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《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對于職業教育的發展做出了明確的規劃，指出“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要”，可以說把職業教育的發展擺到了非常重要的位置，而且將中高職協調發展作為其中一個要求進行了具體化。為了落實這一規定，教育部制定了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，就“推進中等和高等職業教育協調發展”在多個方面提出了指導性意見，包括發展定位、辦學特色、內涵建設、人才培養目標、專業結構布局、課程體系、教學過程、招生政策、師資隊伍建設等方面。中高職貫通教育作為中職教育和高職教育協調發展的模式之一，逐漸進入大眾的視野，而這對于希望接受職業教育、將直接就業作為人生目標的學生來說是一條實現目標的有效渠道。
黨的十提出要“加快發展現代職業教育，推動高等教育內涵式發展”、要“加強職業技能培訓，提升勞動者就業創業能力”；十八屆三中全會再次指出要“培養高素質勞動者和技能型人才”。這些最新的要求與國家職業教育發展規劃一脈相承，同時也對探索如何發展職業教育，提升學生的職業素質提出了迫切的要求。職業教育在我國整體教育體系中占有重要的地位，中等職業教育和高等職業教育是其主要組成部分，中高職教育貫通是發揮職業教育優勢，實現職業教育目標的積極探索，在全國的一些學校試點后取得了積極的效果。如《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》就提出要“促進中等職業教育與高等職業教育銜接，構建中等職業教育與高等職業教育課程、培養模式和學制貫通的‘立交橋’的發展任務，加快培養適應本市經濟社會發展需要的高素質技能型人才”。為此上海了《上海市教育委員會關于2011年繼續開展中高職教育貫通培養模式試點工作的通知》，經過三年的試點工作，中高職教育貫通逐漸成為培養知識型、發展型、素質高、技能強的人才的有效模式。
從教育發展的角度來說，職業素質的養成是中高職教育培育的目標，是中高職教育發展的突破口，中高職學校的學生和教育者都必須認識到這一點。所以，實現職業教育的中高職貫通，注重學生職業素質的養成教育，是滿足學生成長成才的需求、符合用人單位實際需要的必然要求，從長遠看更是實現中華民族偉大復興中國夢的必然要求。
二、中高職教育貫通視閾下職業素質的內涵
從國內中高職教育貫通的實踐來看，這種培養模式大多數實行學校是以中職學校的名義進行招生，在實際學習過程中推行“中高職一體化”高效銜接的培養模式，將原先中職三年、高職三或四年，一共六到七年的學習期限，縮短到五到六年。這段時間內，大多數學校除了在入學第一年對學生進行是否適合接受中高職貫通教育的選擇與考核外，剩余的學習時間不再進行其他形式的篩選，按照培養要求，對達到畢業標準的學生頒發由教育部認證的高職學校專科層次的畢業證書。中高職教育貫通的培養模式下，學生的學習時間更為緊湊，成長目標更為明確，人才培養的針對性和有效性大大提升，職業素養的內涵得以升華和具體。
（一）堅定的職業理想。進入中職學習的學生，大多是有著明確職業志向的學生，他們往往本身就對所學習的專業比較感興趣，而且今后的工作方向也會朝著所學專業方向去發展。但是，單從中職或高職的實際學習來說，這種職業理想在每一個階段都不夠強烈，學生在三年左右的時間內可以掌握一些理論知識和專業技能，但是對于專業所指向的職業卻不能在很短的時間內轉化為學生自我的職業目標或人生理想。職業理想是一個人在未來人生實踐中所作所為的觀念意識，是職業實踐的指導，這需要建立在對自己全面了解的基礎上，所以學生們需要在專業學習中不斷去認識自我、發現自我、定位自我，確定契合自身實際的職業目標，做出正確的職業選擇，只有這樣才能在自己工作后，最大程度地發揮自己的職業熱情和職業能力，實現自己的職業理想和人生價值。這就決定了中高職教育貫通能夠在堅定學生職業理想方面的發揮重要作用。實踐顯示，推行中高職教育貫通的學校能夠根據學生的身心特點和個性特征，匹配職業教育的階段性特征，使學生能夠在中高職不同的學習階段認識自己，在循序漸進中找準職業方向，堅定職業理想。
（二）突出的職業能力。當今社會的發展，對學生的職業能力提出了更高的要求，職業能力是學生在激烈的競爭中能否取勝的關鍵要素。從一定意義上說，職業能力的培養應該是中高職教育的核心內容。職業能力不等于職業技能，職業技能僅僅是職業能力的組成部分，職業能力包含更多的內容，職業能力是“人們從事其職業的多種能力的綜合，分為一般職業能力、專業職業能力和綜合能力。其中，職業綜合能力又包括了跨職業的專業能力、方法能力、社會能力和個人能力等四方面的能力。”具體來說，包括扎實的專業知識、熟練的操作能力、較強的學習能力、交際溝通的能力、危機處理能力、組織協調能力、探索創新能力等等。這些能力都不是單單通過中職教育或高職教育所能一步到位實現的，需要在積累中不斷提高。中高職教育貫通之后，隨著教育進程的推進，理論知識逐步深入，動手實踐的機會不斷增多，學生的操作能力逐漸加強；隨著與社會越來越近，學生也有更多的機會走出校門，走向社區、園區、公司、企業，通過實際的工作體驗，在交際、組織、現場處理等方面不斷增長經驗。這樣學生就能夠在走出校園，邁進社會的時候可以盡快的轉化角色，適應職場生活，在自己的職業生涯中平穩起步。
（三）高尚的職業道德。
職業道德是在職業活動中所應該遵守的、與某一特定職業活動相符合的行為規范。職業道德既是個人層面的意識行為，也是職業所隸屬的行業對當前社會所應該履行的道德義務。學校教育要堅持立德樹人，職業素質的培養同樣要堅持德育為先的要求。中職或高職教育，由于學習時間段，教學內容繁多，很多學校并不注重學生職業道德的培養，而偏重職業技能的培訓，這樣的學生往往在競爭中由于缺少對工作的責任心和積極心態而不能占據有利的地位，影響自己的職業發展。另一方面，學生處于中職學習階段時，由于身心并沒有真正達到成熟階段，對職業道德的理解也會出現偏差，甚至錯誤，以至于踏入社會后不能很好的指導自己的職業行為。中高職教育貫通，更加注重學生綜合素質的培養，特別突出職業道德養成，學校既要根據學生的成長規律在學生進行理論學習和技能訓練的過程中輔之以思想政治教育、人格教育、公民教育、法律教育、品德教育等等，又要根據不同的專業需求，有目的性的采取特色措施，幫助學生養成良好的道德品質。學生在整個中高職跨度中，也會對職業道德經歷一個從認識到理解再到認同的過程，終內化于心，外化于職業行為。
