區級教改項目。經過近兩年的實踐教學改革，教學質量取得了顯著提高。

2.基于項目的教學模式

基于項目的教學模式是以課堂教學為基礎，以項目為中心，以學生為主體的模式，旨在培養學生獨立自主、創新動手能力。在課題項目的選擇上盡量選擇跟理論課知識緊密相連，又有一定創新性和實踐性的內容，有利于學生全面理解和掌握課本的抽象知識，整個項目實施過程主要有以下幾個方面構成。

2.1 課堂教學

課堂教學中，老師改革傳統的教學模式，對所有知識點不再一一講授，而是對重點和難點部分進行講解，學生課后學習比重加大，促進學生自主能力提高。同時在講解相關知識點的時候，注意培養學生的興趣，將好的作品項目介紹或演示給學生看，可以大大激發學生的好奇心，為項目的實施奠定了興趣基礎。

2.2 項目設計

課題項目可以由教師預先準備好，也可以鼓勵學生自主設計題目。每個題目必須具有可行性，同時考慮工作量和實踐難度的平衡：題目的設計滿足課程知識構建的需要，還要考慮課程的理論知識實踐性：題目設計要有一定的拓展性，留有一定的空間供學生發揮。人員的安排上，盡量考慮硬件、軟件兩部分內容的實現，既要讓每個同學有所鍛煉，又不能加重學生的課后負擔，安排的工作量要適中。

2.3 項目實踐

課題組學生成員對拿到手的題目要進行全面分析和討論，對整個課題的各個模塊實現分工要明確。對于關鍵性問題組成員之間要積極討論，提出可行性方案，根據討論結果進一步分配設計任務，每個組成員要積極合作撰寫任務書和實施方案等。在正式實施之前要由老師和同學進行開題答辯，對項目的整體可行性方案進行論證，通過的課題方案在教師規定的時間內完成設計制作或程序調試等內容，最后上交總結報告，進行結題答辯等。

為了及時解答學生在做課題項目中遇到的問題，指導教師可以在每周固定時間安排一次答疑時間，以便幫助學生排憂解難，確保學生的問題可以及時有效的解決，從而保證了項目的按時完成。另外，也可以指導學生借助網絡教學資源和圖書館資料等及時查找資料，從而有效促進學生自主能力的提高。

2.4 項目考核

對完成的項目進行驗收評估，盡量做到公平、公正。對整個課題的完成情況，可以分為多個考核點，比如平時表現、項目完成情況、答辯表現、工作量及難度系數等。對每個考核點都有相應的分值比例，課題項目驗收的時候由任課老師、實驗室老師及助教等組成，分別進行實物驗收和答辯情況打分。各個老師根據每個小組的演示、匯報、提問回答情況給出一個綜合分數，最后討論確定小組成績。這種方法雖然主觀打分的因素比較大，但是摒棄了傳統的期末考試試卷答題的方法，有效的激發了學生自主學習的積極性、提高了實踐能力。

3.教學買施效果

基于項目的教學模式大大激發了學生對該門課程的興趣和積極性，為了完成課題項目，學生在遇到問題時候，會積極聯系課程的理論知識，動手查閱資料，從而解決實踐問題。這一過程的實施，有效的提高了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。

基于項目的學習方法有效培養了學生的思維創新能力，因為每個課題內容都保留功能拓展部分，這就鼓勵了學生在項目實施中在原有基本功能基礎上發揮想象力，對題目的功能進行外延的擴展。

基于項目的教學模式鍛煉了學生團體協作，分工實現能力。在整個項目的完成過程中，每個學生既要完成屬于自己的模塊功能，相互之間又要進行溝通合作，為了共同的目標而努力，最終實現各部分之間的協調聯機調試。經過這種學習模式的鍛煉，在后續的電子設計競賽中，不少團隊獲得了令人矚目的成績。

4.注意事項

雖然這種教學模式有許多優點，有效促進了自主學習、思維創新及團體合作能力的培養，但不可否認仍然存在一部分問題需要加以注意。

（1）數據結構課程中有些教學知識點難以設計出比較滿意的教學案例，這需要教師加強素材積累及資料收集，以便在后期的教學中設計出比較滿意的教學案例。

篇9

一、教育培訓趨同現象及其引發的問題

（一）培訓趨同現象

1.管理類培訓需求基本同化

隨著教育培訓規模的整體擴展，國內一些知名高校的高端培訓在辦學品質和辦學效果等方面均取得了良好的社會效應。但是從各高校歷年培訓項目的實施來看，黨政管理人員、企業管理人員這兩大類培訓對象的培訓需求基本同化。

黨政管理人員的培訓內容需求主要集中于三個方面，一是領導力架構與提升，二是政策和形勢分析解讀，三是人文修養和人生智慧；企業管理人員的培訓內容需求也主要體現在三個方面，一是企業升級轉型與決策，二是商業模式創新與戰略思維；三是企業家國學文化熏陶與管理運用。這兩類人員的培訓內容基本上圍繞這些主題進行組合與變化，不同高校的相關項目地存在著大同小異的傾向。

2.綜合性高校培訓對象基本類同

行業特色鮮明的高職院校其相關培訓發展優勢較明顯，而綜合性高校因缺乏與行業的直接關聯性，對各行業專業技術人員的培訓就難對接，因而往往在培訓空間的拓展中將重點放在了黨政管理和企業管理這二類學科專業性不是太強的培訓對象上。