三、中高職教育貫通視閾下職業素質的養成
經過職業教育走向社會工作崗位的學生是社會主義現代化事業的重要建設者，他們往往直接從事一線的生產、管理、服務工作，他們所學的專業與從事的工作崗位聯系地更為直接和緊密，同時對他們的職業素質也提出了更高的要求。所以，大學生職業素質的養成教育顯得尤為關鍵，這既需要中高職院校探索有效的培育途徑，也需要學生積極、主動的進行職業素質的自我提升。
（一）職業培養貫通進行，實現高效銜接。
職業教育的發展在當前形勢下越來越受到重視，但是不可否認的是職業教育仍然是我國教育體系中的薄弱環節，特別是在中高職教育協調發展、有效銜接方面。中等職業教育和高等職業教育在專業設置、課程體系、教學安排、能力考核等方面存在著斷層脫節、簡單重復、溝通不足的現象，使得職業教育對于學生的吸引力不夠，直接影響著職業教育培養技能型人才目標的實現。要突破這一點，首先要加強的就是中高職教育的協調發展，實現職業培養的中高職有效貫通，這樣的優點在于學生職業素質培養的起點早、養成時間相對較長、專業學習比較充分、職業能力持續鍛煉、職業理想逐漸加強。這是對我國教育規劃綱要中關于中高職協調發展目標的有益探索，使得職業教育在學生職業素質培養方面觀念更新、定位明確、特色鮮明，人才的職業能力更高，中高等職業教育的發展更為協調和順暢。
（二）職業培養對接產業，實現職業契合。職業教育的發展必須以社會發展的實際需求為依據，以就業為導向，圍繞社會或某一特定區域經濟發展的總體規劃，確定人才需求方面的層次、類型，進而合理規劃中高職學校的人才培養方案，強化學生各方面的職業素質。中高職教育貫通視閾下，學生職業素質的培養要對接產業發展，將產業與教學結合起來，積極探索校企合作、工學結合的有效實現路徑。具體來說，中高職的專業設置要與產業發展相契合，教學內容要和職業標準相契合，實訓過程要和生產過程相契合，畢業證書要和職業資質相契合，中高職貫通教育要和學習型社會的要求相契合。中高職教育貫通發展的進程要和產業規律、經濟發展規律協調推進，在整體進程中把握中高職教育發展的重點、步伐和進度，有機整合學生資源、教育教學資源、就業資源，實現中高職在人才培養目標、專業建設內涵、教育教學條件方面的整體規劃，展現職業教育在職業素質培養方面的特色，促進學生全面發展和個性發展，增強服務社會經濟發展的能力。
（三）推進教育教學改革，滿足學生就業需求。學生職業素質的提升在學校主要依靠教育教學，教育教學是學生認識職業、學習知識、提升能力、走向社會的重要實現途徑。中高職職業教育不但要在專業方面滿足學生對于專業知識的學習，更要為學生的就業、職業發展、繼續學習打下堅實的基礎。中高職教育貫通視閾下，中等職業教育要立足中高職職業教育的人才培養目標，制定保證學生職業素質持續提升的教育教學策略，包括中高職教育的階段目標、中高職教育的教學重點、中高職教育教學的整體規劃、教育目標的有效銜接、課程的無縫對接、教材的連續性、教學評估的一致性等等。當然，這一切都是以滿足學生的就業需求為基礎的，即教育教學的改革要有目標，改革的進行既要合規律性又要合目的性。在這一過程中，教師是教育教學的主體，所以要重視教師角色發揮，要“加強‘雙師型’教師隊伍建設”，調動教師教育教學、管理服務的主動性和積極性，加強教師在企業和學校之間的流動，使教師通過企業實踐提高專業認知水平和指導學生就業的能力。鼓勵優秀的企業員工到中高職學校擔任專業課講師、職業發展導師，切實提升中高職學生的職業素養。
（四）鼓勵學生自我教育，增強學生職業認知。面對嚴峻的就業形勢，很多畢業生在就業方面存在一定的困難，但是通過對這部分同學的調查我們也不難發現，沒有成功就業的原因一定程度上是由自身原因。面對學校的教育教學，有一部分同學自我學習、自我管理、自我教育不足，沒能抓住學習的機會，導致自我認知不足、職業前景迷茫、就業能力不強，沒有形成體系化的職業認知，以至于學生在就業競爭中沒有優勢，或者僥幸步入職場卻達不到企業的要求，逐漸被淘汰。中高職教育貫通要將培養學生的自我教育能力貫穿其中，中職階段注重基本知識的教授，隨著學生年齡的增長、心態的成熟，鼓勵學生進行自我管理、自我服務、自我教育，能從內心深處認識所學專業、了解職業發展前景、增強職業認知。學生要注重基本的語言文字表達能力、交際溝通能力、責任感、奉獻精神、愛崗敬業精神等等一些列素養自我養成，積極主動地進行角色的轉變。
參考文獻：
篇2
1當代大學生思想現狀調查
筆者從事大學生思想政治教育工作，接觸了不少在校大學生，并對大學生進入社會以后的現實表現進行了一定范圍的追蹤調查。通過調查，對當代大學生的思想脈絡和進行了歸納整理，發現了一些問題，梳理如下。問題一，在校學生對提高自身綜合素質的理解存在一定偏差。隨著素質教育的不斷深化，各學校對專業知識之外的其它方面的教育逐漸重視起來，大學生活多姿多彩，各級各類學生活動、競賽花樣翻新，層出不窮，大學生，尤其是大學新生的參與熱情也很高，這些活動和競賽對大學生盡快融入大學生活，提高自己的組織協調能力、語言表達能力、與人合作能力都發揮了重要作用。但是我們從上學那天起就一直強調的德育教育在這些活動中有意無意地被冷落了。大學輔導員和班主任更多地忙于事務性管理工作，對學生的思想狀況難以深入了解，對大學生的思想引導就缺乏了針對性。所以，大學生所接受的缺少了德育內容的素質教育是不完善的素質教育。問題二，大學德育教育存在難以深入的問題。大學一直都有哲學課、德育課，但這些課程的有效性這些年來備受質疑。大學教改中，德育教育的改革一直為人所重視，也取得了一定的進展，但這些年看來總體還是難以適應時代的發展，對大學生的思想脈絡把握不夠準確，對大學生德育教育的切入點定位不夠清晰。經調查發現，大多數學生修哲學和政治課都是出于應付心理，對自己課堂上所學的東西并沒有、也不愿去真正理解并掌握。我們一直在倡導思想政治理論“進教材、進課堂、進頭腦”，前兩者應該是基本都做到了，但在最關鍵的“進頭腦”一環還有很多工作去做。問題三，社會環境的負面影響在大學生身上得到了放大。不可否認，隨著市場經濟改革的不斷深入，社會道德水平產生了下滑趨勢。社會不良現象對大學生的影響是巨大的，由于大學生心智不夠成熟，易偏激，對這些不良現象缺乏冷靜的判斷能力，導致部分學生不但不能在一定高度上去批判這些現象，反而引起了他們的羨慕和效仿，這在他們形成健康人格的過程中的影響是極其有害的。問題四，對時事政治不夠關心，獲取信息的娛樂化傾向比較嚴重。大學生面對著紛繁復雜的社會環境，信息來源多種多樣，但學生對所獲取信息的吸收卻比較單一。對一些關系國計民生的國內外政治經濟大事缺乏了解的興趣，對自己的國家和世界發生了什么和正在發生什么都持漠視態度。在筆者所做的學生上網行為調查問卷中，發現學生上網行為的發生多數出于娛樂目的，如玩游戲、聊天、看視頻等等，即便是瀏覽網頁，其關注點多數是體育娛樂新聞，對影響更大的國內外政治經濟事件缺乏了解的意愿。
2樹立“人本德育”新理念，實時更新高校德育內容
在當代，高校德育在繼承優良傳統的同時，應大膽創新、與時俱進，樹立“人本德育”新理念，實時更新德育內容。
2.1樹立“人本德育”新理念，培養學生自我教育能力
“人本德育”即以學生為主體的德育，體現的是教育要以人的發展為中心的觀念。堅持人本德育，調動教育對象的主觀能動性，使教育對象對自己的品德表現進行自我認識、自我監督、自我克制、自我改正，以提高自己的品德水平、形成良好的行為。只有發揮學生的主觀能動性，才能不斷培養和提高學生自我教育的能力，才能經得起時間及社會復雜環境的考驗，才能在沒人監督的情況下，自覺遵守社會的道德規范，調節自己的行為，抵制各種錯誤思想的侵襲。①
2.2實時更新德育內容，提高德育現實針對性
高校德育內容要與時俱進，增強時代感，在堅持指導下，根據新的形勢要求，適時增加黨的十以來中國夢的主題教育及社會主義核心價值觀等。高校德育不應回避現實社會問題，應該具有較強的現實針對性、靠近大學生的生活實際、貼近大學生的思想道德狀況，大學生所認可的德育知識應該是活生生的，而不是脫離社會實際的、枯燥無味的道德規范知識。
3開辟德育新渠道，強化高校德育內涵
在大學所施行的林林總總的素質教育方式中，德育教育應該貫穿始終，并對德育教育形式加以適度包裝，使大學生喜聞樂見，愿意參與，并在參與過程中收獲成長。為此，筆者就多年來做學生思想政治工作所積累的經驗進行了簡單總結，簡述如下：
3.1加強輔導員的業務素質和理論水平
加強輔導員的業務素質和理論水平，讓輔導員實現從單純的行政管理者到心靈引導者的身份轉變。大學輔導員這一個群體在大學生的成長過程中發揮著其他專業課專任教師無法替代的重要作用。大學生能否在大學里實現道德完善，能否形成積極健康的人生觀、世界觀和價值觀，大學輔導員起著非常重要的作用。輔導員的水平高低直接關系大學教育的成敗，所以我們沒有理由忽視。輔導員要想成為一名合格的大學生心靈導師，除了做好日常學生管理工作之外，還要從以下幾個方面不斷提高自身素質：（1）加強自我修養，使自己人格不斷完善。學高為師，身正為范，只有自身具有良好修養，才會在學生中以自身良好形象形成感召力；（2）提高演講與說理水平，讓學生聽起來言之有物。只有能夠說服學生，才能夠更好地引導學生；（3）重視了解學生，使工作更具有針對性。學生的個人情況千差萬別，每人都有屬于自己的個性特點、智力水平、家庭背景及情感境界，輔導員應針對不同學生采取不同的教育方式，因材施教，以期達到最好的教育效果。
3.2打造隱形的“育德場”
一所高校的校園文化是學校的軟環境，是學生育德育智的隱形課堂。它包含著物質文化、制度文化、科技文化、精神文化，其中精神文化重在育德，高校的精神文化是高校校園文化的核心和靈魂，建設和諧的校園文化，形成隱形的“育德場”，對于強化高校德育具有十分重要的作用。比如在校園內積極引導學生閱讀經典，從中國傳統文化和世界文明的優秀成果中汲取營養，使大學生能夠在這些人類文明的優秀成果中學到為人處事的道理。大學生作為人類社會中的精英群體，承擔著人類文明薪火相傳的歷史責任，他們中的一部分將會引導人類文明進步的方向，所以對當代大學生進行經典文本的閱讀與學習訓練應該成為大學生素質教育的重要內容。
3.3建設網絡德育新陣地
網絡的發展即為高校德育提供了新渠道，也為德育帶來了嚴峻的挑戰。把握網絡德育的主動權，成為高校德育的一大重要任務。網絡德育是在網絡虛擬空間中進行的德育，是新形態、新領域的一種德育形式。高校可以建設迎合學生特點的兼思想性、知識性和趣味性、服務性于一體的校園網，使該網成為大學生獲得健康信息的來源，可以在網上引導學生多關注現實，多關心時事，讓他們在對世界上正在發生的活生生的實例的解讀與討論中提高自身的判斷力，做到清醒、理性、不盲從、不偏激，同時，引導學生從更高角度出發去理解和研判國內外政治經濟大勢，讓他們有一個更為開闊的視野，明了自己對應承擔的社會責任。
篇3
1．1需要職業技能，更需要職業素質
根據國務院發展研究中心中國企業家調查系統2011年專題調查對5376位企業經營者的問卷調查結果顯示，愛崗敬業(64．5%)、團隊合作(56.3%)最被看重．另外，根據來自中國本土教育咨詢公司麥可思的調查顯示，畢業生工作后最有助于職業發展的5項能力分別是:積極學習能力、學習方法、團隊合作、表達溝通、積極聆聽．上述調查結果表明企業對員工的職業態度和職業能力的高度重視和要求．事實上，勞動者的職業素質不僅要擁有“一技之長”的本領，而且還包括豐富的文化素質、心理素質、職業態度和道德倫理等方面的素質［3］．這就要求高職教育是全面的素質教育，而不是單一的專業技能教育．
1．2需要個人技能，更重視合作發展
美國著名的管理大師史蒂芬•柯維(StephenR．Covey)博士認為，通過主動積極、以終為始、要事第一等良好的習慣，獲得了個人的成長獨立，而想要獲得持續的成功，則需要具有雙贏思維，設身處地地理解他人，樂于團結合作．作為基礎性的素質，文化素質能促進學生將知識內化為素質，將素質轉變為能力，從而提升學生的職業素養，為他們的持續發展打下堅實的基礎．
1．3需要踐行規范，更需要大膽創新
高等職業教育培養的人才是一個技術和管理規范的實踐者和執行者，一個優秀的職業人必須是能高效地實施既定的技術規程和方案要求．隨著職業技能由再造性技能向創造性技能轉變，高職畢業生所從事的高新技術崗位具有跨學科、跨技術的綜合知識，全自動、智能化的設備和工藝，最新的科研成果，所有的這些特征使從業人員必須具有較高的科學技術素養和崗位創新能力．
2高職人文素質教育的缺陷