3.綜合性高校內部培訓項目同質傾向

一些綜合性高校充分利用其專業學科門類齊全的優勢，在繼續教育方面專業學院與繼續教育學院雙輪驅動，取得了很好的社會效益和經濟效益，但由于其不同的運作手段和運行機制導致兩者陣營對壘，專業背景優勢主導下的專業學院與體制靈活開放的繼續教育學院在培訓內容上不可避免地發生重疊與交叉。不同的辦學機制與體制，直面碰撞，矛盾無可避免。此外，專業院系間也會出現同質項目的沖突，如經濟學院和管理學院都會有以企業經營管理者為對象的培訓項目，公管學院的干部培訓與其他專業學院針對相關行業內的干部培訓項目也會發生競爭，而繼續教育學院內部不同辦學中心也會因同質項目引發不同形式的問題。社會培訓需求基本同化和綜合性高校培訓對象基本同類，使得校內培訓項目同質化矛盾日益突出。

（二）同質項目引發的問題

首先，培訓師資資源緊缺。專業學院與繼續教育學院，項目的類同勢必導致培訓內容、教學計劃與師資遴選都會出現趨同，從而導致校內培訓資源緊缺，特別是優質師資短缺，引起人力資源成本人為抬高。

其次，爭搶高端生源。同質項目的競爭直接導致校內辦學單位間爭取的是同一類培訓對象甚至同一批生源，在其他辦學條件沒有明顯優劣的情況下，極易出現壓價競爭、無序競爭的情況，各辦學單位重市場、輕內涵，項目的研發、更新升級以及質量建設等得不到更好的保證。

再次，培訓機構內耗。同質項目競爭造成一些辦學單位過分關注培訓資源和生源競爭，忽視培訓品牌內涵建設，不利于繼續教育的整體發展。

二、品牌項目認證機制策略

“品牌”是一種無形資產，是一種知名度，有了知名度就具有凝聚力，并能成為發展的動力。由于教育培訓的市場化和產業化特征，誰擁有了培訓品牌，誰就掌握了競爭的主動權，從而處于培訓市場的領導地位。而品牌項目認證機制的構建，是促進繼續教育品牌建設與發展的重要保障。

（一）品牌項目認證實施的必要性

學校作為引導高校教育培訓品牌認證的主體，應主動采取各種有效措施，制定相關政策，規范和指導辦學單位的品牌項目認證，強化各辦學單位品牌意識，確保高校繼續教育事業的可持續增長。

（二）以品牌建設為導向的同質項目審批原則與流程

1.項目審批三大基本原則

學校教育培訓環境的規范與有序，可以較好地推進學校教育培訓的發展與繁榮，因此學校職能部門需要對全校教育培訓項目進行合法性、規范性、合理性三大原則性考量和審批。

項目的合法性是項目審批要遵循的首要原則，主要檢視辦學單位申報的項目中課程體系是否符合國家教育法規和政策，聘請的師資是否擁有相應的資質；項目的規范性是審批項目要遵循的基本原則，包括項目收費是否在政府財經政策框架內執行，合作團隊是否具有優良的經營紀錄，合作內容是否確保學校辦學的主體性原則；項目的合理性是審批項目要遵循的重要原則，在項目合法和規范的前提基礎上，還要看其是否涉及同質競爭和低價競爭等。

2.同質項目審批原則

對于校內不同辦學單位申報的同類同質項目，學校堅持以下審批原則，有效避免同質競爭，使學校繼續教育走向有序化和品質化：

堅持學校聲譽第一原則：知名度與美譽度并舉；堅持學科背景優先原則：培育專業化與精英化；堅持品牌項目保護原則：政策傾斜，制度保證；堅持優質項目免檢原則：簡化流程，鼓勵自律；堅持歷史項目區域原則：做好做大，做精做強；堅持行業委培規模原則：以一帶面，提升質量；堅持新辦項目領先原則：激勵創新，差異發展；堅持合作協同聯動原則：減少內耗，合作共贏；堅持違規事件處罰原則：賞罰有序，良性競爭；堅持公平公正公開原則：流程透明，全民監管。

3.同質項目審核的基本程序

一是成立項目協調工作小組。在學校層面成立項目協調工作小組，成員包括學校管理部門相關領導、若干校內外專家和法律顧問等，協調解決一些同質項目的特殊和疑難問題。原則上協調小組的決定為最終決定意見。

二是審議和界定專業學院學科邊界。專業學科背景有爭議的教育培訓項目實施重新審議和界定，協調小組進行專題討論審定，相關意見和建議及時向專業學院反饋，然后形成決定，最終確定項目承辦歸屬權。

三是繼續教育學院內部整合梳理。繼續教育學院內部各中心實行區域或行業劃塊，統籌申報，減少競爭，形成合力，重力出擊。

（三）品牌項目引導策略

避免同質項目競爭的有效舉措，就是對教育培訓品牌項目建設實施政策引導。學校管理層作為引導本校教育培訓品牌認證的主體，應主動采取各種有效措施，制定相關政策，規范和指導辦學單位的品牌項目認證。學校監督辦學單位實施品牌認證，規范教育培訓市場秩序，確保繼續教育事業的可持續增長，其收益是巨大的，花費一定的監督成本也是必須的。所以，學校必須規范辦學單位的辦學行為，加大違規辦學的查處力度，使辦學單位實施品牌項目認證。受訓者購買經過認證的品牌項目產品，辦學單位精益求精提供品牌項目，從而保證受訓者的長期利益，實現雙贏，整個社會的教育培訓水平也隨之提高。