劉洪一教授在“貫徹落實教育規劃綱要，大力推進文化素質教育———高等學校文化素質教育開展十五周年紀念大會”上所作的《誤區與路徑———高職教育中的文化素質教育問題》報告中明確指出，高職人文素質教育明顯存在以下四個誤區:技能教育與文化素質教育對立沖突，片面理解“以就業為導向”的評價思想，將企業文化與高校教育文化混為一談，忽略高職教育特點而把文化素質教育等同于人文課程;同時，高職院校開展文化素質教育還存在三個缺乏:缺乏對于高職院校核心文化的鍛造，缺乏正確的高職院校學生觀，缺乏開展文化素質教育的規劃和指導［4］．對此，我們可以這樣理解，高職文化素質教育主要問題有:一是過分強調技能教育而削弱了文化素質教育的質量．一些教育工作者認為高等職業教育的目的就是培養應用能力強的人才，如果花較多的時間進行文化素質教育，必然會削弱技能教育，沒有充分認識文化素質教育在高職教育體系中的重要作用．二是過分強調以就業為導向的教育而妨礙了高職文化素質教育．很多高職院校一味追求高就業率、高對口就業率，片面強調專業技能和職業技能的人才觀，沒有充分認識學生社會和崗位適應能力教育的重要性，出現了“高就業率”和“高離職率”并存的現象．三是片面理解文化素質教育的內涵．有些高職教育工作者認為開設了幾門人文課程，就是實施了文化素質教育，有的就是開設幾個人文素質講座來替代人文素質教育，有的用一些文體活動代替文化素質教育，有的將企業文化與文化素質教育混為一談等．四是教師素質的局限性影響高職學生人文素質的養成．北京大學中文系教授、著名理論家錢理群先生曾經說過:“未來的教師應充盈人文精神，學識淵博而見解深刻，能獨立思考，善于與他人合作，善于營造一種和諧的教育氛圍”［5］．高職教師不僅要有豐富的專業知識，更應該具有較強的實踐技能和職業素養，很多高職教師沒有真正達到“雙師”真正要求．因此，在高等職業教育大力縱深內涵建設背景下，高職人文素質教育課程改革勢在必行．
3高職文化素質教育實施策略
高等職業教育必須確立“育人”為先的理念，以培養對象的素質提高和全面發展為重心，在深刻理解內涵建設的基礎上，實施有效路徑和方法，著力推進文化素質教育．
3．1更新辦學理念，樹立科學素養與人文素養融合的文化氛圍
大學精神通常包括人文關懷、理性光輝和自由獨立三層基本涵義［6］．高職院校由于起源主體、責任使命、培養模式等根本性差異，大學精神未完整地傳承，職業情懷、經世濟用和開放協作是高職教育視域下大學精神的新架構［7］．由此，作為辦學理念的重要體現之一的人才培養目標應包含三個層次的意思:一是能勝任某項工作的職業人，主要指知識和技能的掌握;二是具有轉崗能力的職業人，主要指職業素質和實踐能力的形成;三是全面發展的職業人，主要指清晰的認知、堅強的意志、雙贏的思維．只有在人文素養與科學素養融合的文化氛圍熏陶下，才能同步提升人格素養、精神素養和道德素養，高職學生才可能成長為滿足這三個層次的職業人，才能培養出“德業并進、學思并舉、腦手并用”高等職業教育的人才．
3．2結合高職教育特點，構建多元化的文化素質教育平臺
校企合作辦學模式、工學結合的培養模式使得高職教育具有獨特內涵的多元化和開放性特征，從而形成了“政府、學校、企業、行業”四方聯動機制，為構建多元化的文化素質教育平臺提供了條件．政府是這個多元化平臺的基礎，為文化素質教育提供政策支持、宏觀指導和規劃、經費投入等．學校是實施文化素質教育的主體，高職院校可以按職業道德、職業素養、人文精神、公民意識等類別設置、打造文化素質教育精品優質課程，這樣可以培養高職學生獨立獲取知識能力、發展自己能力、表達能力、交流能力、組織能力、錘煉正確的世界觀和科學的方法［8］．與此同時，在專業課程教學如實訓實習教學過程中滲透文化素質教育的內容，以此熏陶和濡染學生的學習習慣、職業道德和工作紀律，達到起于知識、滲透德育、以人為本、持續發展的目的．企業是多元化平臺的支持力量，它不僅為高職院校的文化素質教育提供了必要的空間場所，為人才培養提出了文化素質、職業素養方面的要求，還可以對此作出評價和檢驗．行業則發揮著引導作用，主要是參與學校人才培養規格的制定，明晰職業素養的要求，適度參與文化素質教育方案和課程的設置等．政府、學校、企業、行業四方在高職文化素質教育中的定位、作用不一，但都是合作共建多元化高職文化素質教育平臺中不可或缺的角色．
3．3豐富課外文化活動，構筑具有職業人文特色的校園文化
通過以提升學生文化素質為主題的校園活動，構建多功能、多層次、遞進式的立體化校園活動體系，建設和營造高品位的校園文化環境．文化素質教育不是一兩堂課就可以培養的，所以能滿足學生持續發展、多面向、功能互補的校園文化活動成為了操作性較強的文化素質教育途徑之一．如開展成功人士講堂、創業者論壇、優秀畢業生訪談等高品位的職業素質教育活動是不可或缺的．應注意的是，校園文化活動只是文化素質教育的一部分，良好的校園文化環境對學生具有潛移默化的作用，學生相互間學習至關重要［9］，課堂、講座、實訓、實習都應全面滲透，這樣校園文化才能真正發揮其綜合效應．
3．4提高教師人文素質，建立高素質的高職師資隊伍
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為了更好地理解什么是素質教育，首先要知道什么是素質。素質，指人在先天生理的基礎上在后天通過環境影響和教育訓練所獲得的、內在的、相對穩定的、長期發揮作用的身心特征及其基本品質結構，又稱為素養。由此可見，素質是以一定的知識為基礎，通過后天教育和社會環境的影響，將知識內化和升華成一種相對穩定的心理品質。因此，構成人才的基本要素應該概括為知識、能力、素質三大要素，這三大要素是相輔相成的關系：
知識是素質形成和提高的前提和基礎，沒有相應的知識武裝，就不可能內化和升華為更高的心理品格，這就要求學生除了具備專業知識外，還應該具備人文、社會、自然科學等全面的知識，特別是“為人”“做人”的知識；能力是素質的一種外在表現，從全面提高學生的整體素質出發，更要注重培養學生的社會交往，與他人共處、共事、合作，即“做人”的能力；素質與知識、能力密切相關，但素質是更深層次的東西，素質提高的過程也更加復雜，所以要更加注重受教育者的體驗、內化過程，為此應該更加注重實踐，僅僅是表層知識的灌輸和簡單的說教無益于素質的提高。
關于素質教育的含義，國家教委作了明確解釋：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”簡而言之，以提高人才素質作為重要內容和目的的教育就是素質教育。
二、素質教育的基本內容
由以上內容可知，只有將做事與做人有機地結合起來，使學生既學會做事，又學會做人，才能達到素質教育的目標。為此，素質教育的內容應該包括思想道德素質教育、科學文化素質教育、身心素質教育、能力素質教育四個方面。
思想道德素質主要包括政治素質、思想素質、道德素質和法律素質。思想道德素質教育是對學生進行政治觀點、思想觀點（世界觀、人生觀、價值觀）的教育，道德意識、道德情感和道德意志的教育，良好行為習慣的養成教育以及道德評價和自我教育能力的培養，法律知識、法律意識和法律行為的教育，運用所學法律知識解決實際問題的能力。
科學文化素質主要指大學生的專業素質和非專業文化素質。專業素質是指學生的專業基礎知識、科學的思想與方法、分析問題與解決問題的能力以及知識融會貫通能力。非專業文化素質主要是人文科學知識，包括文學、歷史學、社會學、政治學、哲學、藝術審美等。科學文化素質教育是對學生進行本學科、本專業的知識教育，進行各種社會科學及人文知識的教育，促進學生智力的開發和創新能力的培養。
身心素質包括學生的身體和心理的健康狀態以及社會適應能力。.身心素質教育是對學生進行體育知識、技能的教育，良好的自我健身習慣的培養，樹立“全民健身”和“終身鍛煉”的體育新理念，培育學生“自尊自愛、自立自強、開拓進取、堅毅勇敢”等良好的心理品質。
能力素質主要包括技術技能水平、實踐能力與創新能力。學生的這些能力主要反映在：職業能力培訓的情況以及職業資格證書的取得；普通話語言水平、外國語語言水平、計算機技術水平、非專業藝術文化素質水平；大型校園文化活動的組織或策劃能力與水平；教育類競賽、比賽的參與及獲獎情況等；科技類的挑戰杯、創業杯、創新杯、軟件設計大賽、科技論文獲獎及創業實績等；文化類的攝影、書畫比賽、藝術設計比賽或人文社科論文、調研報告獲獎等等。能力素質教育可以使學生將課堂、校園與社會進行很好的對接，大大增強學生理論聯系實際的能力，已越來越受到學生和學校的高度重視。
素質教育的這四個方面既相互區別，又彼此聯系。其中，思想道德素質教育是核心，是靈魂，是統帥，它指導著其他四個方面；科學文化素質教育為其他幾種素質的提高提供智力基礎；科學文化素質教育和能力素質教育的提高又可以共同促進思想道德素質和身心素質的培養，對一個人形成高尚的品格、健全的人格和健康的心理具有重要的能動作用。同時，優秀的科學文化素質、身心素質和能力素質又對培養良好的思想道德素質起到積極的推動作用。因此，這四種素質教育是一個不可分割的有機整體。
三、素質教育的特征
第一，全體性。《教育法》規定公民“依法享有平等的受教育的機會”。受教育機會平等是國家法律規定的一項基本教育方針。因此，每一位學生都應該有機會接受教育、有機會得到發展。素質教育當然是面向全體學生、為了全體學生開展的教育。
第二，全面性。培養德、智、體、美全面發展，這是黨的教育方針的核心部分。實施素質教育就是要培養學生品德高尚、身心健康、知識豐富、學有專長、思路寬廣、實踐能力強，使學生學會做人、學會學習、學會勞動、學會創造、學會生活、學會健體、學會審美。素質教育是促進學生全面發展的教育。當然，全面發展不等于平均發展，而是和諧的全面發展。
第三，主體性。人的個性是千差萬別的，社會也需要各種各樣的人才。實施素質教育的重要目的之一，是為了使有不同天賦和愛好的學生，在受教育的過程中，除了統一的基礎課程外，通過各種教育方式給予他們能發揮天賦和愛好的空間和時間，從而在促進學生個性健康發展的同時，也有利于滿足社會發展的各種需求。
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1 素質教育的內涵
在心理學上，素質是指人與生俱來的感知器官、神經系統，特別是就大腦結構上和機能上的某些特點而言，并認為它是人的心理活動賴以發生、發展和形成的物質基礎或自然前提。這個概念雖然只就人的先天因素、自然本質立論，對教育來說，肯定狹隘了一些。眾所周知，就人的本質講，既有先天因素、自然本質，也有后天因素、社會本質，而且后者應當是更為本質的東西，也就是說，一個人未來發展的水平及其成就，主要來源于后天的教育與主觀的努力，來源于社會實踐的深度與廣度。而天賦的素質，也只有在社會實踐中逐漸發展和成熟起來，同時某些天賦素質上的缺陷，通過社會實踐也可以得到不同程度的補償。總之，只有在社會實踐中，天賦素質才能充分發揮作用并具有現實意義。
對正在成長的青少年來說，“素質教育”就是要通過科學有效的教育途徑，充分發揮其天賦條件，提高素質水平，同時，在某些基本不具備或者在心理和能力上有缺陷的方面，通過教育、實踐、鍛煉，培養和提高某方面的素質水平。因此，簡言之，素質教育就是提高人們自然素質和社會素質的教育；詳言之，則是身體素質教育、政治素質教育、思想素質教育、道德素質教育、專業素質教育和心理素質教育的有機結合。
1.1 身體素質教育。這一教育的主要目的就是在先天的身體素質的基礎上，采取各種有效方式，鍛煉學生的體魄，使他們身體的各個部分、各個系統都在和諧之中獲得發展。概括來說，就是健全的體魄，發育正常，無重大疾病，經得起緊張勞動和艱苦生活的鍛煉，并在體育技能上達到國家對中小學生規定的標準。
1.2 政治素質教育。這一教育主要是解決立場、觀點、信仰的問題。就是要教學生要堅持四項基本原則，把握好社會主義政治方向，愛黨、愛祖國、愛人民，初步確立科學的人生觀和世界觀等。政治立場堅定、觀點鮮明、信仰穩定，才合乎我們政治素質的要求。
1.3 思想素質教育。這一教育主要是解決思想認識和思想方法的問題。我們應當用辯證唯物主義教育學生，使他們善于從相互聯系、發展變化和對立統一中去觀察、分析和解決問題。
1.4 道德素質教育。這一教育的主要目的就是要培養學生的基本道德和社會公共道德的素養、情操和法紀觀念、行為規范，具有正確的學習、工作、勞動態度和較強的責任感、義務感。
1.5 專業素質教育。專業素質教育是指專業技能素質，是對能力的培養。這種能力包括獲取知識的能力，即自學的能力、應用知識的能力，必要的社會活動能力，但在中小學階段，更需要有一定的勞動技藝方面的能力，包括動手能力、實踐能力，并要求有一定的創造能力。
1.6 心理素質教育。這一教育主要是培養心理品質，包括具有健康的心理，健全的人格，個性得到較好的發展。在心理品質上能較好地、基本上無障礙地適應外界環境的變化，即有較強的社會適應性。
2 素質教育的特性
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基金項目：本文為浙江省社會科學界聯合會研究課題“中國高職‘高等性’內涵建設之載體――職業素質教育目標維度與實踐探索”（課題編號：2011N114）的階段性成果，主持人：周琳。
中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）07-0018-03
一、問題提出
中國高等職業教育經過20余年的發展，逐漸形成了“以就業為導向、以服務為宗旨”的辦學理念和培養目標，其基本價值取向由原來與本科院校無所區別的理論知識關注逐步轉向關注高職教育特定的應用技能。盡管高職教育對“高技能人才”[1]的培養目標描述極大地提升了高職學生與本科院校學生的目標區分效度，然而高職教育改革的重點是專業建設、校企合作、工學結合、服務社會等方面，課程建設也較多側重于課程教學設計或教學模式改革。由此可見，“具有系統的應用知識和持續發展的能力”[2]這一人才培養目標在實踐過程中不可避免地造成了中國高職教育對“高等性”這一屬性的弱化。這種隱含技術導向的實用主義教育既不能完全實現中國高職教育的人才培養目標，也不能提高高技能人才的綜合素質，最終也不能滿足經濟社會發展對高技能人才的需求。