1.品牌項目的認證與引領

實施品牌項目建設的理念引領，鼓勵中心按區域或行業縱深發展，以品質促效益，給予品牌特許，樹立品牌標志，形成品牌效應。

如學校某繼續教育中心5年內在山東地區完成290多個培訓項目，受訓學員達1.5萬余人次，形成了良好的區域影響力和可持續發展性；另一個繼續教育中心，從2003年至今在全國煙草系統已經舉辦了80多期培訓班，樹立了良好的煙草培訓品牌。

2.品牌項目的錯位與創新

積極引導專業學院依托學科背景，整合學科資源，凸顯專業特色，鼓勵原創項目，體現亮點特色，倡導行業分流，實施錯位發展，打造高端品牌，鼓勵研發專業特色明顯的高端培訓項目。

如學校某專業學院開發的求是精英班，以高端性、專業性、獨創性、針對性、實用性、稀缺性等特質，成為學校教育培訓高端品牌的經典范例，目前已成功舉辦4期，已被推廣應用到浙江大學的其他高端培訓項目之中。另一專業學院研發的新型城鎮化專題培訓項目，充分發揮了專業優勢，學科特色鮮明。此項目至今已經連續舉辦6期，成為學院重要的原創性特色項目。

3.品牌項目的建設與發展

重視品牌項目建設，強化品牌宣傳，統籌協調，聯合促銷，持續統一，形成系列品牌，創造良好社會效益和經濟效益。

如學校浙商企業總裁高級研修班、經典工商管理總裁研修、高級工商管理總裁研修班等系列企業家培訓班已連續舉辦多年，在社會公眾心目中樹立了一定的口碑。僅2012年，這三類經典精品項目年總收益已分別超過幾百萬元，培訓人次累計1000余人。

因此對于具有高度專業背景，具有獨特創新性，并且樹立了培訓品牌的可持續發展的教育培訓項目，在實行品牌項目認證時應予以優先權，強化品牌項目的社會吸引力和公信力。

（四）品牌項目認證的原則與流程

培訓品牌認證主要遵循三大原則：一是質量原則，即申請品牌認證的項目應具有良好教學質量和社會聲譽；二是總量原則，即申請品牌認證的項目能充分體現社會效益與經濟效益并舉原則；三是數量原則，即申請品牌認證的項目必須滿足一定的期數條件、人數條件以及連續舉辦的時間條件。

（五）品牌項目認證流程

品牌項目認證與實施流程：討論聽證、形成決定并公告、辦學中心申報、協調小組討論審定、意見反饋、網上公示、品牌項目最終確定、管理系統公布8個環節，充分體現品牌認證的公正、公平、公開原則。

三、教育培訓品牌項目維護與保障策略

（一）品牌項目開通綠色通道

被學校認定為品牌的項目，根據授權范圍，此類項目其他辦學單位不得再行涉及。對品牌項目予以政策保護，建立品牌項目資源庫，在學校教育培訓管理系統中開通綠色通道，品牌項目通過系統申報，學校不再審批，可享受免審待遇。

（二）實行年審和抽查制度

品牌項目實行年審制度，一年申報一次。對于已經認證的品牌項目，在免審的同時，學校不定期組織抽查。不符合要求的品牌項目，撤銷其認證資格，取消免審，以保障品牌項目的公信力，實現品牌項目的長遠發展。

（三）建設繼續教育質量保障體系

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出：“以提高質量為核心，加快從人力資源大國向人力資源強國推進。”劉延東同志在2011年全國繼續教育工作會議上指出：“繼續教育的生命在于質量。”因此，加強繼續教育質量建設，走內涵式發展的道路已經成為一種的共識。隨著高校繼續教育規模的不斷擴大，社會各界對高校提出了更高的辦學要求。為了獲得更多的培訓資源，一些知名高校的教育培訓范圍也是以高校所在區域為主，逐步幅射到全國各地。因此，高校間的教育培訓主要是以高校知名度、地域優勢、優秀師資等進行博弈與競爭。為贏得更多的教育培訓市場份額，很多知名高校開始關注如何在項目策劃、課程定制、教學模式等方面進行創新，以及在營銷策略上不斷進行改進與提升。總之，學校繼續教育要吸引市場，贏得先機，創出特色與品牌是必由之路，而品牌的根本就是質量。

近年來，隨著媒體對某些培訓機構的問題曝光，教育培訓行業，包括一些知名高校的繼續教育，一度被推上風口浪尖，公信力的缺失導致公眾對培訓機構的教學資質與品質產生質疑，而對那些具備教學專業度、教育誠信與責任心的培訓機構，特別是知名高校教育培訓機構來說，改變大眾的不信任心理，以良好的口碑實現自我品牌的塑造與提升，更顯得任重道遠。