真正在勞動者職業生涯發展中起到決定性作用的因素，往往不是單一的技術技能而是包涵技術技能在內的綜合素質。目前，我國高職教育研究領域較為關注的“職業核心能力”一詞，反應了職教界對中國高等職業教育領域素質教育的反思和回歸。
二、我國高職素質教育現狀分析
首先，我國高職院校人才培養目標對素質教育的要求，尚未明晰。盡管在工業化和后工業化時代，勞動力市場與高等教育的聯系越來越緊密，職業教育受到黨和國家的高度重視，提高到與普通高等學歷教育同等重要的地位，從而使高職教育成為現代高等教育非常重要的組成部分。當我國高等職業教育普遍認同“能力本位”的核心意義時，作為能力培養載體之一的素質教育工程就顯得尤為重要。
我國高職教育在人才培養過程中只注重培養學生的崗位操作能力。而忽視了學生的綜合素質教育，當學生走向社會、進入企業時出現了諸多不適應性。高職教育既然以就業為導向，就必須從培養學生的首崗適應能力、多崗遷移能力、可持續發展能力出發，不僅要求學生具有過硬的專業知識、專業能力，更具有兼容并蓄的職業發展能力，同時還要培養學生良好的團隊合作精神、愛崗敬業精神等職業素質。
其次，我國高職院校現階段素質教育的內涵建設主要圍繞國際通用的“職業核心能力”展開，缺乏適度本土化。職業核心能力是指人們在工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力。主要分為基礎核心能力：例如職業溝通、團隊合作、自我管理等；拓展核心能力：例如解決問題、信息處理、創新創業等；延伸核心能力：例如禮儀訓練、心理減壓等。職業核心能力培養已成為全球各地職業教育、培訓發展的趨勢，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據具體情況作出科學的選擇。尚處起步階段的我國職業核心能力認證培訓項目是教育部教育管理信息中心的研發專家在吸收了英國、美國、德國等西方發達國家最新職業教育和培訓成果的基礎上開發出來的職業能力認證培訓項目。然而，基于“職業核心能力”培養的這種認證培訓項目在被借鑒到中國時遇到了阻力與瓶頸，本土化難度加大。主要原因是我國的高考體制與西方國家的高考體制存在較大差異，在我國目前高考生源分流機制中，高職院校處于高考錄取的第三類院校，而英國、美國、德國等西方的高考錄取制度不存在這樣的問題。同時，中國高職院校的生源相對第一類和第二類院校而言，呈現出高等教育嬗變至非精英時代的顯著特點。根據卡根的分類理論，在中國的高等教育中，高職院校的學生屬于弱勢群體，社會對他們的認知度存在偏見。因此，在培養高職學生職業核心能力時，一定要結合中國的現實與實際。
與此同時，人們對高職素質教育內涵的理解也存在諸多誤區：例如，把素質教育等同于思政教育；把素質教育理解為零散的文科知識的補充；把素質教育理解為應試教育的新增內容；把素質教育詮釋為專業教育的附屬。這些誤區對正確理解我國高職教育的內涵都會產生消級影響。因此，單純依靠“職業核心能力”稱謂的引進、單靠不結合中國高考錄取制度實際的職業能力認證培訓項目的引進，都無法從根本上解決我國現階段高職素質教育的癥結與問題。
再次，我國高職素質教育的載體較之過去雖然得到了極大改善，但有待進一步豐富，并使之形成完備的高職素質教育體系。以前素質教育僅限于教師人格魅力的影響和思想政治課教學的熏陶，而現階段我國高職素質教育的載體涵蓋了課堂、社會實踐、工學結合、校園文化等多個載體。在教育模式和手段上都有所改進，不僅有必修選修的第一課堂，而且有專題講座、名著導讀、藝術欣賞、文藝會演等第二課堂，更有將素質教育貫穿了專業教育始終，在專業課程和實踐課程中充分挖掘其對學生素質養成的潛移默化作用等多種形式與渠道。
素質教育作為一項長期的育人工程，必須建立不以短期功利為衡量目標的長效機制，在建立長效機制的過程中，前期投入巨大而見效甚慢，從市場經濟的角度來看，對學院當前發展收益甚微。在高職院校紛紛求變的歷史潮流中，致力于漫長而艱辛的全方位素質教育，必然遇到各種困難，受到多方質疑，甚至存在阻撓。所以，我國高職院校管理層對素質教育的重視程度遠遠不及對技能教育的關注和實踐。從宏觀上看素質教育的開展還沒有探索出長效機制和普適模式，從微觀上看也沒有真正在每個院校的育人模式中將素質教育落到實處。
在近年來的理論探索和實踐過程中，各高職院校越來越注重對學生職業技能的培養，并進行了多方探索和實踐，如校企合作、訂單培養等，而對學生職業素質培養的關注程度還遠未達到一定的高度與深度。這也意味著我國高職教育目前更注重于“職業性”的內涵建設，而相對忽略“高等性”內涵的建設。這對我國高職教育改革的未來發展方向將造成功利性的趨向偏差。
三、重構高職素質教育的對策
首先，重新審視我國高等職業教育的培養目標并使之具有可操作性。
馬克思關于人的全面發展的學說，是教育目的設定的重要理論基礎。只有以“現實的個人”、“有生命的個人”為前提和出發點來關注人，才具有現實意義。著名科學家愛因斯坦也曾經指出，學校的目的始終應該是：青年人在離開學校時，作為一個和諧的人，而不是作為一個專家，僅僅用專業知識育人是遠遠不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱誠的情感，那是最根本的。英國的紐曼也指出，知識既是大學教育的工具，又是大學教育的結果，而這樣的大學教育就叫自由教育，這種教養連同使這種教養得以完成的知識本身就適于追求。此外，這種教養有著巨大的世俗功效，同時還有助于社會及政治生活的最佳和最高心智的形成。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。[3]極賦化學專長的科特南校長在1945年哈佛“紅皮書”形成的通識教育目標對后世具有垂范作用，被概括為：有效地思考（to think effectively）、清晰地溝通(to communication)、恰當地判斷(to make relevant judgement)、分辨各種價值(discrimination among values)。在此基礎上，1978年“哈佛報告書”明確了教育理想或目的是培養有教養的人。
21世紀是我國人文素質教育理念的深化階段，但隨著高等教育的普及與就業形勢的日趨嚴峻，越來越多的人對于高等教育的“有用性”提出質疑乃至非議，人們似乎認為不能夠解決就業問題的高等教育就是失敗的或至少是得不償失的教育。家庭、社會、就業市場等各個方面的衡量標準、價值評判方式都深刻影響著我國高等教育改革的進程。當功利主義的教育目標映射到我國高等職業教育領域時，便體現為在教育目標上廓清了高職與普通高等院校的教育范疇，但未能清晰定位出產業革命后我國本土化的高等職業教育培養目標。
我國高職教育在不遠的將來必然會呈現出全新的發展趨勢。在高職院校傳統生源急劇減少以及生源渠道受限制的背景下，究竟是為更高層次的人才培養過渡，還是直面中國技術勞動者素質的提高，最終提升整體產業水平，都成為確立未來職業教育目標的重要因素。筆者認為，無論以何種需求為考慮，都應緊密結合學校的辦學思想，體現學校的專業特長、人才特點和服務面向，突出學校在履行培養人才、技術研究、社會服務等功能有的人文內涵，可以在借鑒通才教育理念的基礎上形成自己獨特的辦學特色。將傳統意義上抽象的教育目的細化為若干方面的評價標準。例如：具有清晰的社會主義方向道德倫理思考能力；在專業領域具備較強的理論與實踐水平；對所獲得及應用的知識具有正確的判斷和理解能力，并形成探索宇宙、社會和人類自身的良好習慣；具有相對豐富的生活經驗等。
其次，逐步廓清我國高等職業院校的素質教育內涵并使之具有職業性特征。
高等職業教育的素質教育既要求體現其高等性特點，又應體現其與職業相關的專業特色。目前，許多高職院校在開展素質教育的過程中，為所有專業開出同樣菜單，提供同樣的課程，一味強調統一性，弱化了不同專業的特殊需求和要求，忽略了本專業的標識性。
中國古代教育家孔子從人性論、道德論出發，創立了以“仁”、“禮”為核心的儒學體系；孟子繼之以四端之心，經董仲舒傳至程朱理學，都將教育范疇的重心落在道德教育和倫理教育上。曾任北大校長的將近代道德教育融入人文教育，并成為中國近代大學世界觀教育和美育教育的首倡者。而西方自康德《系科之爭》開始，從英國的紐曼、斯賓塞、懷特海，德國的鮑爾生，到美國的維布倫、科特南，無一不在著力思考帶有自由主義色彩的非功利性教育所涵蓋的范疇。因此，當前中國高職素質教育的內涵廓清具有繼承中國人文素質教育傳統思想和接壤西方現代通識教育思想的雙重性，既是我國古典素質教育傳統的現代化，也是西方通識教育的本土化。
無論秉承中國傳統教育，還是西方通識教育的思想，人文素養和科學素養都應是我國高職素質教育內涵的兩大范疇。將這兩大領域再次細分，可以進一步形成道德素養、法律素養、科學素養、文化素養、審美素養和勞動素養幾個范疇。由此，筆者認為高職素質教育內涵由以下六個方面組成：即職業道德素質、法律素質、科學素質、文化素質、審美素質和職業勞動素質等。
而每一項素質教育的內容都應該結合并體現其專業特色。例如在職業道德的學習和評價方面，在行業相關法律知識的習得和理解方面，在多崗知識遷移和能力培養方面等，都應針對不同專業增加不同側重點的素質教育內容。這樣的素質教育內涵建設才能呼應早在20世紀70年代末楊叔子院士所倡導的“以深厚的人文精神與科技手段對話，以高遠的大學文化與社會生活對話，以廣闊的知識視野與專業體系對話”[4]的冀望，才能將中華民族最寶貴的文化遺產接軌世界產業經濟建設的洪流。
再次，全面開設我國高等職業院校的素質教育課程并使之具有多維度分支。
社會和自然構成了完整的客觀世界，人類總是因為既不斷把握社會發展規律又不斷把握自然發展規律，才使得整個“社會人”群體不斷向真理和完善接近。對一個國家和民族而言，人文素質的優良意味著精神底蘊的厚實，而科學素養的充盈意味著文明格調的高深。美國克利斯特勒指出：“在15世紀，人文學科包括五個科目：即語法、修辭、詩歌、歷史和道德哲學。”[5]而著名的哈佛大學“核心課程模式”從1978年發展至今則陸續增加至七大類，包括文學和藝術（literature and arts A.B and C）、歷史研究（historical study A and B）、社會分析（social analysis）、道德推理（moral reasoning）、科學（science）、外國文化（foreign cultures）和數理推理（quantitative reasoning）。哈佛開設這些課程的基本指導思想，就是培養現代社會中“有教養的人”。這一旨在培養全面素質的系統課程，打破了按學科設課的傳統模式，在教學內容上強調多學科、多文化的交叉，視野非常廣闊，而且將課程重點放在思維方式的訓練而非簡單知識結論的獲得，這對探索我國高職院校設置素質教育課程極具借鑒意義。
筆者認為，職業素質教育的目標以基本素質教育為基礎，在常識、行為和觀念三個層面進行立體的內容描述。根據職業素質教育目標緯度，構建以下五類平行課程體系：一是思想政治課程。依據現階段我國教育部要求開設概論和法律兩門課程，且均為必修課。二是習慣養成課程。對學生進行娛樂、生活和職業習慣的指導，如開設手工制作、家政學習、就業指導、民間工藝等課程。三是思維訓練課程。對學生的認知能力和理解能力進行訓練，如開設經濟學、邏輯學、哲學、歷史等課程。四是欣賞評價課程。對學生的審美和人文素養進行教育，如開設美術音樂欣賞、古典文學等課程。五是普及技能課程。對學生的職業通用技能進行初級培訓，如開設速寫、口譯、演講辯論等課程。在2－5類的課程中，學生可根據自己的專業需要和愛好進行每一類1－2門的選修，但每一類課程必須選修一門。誠如紐曼所言，“知識的所有分支至少在固有的意義上應該是大學教育的內容。這些分支并非互相孤立，互相獨立，相反，它們結合起來形成了一個整體或系統。……用這種哲學的思維方式來向心智傳授知識的過程，才是大學教育名副其實的教養。這種教養本身就是好的。”[6]
最后，構建素質教育的考評機制并使之具有行業標準效度。
傳統的素質教育評價以卷面測驗作為考核手段，但是這樣的考評方式并不能完全體現學生的綜合素質，也無法體現學生素質獲得與提高的動態過程。我們必須進行高職院校素質教育管理權力的遷移。從傳統的教務處、學生處管理整合為與企業接軌的人力資源管理；從傳統的院系考核下移到任課一線教師和企業；讓任課教師和實訓企業師傅成為學生素質養成的真正指導者。制定嚴格的習慣評價標準，按照學生進入社會后所需的各種素質進行管理，如自律、時間管理、團隊合作等。在課程項目中貫徹實施，由合作企業的人力資源部門與學校共同對學生進行考評。規范評價語言，實施評價主體多元化，重視學生的自主性評價，凡是有證書的課目均以證代考。
采取全方位的動態素質教育考核措施。將片面的試卷測驗擴展到學生校園日常行為考核、參與校園文化建設能力及活動考核、家庭及社區行為考核、企業實訓考核、社會責任及社會活動參與考核、素質教育選修課程考核等多個方面。建立學生成長性素質教育評價檔案，并使之具有多米諾骨牌式的跟蹤效度。將素質教育考評結果列入學分考評，并作為學生評獎評優、畢業資格、就業推薦等重要指標。
參考文獻：
[1][2]戴士弘著.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007:8.