浙江大學近年來致力于教育培訓質量評價體系和評估指標的建立，目前已初步建立了繼續教育質量建設體系（簡稱ZTQS），通過政策引導，促進辦學單位進行自檢、自查、自控、自律，建設良好的教育培訓質量保障環境，促進繼續教育事業可持續發展。

（四）繼續教育以評促建，提升質量

2012年底學校印發了《浙江大學繼續教育質量獎評選辦法（試行）》，設立了繼續教育質量獎，授予在繼續教育事業中做出突出貢獻的辦學單位最高榮譽獎，目的在于表彰在繼續教育事業中追求卓越績效，提高辦學質量，增強競爭優勢及在社會責任、經濟效益等方面位居全校前列、有廣泛的社會知名度與影響力的優秀辦學單位，以起到良好的示范效果，以評獎為媒介，提升全校繼續教育整體辦學質量。

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一、建構主義智育思想的主要內涵

傳統智力教育深受行為主義教育理論的影響，主張通過外在的行為來探究心理活動規律，在他們看來，知識是對現實的一種客觀反應，是封閉的、穩定的、可以從外部加以研究的意義系統。學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新經驗的過程。在傳統的智力教育中，由于忽視主體的經驗性和主體性，忽略學生內部智力發展水平和思維抽象，學生成為了簡單地、被動地接收信息的客體，知識并未被學生真正理解和吸收，智力水平也就很難得到提升。通過對傳統智力教育理論的批判，建構主義教育思想家們提出了不同的觀點。作為認知建構主義的代表人物皮亞杰則認為，發展是一種建構的過程，是個體在與環境不斷相互作用中實現的。他認為：“認知的結構既不是在客體中預先形成了的，也不是在主體中預先形成了的。因此，認知的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地連結起來的理論來說明，也就是說，每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較低級的結構過渡到一個較復雜的結構。”[2]認知結構在與環境的相互作用中不斷被重構，學習就是同化和順應之間的平衡。教師的任務就是提供引發學生認知沖突的概念或問題。建構主義另一理論派別――社會建構論的代表人物維果斯基則從歷史唯物主義的觀點出發，主張人的高級心理機能是社會歷史發展的產物，受社會規律的制約。他十分注重語言的意義，認為知識的形成應該是在社會交互的過程中形成的[3]。認知建構主義與社會建構主義盡管相互之間存在著差異，但兩者在根本的觀念上仍是一致的，都認為學生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構過程的主動學習者，在這個過程中，他們將自己先前的知識帶進新情景中，如果有價值，就順應那些知識結構。建構主義的這些主張也體現在蘇霍姆林斯基的智育思想中。

二、蘇霍姆林斯基智育思想的主要內容及其建構特征

1.直觀性與思維發展

認知建構主義代表人物皮亞杰所提出的發生認識論把個體的認知發展分成四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲至成年），直至最后一個階段，兒童的思維才脫離對具體感知的事物的依賴。這充分說明了直觀性也就是被兒童所感知觀察到的事物在兒童思維發展過程中的重要性。皮亞杰曾說過，“人類智力是一系列充滿活力的認知結構，它幫助我們理解觀察到的事物，而我們理解觀察到的事物，反過來又促進認知結構的發展。”[3]通過作用于具體事物，主體形成關于他的經驗并形成“暫時的概念”。在面對不同于以往的材料和事物時，我們要么把它納入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念與之適應。這就是認知發展過程中的同化和順應。在這一過程中，直觀事物具有不可缺失的地位。

這些觀點在蘇霍姆林斯基關于“思維課”和直觀性的論述中都有明確的體現。蘇霍姆林斯基就是要讓孩子們通過觀察大自然，以直觀為基礎去理解抽象，從而形成對知識的理解。他不僅關注關鍵知識本身，而且關注如何使學生獲得這些關鍵知識以及利用這些知識。為此蘇霍姆林斯基提出了要努力擴充學生的智力背景的想法。智力背景包括給學生提供與主題相關的閱讀材料，以及直觀性材料，它要求學生（尤其是低年級學生）走進大自然，觀察大自然中的事物以及思考事物之間的關系。為了幫助孩子學習，蘇霍姆林斯基創造性地提出了兩套教學大綱的概念。所謂第一套教學大綱，就是指必須清晰地保存在孩子腦海中的關鍵知識與技能。他認為，只有將這些關鍵的概念和技能技巧熟練掌握之后，學生才有可能獲得一般性的發展，教學工作才能順利進行。然而，如何才能順利的掌握這些關鍵的知識和技能呢？蘇霍姆林斯基反對灌輸式的學習，因為那樣只會引起孩子們的反感，故他又提出了“第二套教學大綱”。所謂第二套教學大綱，就是為學生更好地掌握第一套大綱而準備的智力背景。“必須識記的材料越復雜，保持在記憶里的概括、結論的規則越多，學習過程的‘智力背景’就應當越廣闊。”[4]因為學生習得的知識，往往是經過演繹、概括后的抽象內容，這些抽象遠離了他們的實際生活，難以被他們所理解，假若僅靠死記硬背的手段，學生只能被動接收了這些概念卻沒有理解概念的意義。為此，針對學生必須掌握的關鍵知識和技能，補充相應的智力背景是極其重要的。這些智力背景包括了與主題相關的閱讀材料，也包括了相應的直觀材料。蘇霍姆林斯基十分重視直觀性的作用，認為“學生的智力發展很大程度上取決于形象思維向概念思維過渡”[4]。通過對直觀性的感知，學生可以深入理解抽象的內容，清楚明了知識各部分之間的關系，而不再是單單的記住一種“符號”。當然，思維的發展并不只是對直觀和現象的感知，引導孩子“進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維聯系，找因果關系”是更進一步的因素。在感知的基礎上深入思考，才是發展思維的關鍵。

2.勞動與智力發展

皮亞杰認為知識的增長來自個體的建構，個體在與環境不斷的相互作用中達到心理的“平衡”。蘇霍姆林斯基的勞動教育就是一種個體與環境的相互作用，是個體運用自己的圖式試圖去改造實在客體的過程。在這個過程中，如果運用的圖式得當，個體會增強自己這種圖式的預測性，也就是增強了這種圖式的可行性，以后遇到類似的情況也會使用如此的圖式[3]。如果改造失敗，個體便會改變自己的認知結構，形成一種新的圖式去適應這個世界。在勞動中，學生不僅運用自己的思維去思考物物之間的關系，選擇何種方式改造也必然是學生運用自己圖式的結果。在這一過程中，學生能清晰的認識到哪些動作是可行的，哪些則是造成任務失敗的因素，通過不斷地改組自己的動作（自然也伴隨著思維），來實現勞作的目標和任務。

蘇霍姆林斯基強調社會文化對個體的影響，個體正是通過參與社會活動來內化影響的。在勞動過程中，小組合作的方式與社會建構主義的通過合作、對話的方式來達到意義的協商等思想是一致的。蘇霍姆林斯基的勞動教育不僅指勞作，更重要的是要求“勞動與智力生活統一起來”，學生以小組合作的方式進行著創造性的勞動，在這一過程中，學生的熱情被激發起來，通過對實在的土地、農作物的改造和操作，既鍛煉了體力又間接鍛煉了智力的發展。他認為：“吸引那些思維緩慢而混亂的學生參加復雜的、動腦筋的勞動，以及對他們的勞動活動的長期觀察，這一切都幫助我更清楚地認識了思維形成的途徑。”[4]對于學習困難的學生，問題往往在于知識對他們而言過于抽象和形式化，他們無法在大腦中同時把握思維的不同方面并處理它們之間的關系（即進行皮亞杰所說的運算），但在勞動中，事物以及事物的變化直觀地呈現在眼前，并且可以通過操作而進行各種嘗試。這樣，他們更容易理解知識和發展思維，也更容易發現（或者讓教師們發現）他們的困難所在。

3.最近發展區與“交集點”

從經驗建構的角度講，交集點應該是新的有待解釋的現象（或問題）與學生原有的認知經驗的交集（即沖突）。這種交集或沖突，是誕生或掌握新觀念的開始，或者說開拓了建構新觀念的可能空間。激進建構主義者們要求教學就是要使學生的認知“失衡”，從而促進學生智力（認知結構）的發展。“建構主義的重要特征之一，是學生原有的觀念引導他們理解教師或教材所呈現的信息，這些前概念與科學概念常保持著一定的距離，甚至完全是兩碼事。”[2]這種前概念與現有事實之間的沖突其實也顯現了學生現有的認知水平，也正是在這些沖突中學生發展了他們的思維。

維果斯基“最近發展區”的教學理論也表達過此種建構思想。兒童接觸并在一定程度上理解科學概念后，在教師的引導下，對更深一層次的內容感到困惑、興奮并試圖做出解答，這樣就實現了兒童最近發展區的發展。蘇霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集點”，也就是教材中各種因果關系交錯的地方，這些地方往往晦暗不明，那正是產生疑問之處，而對新知識的掌握，正是通過這些因果關系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起來不易察覺的‘交集點’，即各種因果聯系、時間聯系、機能聯系交叉集結的地方，因為疑問正是從這些聯系中產生的，而疑問本身就是激發求知愿望的刺激物。”[4]交集點的形成，原因在于先前知識與后來呈現的知識之間存在的錯綜復雜的關系，而這種關系又在兒童思維中沒有清晰化、邏輯化，在教師指出矛盾所在的情況下，可以激起學生的興趣，通過解決疑問更積極地進行思維，從而有效地掌握關鍵知識。

4.語言與自動化閱讀

維果斯基特別強調語言符號的重要性，他認為人的高級心理機能首先出現在心理間的層面上（社會），然后通過語言符號這一中介，內化到心理的層面上（個人）。沒有語言中介，就不能實現內化，人也就不能稱為完全意義上的人。顯然，語言承載了意義。

相似地，蘇霍姆林斯基則強調了以語言為基礎的自動化閱讀，“必須使閱讀能達到這樣一種自動化的程度，即用視覺和意識來感知所讀材料的能力要大大超過‘出聲朗讀’的能力。”[4]在蘇霍姆林斯基這里，朗讀不再是形式上的，而是一種語言的表達，它承載了意義，“在語言里，有2000到2500個寫法正確的句子，它們是知識、讀寫能力的骨架。”[4]通過有意義的閱讀，學生可以將材料中賦予的知識的意義內化到個體之中。從上面的論述中我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的第二套大綱中包含更廣的知識背景和一般的技能技巧，而自動化閱讀便是一般的技能技巧之一。針對兒童不能正確地拼對單詞，不能流利地讀出一段話等閱讀障礙現象，蘇霍姆林斯基提出了自動化閱讀，要求“在閱讀的同時能夠思考，在思考的同時能夠閱讀”[4]。這就是說，在閱讀的過程中要善于把“讀”與“思”結合起來，在視覺感知到閱讀材料的同時，意識也伴隨著出現，從而形成對閱讀材料的理解，甚至不需要將材料讀完就能理解其意義。

蘇霍姆林斯基的智育思想注重了學習主體與客體的相互作用，鼓勵主體在實踐中、在改造客體的過程中去形成個體的經驗；注重直觀性在發展兒童抽象思維過程中的作用；注重把握教學過程中的最近發展區，善于激發兒童的求知以及興趣，在兒童認知產生沖突時及時加以引導；注重語言的發展，要求在閱讀的同時進行思考，從而更好地促進思維的發展等，這些帶有建構特點的智育思想對我們今天發展學生智力與進行相關教學活動仍有較好的啟示作用，為我們培養兒童智力和思維能力提供了很好的借鑒依據。

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參考文獻

[1] 魏智淵.蘇霍姆林斯基教育學（上）.北京：文化藝術出版社，2013.

[2] [美]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構主義.高文，徐斌艷.程克拉等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.

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一、建構主義及項目訓練式教學法概述

建構主義（constructivism）是由瑞士的皮亞杰（J.Piaget）首先提出，他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起與外部世界的認知，從而使自身結構得到發展。斯騰伯格和卡茨等人對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真探索，以維果斯基為首的維列魯學派深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。當前，建構主義學習觀被廣泛應用于應用型教學中，其核心理念是學生的學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程；它強調教師通過課程設計在尊重學生既有的認知基礎上，激發和協助學生與外部世界相互作用主動積極學習，引導學生在原有知識上“生長”出新知識。

項目教學法是在杜威所創立的“設計教學法”基礎上發展而來的，自20世紀80年代以來廣泛應用于職業教學中。“項目”是指以加工、生產具有一定應用價值的產品為目的的工作任務，“項目教學”則是師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學活動。項目教學法中往往理論講授與項目設計是分離的，在授課中經常會把項目設計安排在課外或者是專門的時間完成。項目訓練式教學法是指在理論授課的同時導入一個或幾個與所講授理論一致的項目，所講授的理論知識被整合、分解成與實際項目設計邏輯一致的理論知識點，每個理論知識點與其相關的項目設計組成一個項目訓練點，因此，整個課程是由一個個的項目訓練點組成的體系，在教師講解、指導、討論、啟發下，學生和教師一起完成這個項目訓練點的設計，整個項目的設計完成了，理論也講完了，實現了理論與實踐應用的完美結合。

二、建構主義理論指導下項目訓練式教學法教學設計的依據――以學生自我建構為中心

建構主義學習理論提倡以學生為中心的學習，而項目教學法是學生全面積極參與的行為導向教學法之一，二者的緊密結合點就體現在“以學生的自我建構為中心”這一核心點上。建構主義理論指導下項目訓練式教學過程中，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是學生主動學習、協作式探索的認知工具；尤其是教學設計的項目訓練點更要以學生既有的認知和經驗為基礎，讓學生有自信地將知識“外化”。項目訓練過程的開展以學生以主體身份參與項目，教師則是整個教學過程中的組織者、指導者、幫助者和促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素激發學生的主動性、積極性和首創精神。學生在自主探索、協作交流中逐步完成和深化對所學知識的意義建構。

三、建構主義理論指導下項目訓練式教學法教學流程設計

1.精心備課，創設項目情景及驅動性問題。

為了達到項目訓練式教學的理想效果，教師課前要做足功夫，教學設計要緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開。根據學生從掌握“基礎技能―單項崗位操作技能―整體作業操作技能”的規律及從“角色體驗到角色轉變”職業素質養成的規律，構建從單項到綜合、簡單到復雜的教學訓練情景，根據情景設計合乎學習者知識水平的驅動問題及項目訓練任務，這樣才能激發學生探究的興趣。在學生之間、學生與老師共同探究問題完成項目的時候，也就相應地完成了相應教學內容的教學目標，實現教與學的雙贏。

2.課堂“教、學、做”一體化實施階段。

教師在課堂內扮演學生的引導者和幫助者，推動項目的整體開展。首先，教師進行教學目標的闡釋，利用現代信息化教學設備和儀器呈現項目情景，拋出驅動性問題激發學生學習興趣。其次，將學生按照“組間同質，組內異質”的原則進行分組。各小組同學以團隊為單位協作參與項目訓練點的學習與訓練，協作學習小組同學之間共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論。學生先利用各種工具和信息資源（如書籍、多媒體課件及Internet上的信息等）進行自主式學習和探索式學習內部協商（即和自身爭辯哪一種觀點正確），然后相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點做出分析和評論），逐步找出解決問題的方案，制訂項目實施方案，總結項目成果。學生通過協作交流掌握項目訓練點相關知識和技能，這就是建構主義所說的同化過程；然后通過課內外的協作與會話，學生主動地順應新知識，并在適應環境變化的基礎上進行再加工、重組新知識，最終建構新知識，培養在實踐中應用理論知識的能力。

3.學習效果的評價。

傳統教學中強調對教師教學過程的評價，而基于建構主義的項目訓練式教學法對教學效果的評價同樣是要以學生為中心，強調學習效果的評價。學生的學習效果可通過學生參與項目建構的積極性（學生參與課堂互動的比例）、學生獨立思考及協作交流學習的意識（學習交流的態度、對教學信息資源的利用、獨立思考反饋的問題、溝通探討的頻率、對他人思路的理解程度等可視化指標反映）及學生在知識、方法等方面建構的程度（提交的項目報告中對項目訓練點的解決方案及整體可行性評價、學習自信心體驗到學習成功的愉悅等）等表現衡量。

基于建構主義原理設計項目訓練式教學，更能體現“以學生為中心”，以“做”為主、以“做”為基礎、以“做”為方向，做是學與教的基礎和出發點，學生在做中學、學中做，建構新的知識和能力。這種教學方法更能適應廣大高職院校學生喜動手、喜操作的個性特點，值得廣大職業教育的老師在工作中進一步實踐和完善，真正實現應用型教學。

參考文獻：

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[3]陳宏敏，盧宇.基于建構主義的IT新技術項目式教學策略的研究[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2009（1）：145-159.

篇13

一、矩陣管理的概念與類別

矩陣管理是集職能管理與項目管理于一體的組織結構形式，其縱向是職能領導系統，橫向是為完成某項任務組成的項目系統。縱向管理著重強調資源更新、專業人員培養、后勤保障服務；橫向管理以項目為抓手，使人員密切合作，按進度要求完成計劃。采用矩陣管理模式，不同部門間的配合和信息交流得到了強化，克服了傳統管理中各部門互相脫節的現象，為內容多樣化的活動和較大規模的具體工作項目提供了事半功倍的管理效果。在矩陣管理中，根據項目負責人與職能部門主管對項目的責權劃分的不同，一般把矩陣結構分為弱矩陣、平衡矩陣、重矩陣三種類別（見表1）。

二、現有項目群管理模式的優勢與不足

現階段在中小學教師培訓管理上多采用基于平衡矩陣結構的培訓項目群管理模式。其基本管理架構如下：

在這種管理模式中，縱向的職能部門管理和橫向的培訓項目管理統一在繼續教育領導小組指導下開展工作，避免了各部門各自為政，保證能凝神聚力做好培訓。培訓項目負責人對培訓項目有較大的決策權，可以根據培訓對象需要設計、申報培訓，保證了培訓項目的必要性和可行性，而根據培訓主題不同，選擇不同的教學形式與培訓模式開展培訓，也保證了培訓的針對性和有效性。職能部門管理直接深入每個培訓項目，為項目提供教學、后勤、人事等服務，教學、服務資源統籌使用，提高了資源的利用率。

在培訓實踐中，這種管理模式不僅確保了培訓項目的順利開展，更有效地提升了培訓質量，規避了培訓風險。然而隨著培訓項目的增多，培訓類型的變化，培訓規模的壯大，原有的管理模式逐漸顯現出不足。

一是隨著培訓項目的增多，縱向與橫向管理線條交叉節點增多，管理成本呈線性增長。縱向的職能部門管理由于直接面對項目，受限于具體條件，只能根據項目運行流程而進行項目申報、方案評審、績效考評等環節的節點管理，或被動地為培訓服務。無論項目的層次、規模，接受的管理、享受到的資源基本相同，高難度項目不能獲得傾斜，不利于培訓創新。

二是項目負責人不僅負責項目的設計與運行，還負責項目團隊的組建和項目經費的審批使用，一方面容易造成人員工作分配不均和經費使用不當，另一方面權力的集中不僅給項目負責人帶來管理壓力，也給職能部門管理帶來壓力。

三是各項目各自為政，資源不能統籌使用，容易造成浪費與重復。項目間聯系弱化，溝通成本增加，不利于培訓經驗的積累和培訓文化的建設。

四是矩陣管理的責、權、利結構設計和管理流程的復雜化。特別是項目人員同時加入數個項目中，有多個身份時，一方面容易造成本職、兼職工作不分，利益驅動或憑感情做事等后果，另一方面多頭領導也會形成管理真空化，給項目人員的工作考評帶來困難。

目前，多崗位、多層次、多類別的多個培訓項目同時執行已成為教師培訓工作的常態，構建一種新的培訓項目群管理模式來適應日趨擴大的教師培訓已迫在眉睫。

三、基于弱矩陣結構的項目群管理模式的構建

基于弱矩陣結構的項目群管理模式是弱矩陣式組織方式在教師項目上的延伸應用，即在繼續教育管理部門的統一領導下：首先將各培訓項目按學科歸到教學院系，教學院系為各類型培訓項目設計培訓課程與培訓模式，調配管理人員進行統一管理；然后由職能部門和各教學院系形成弱矩陣結構。各教學院系并根據培訓進展和培訓設計隨時調整管理，職能部門對教學院系提供決策意見和專業支持。

之所以采用這種管理模式主要基于教師培訓項目的獨特之處和具體操作困難：首先教師培訓項目具有一定的復制性。教師培訓項目面對的培訓對象是教師，教師專業方面的共性決定了在某個特定階段，其培訓目標、內容、模式和方式等方面具有較強的相似性；教師隊伍人數眾多，某一個項目難以一次性覆蓋全員，上一次的項目成果（目標、方案、課程、模式、方式等）可以直接為下一次培訓所采用，或者改進和優化。第二，項目組織受體制結構制約。項目組織是一種臨時性的柔性組織，它應培訓項目而生，隨培訓結束而解體。在行政科層體制下，它沒有固定的責任和權力范圍，也沒有正式的組織機構，承擔教師培訓項目的高師院校和各級教師培訓機構的科層制管理體制，使得項目這種“柔性組織”難以達到最佳的執行狀態。項目組織的獎懲激勵機制很難得到落實，不僅會影響到項目組織成員的工作積極性，也影響到教師培訓項目的質量。第三，多維協調、多方協作難度大。由于培訓對象來自學校，其管理主體是各級教育行政部門，培訓院校和機構必須協調好政校關系。而培訓機構內各部門間的協作也同樣存在問題，這導致項目組織如果不是院校和機構的負責人擔任負責人，在多方協作上就可能難有進展或效果較差。第四，項目負責人的管理權力難以有效行使。參與項目的管理人員都是各部門抽調的兼職人員，在項目之外同時擔負著本職工作，不可能全身心參與培訓項目，且項目績效只是其崗位績效的一部分，這導致項目負責人的管理權力難以有效行使，而項目負責人管理權力的削弱，必然會影響到其對項目的管理效能和對教學資源的整合能力，影響培訓質量。第五，項目培訓效果考評的綜合性和延時性。教師培訓項目的主要目標是通過提高教師師德素養和業務水平，提高教育教學質量。反應評估和學習評估可以通過作業評定、紙筆考試、專業對話和行為觀察等方法隨培訓進行；而行為評價和成果評估，即考評培訓是否改善了教師的實踐行為，促進了教育教學質量的提高，則需要在項目結束一段時間之后實施實踐性考評，方能比較準確，一般培訓項目很難操作。

基于弱矩陣結構的項目群管理模式的基本管理框架如下（見圖1）：

圖1 基于弱矩陣結構的項目群管理模式的基本管理框架

相較于原有管理模式，新的管理模式的變化集中在以下三點：首先是項目負責人角色的轉變，項目負責人由項目的決策者、管理者變為項目顧問，項目負責人在項目中承擔的工作主要集中在項目設計（包括培訓主題、目標、模式、課程、產出等）、質量監控與督導、經驗總結與提煉。其次是擴展培訓辦公室職能，做好培訓項目的組織、協調工作。最后教學院系要兼具職能管理和項目管理，這也是最核心的。

基于弱矩陣結構的項目群管理模式的實踐按照教師培訓項目的生命周期可分為啟動、計劃、實施、控制、收尾五個階段（見表2）。

表2 基于弱矩陣結構的項目群管理模式

基于弱矩陣結構的項目群管理模式既可充分利用資源，從學院整體角度協調師資、管理、后勤等資源，保證培訓規模；又可達到專業細分、工作分擔和責任細化的目的，利于實現項目管理的標準化、程序化、模塊化。與其他矩陣結構管理模式相比，這一模式具有以下優點。

第一，有效控制管理成本。培訓項目歸入教學院系/系/部等教學實施部門統籌管理，項目群組織的穩定性得到加強，對項目的管理職能、崗位相對固定，避免了各項目在管理上各自為戰的局面，項目形成集約化管理，有助于項目規模的進一步擴展，此外這也使得矩陣規模不會隨著項目增多而膨脹，有效控制了職能管理部門的管理成本。

第二，有效規避管理風險。項目負責人的團隊組織權和經費審批權移交教學院系等教學實施部門統籌管理，由個人決策改為行政機構集體商議，降低了管理風險，規避了管理漏洞。

第三，有效開展工作評價。項目管理、教學工作變為教學實施部門工作人員的本職工作的一部分，對項目工作的評價成為工作人員崗位成績的重要考核點，避免了多頭領導造成的管理真空。

第四，有利于項目的創新、開拓。項目負責人的工作職能由項目決策者轉為項目顧問，負責項目的專業問題，有利于項目問題的梳理與經驗、特色的提煉。培訓辦牽頭，教學院系為主體基于項目進行調研和追蹤，突破了項目的時間、經費限制，為新的項目產生創設條件。

大量實踐證明，從弱矩陣結構到平衡矩陣結構再到強矩陣結構，績效呈現逐步遞增的趨勢，尤其是在比較復雜和跨部門協作量很大的情況下更是如此，所以面向市場的企業往往在發展的初級階段選擇弱矩陣模式，進入到高速發展階段，變為平衡矩陣模式，甚至是強矩陣模式，以求最大化的加強公司對市場的適應能力，達到企業發展的良性循環。然而管理模式不存在優劣之分，只在于適合與否。承擔中小學教師培訓的院校和機構不僅缺乏矩陣管理的專業人才，而且其以教學和科研為中心的行政架構也迫使教師培訓項目不能按照項目管理的原則和方法實施專業性管理，加之教師培訓項目的模式化、重復化，所以在對培訓項目進行開拓性的實踐后，轉向管理成本更低的基于弱矩陣結構的中小學教師培訓項目群管理模式也就成為必然。

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參考文獻

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