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全面素質教育以提高國民素質為宗旨，以全面提高公民的思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質、社會適應能力為目的，它所追求的是學生的全面發展。在高等教育體系中，學生綜合素質的全面發展是人才培養的主要目標。為了完成這項重要的任務，教育工作者應準確地把握大學生全面素質教育的科學內涵，正確地選擇教育方法，采取積極有力的措施，保證全面素質教育的效果。
在高等教育的對象中，高職生是一個比較特殊的群體。高職教育的目的是培養具有全面素質和綜合職業能力的，面向生產、建設、管理、服務第一線的高級應用型人才。高職教育的核心問題是以職業崗位的需求為依據，培養學生的綜合能力。由于教育性質的不同、生源結構的不同，再加上高職院校學生本身的基礎和層次與本科院校學生相比存在一定的差距，因此，高職院校學生的全面素質教育與本科院校學生相比，亦具有較大的特殊性，不能一概而論。
一、高職院校學生素質教育的現狀
隨著高校的擴招，高職院校的招生規模也在不斷地擴大，學生的層次也有所不同。同樣的一所高職院校中，生源往往參差不齊，有專一層次的學生，也有專二層次的學生；有普通班的學生，也有初中后高職班的學生。但是，很多高職院校在素質教育方面，采取的是同一種模式，并未切實考慮到不同層次學生的接受度，因此，效果不甚理想。
部分高職院校是由中專校轉型而來，在教育方式上有的甚至沿襲了過去中專校傳統的“傳授式”、“灌輸式”方法，缺少了教育者與受教育者之間的雙向溝通，可以說是一廂情愿的單向傳輸，學生往往只是被動地接受，按照老師的要求行事，久而久之，學生也就失去了自己的“話語權”。
近年來，高職院校也在不斷探索、改革自己的教育模式，但是效果并不十分理想。這主要是因為高職院校基本上都是三年制的大專，到了第三年的時候，學生的主要精力就放在了找工作、實習上。為了學生能夠順利就業，很多高職院校在課程設置上，更注重專業技能、實踐能力的培養，希望學生能在短暫的兩年中掌握更多的技術，從而盡快地適應工作崗位。可以說，高職院校普遍存在著一種“唯專業教育論”的觀念，正因為如此，高等教育的主旋律――“育人”在高職院校中反而處在附屬的、次要的地位。很多高職院校盡管一再論及素質教育，提到要加強學生人文素質的培養，但總是“雷聲大雨點小”，結果往往是不了了之。
在高職院校的課程表上，專業理論的課程、職業技能的學習、實踐技能的訓練基本上安排得很緊湊，專門地開設素質拓展類的課程并不現實。學校開展素質教育，經常是依托一些選修課、講座、競賽活動來進行，學生對專業以外的內容大多持一種可有可無甚至是漠不關心的態度。在他們看來，自己只有技術過硬才能找到好的工作，何必在專業以外的知識上浪費時間！
二、高職院校學生全面素質教育的內容
愛因斯坦曾經說過：“青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”這里所說的“專家”，我們也可以理解為是掌握了某一方面知識，專于某一方面的人。那么，對于高職院校的學生而言，在他們走出校門的時候，應當是怎樣的人呢？如果只是在技術上有所專精，卻缺乏其他方面的素養，那么我們只能說這樣的教育是失敗的。因此，高職生的教育與培養不能只著眼于專業知識的培養、專業技能的訓練，還要注重他們作為一個社會人身心各方面的需要，放眼于他們未來的發展與進步。
1.加強高職生的思想道德修養
思想政治工作是一切工作的前提和基礎，當今社會處在高速發展的時期，中西方文化不斷地交流、碰撞，在這過程中，一些消極的、錯誤的思想也或多或少地對大學生產生著影響。因此，加強高職生的思想政治教育就顯得尤為重要。通過思想政治教育、道德修養教育，高職生可以正確地認識立志、樹德和做人的道理，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，掌握科學的方法論，自覺地抵制各種不良的思潮。
2.注重高職生科學文化素質的提高
知識教育是高職院校學生全面素質教育的重點，高職院校不僅要為學生提供科學的專業課程設置，還應建立起完備的人文素質教育體系。21世紀的職業內涵非常豐富，學科與學科之間、各知識體系之間相互交叉、相互滲透、相互影響，只掌握本專業的知識和技能會使自己的發展備受局限。通過人文素質課程的教育，高職生能夠把人文知識與專業知識融會貫通，例如對高職生加強文學、哲學、藝術等人文科學方面的教育，加強自然科學知識方面的教育，可以提高高職生的鑒賞水平、審美情趣、人文素質以及科學素養。
3.關注高職生的身體心理素質
健康的身體是學習和工作的本錢，高職生在學校中，脫離了父母的約束，由于缺乏自制力而過度上網、沉迷于玩樂、超負荷學習等，極易影響身體的健康。此外，由于人際交往的不順利、競爭的壓力、就業的壓力、學習的壓力，高職生也往往存在著一些心理問題，一旦遇到困難便可能產生挫敗感或鉆牛角尖。在實施高職院校全面素質教育的同時，切不可忽視學生的身心健康，加強這一方面的教育，可以幫助學生強化健康意識，預防身體或心理問題的發生。
4.提高高職生的社會適應能力
有人說，大學是一片凈土，是一座象牙塔。可是，隨著時代的發展，大學逐漸成為了一個小小的社會，不再是封閉的場所。所以，提高社會適應能力也是高職生在學校中應當學習的重要內容。高職生的社會適應能力主要包括學習能力、職業能力、創新能力。就高職生整體而言，大多數人學習基礎較差，缺乏學習的積極主動性，沒有正確的學習方法，將來走上社會又如何能不斷更新自己的知識儲備，適應新的工作要求？職業能力的培養是高職院校教育的關鍵內容，知識經濟時代對人才的職業能力有著更高的要求。創新能夠使人打破傳統的思維方式，突破思維定式，加強高職院校學生創新能力的培養能夠使學生在將來的工作中有所突破，有所開拓。這些社會適應能力，對個人的成長與發展都將產生巨大的影響。
三、高職院校全面素質教育的推進
高職院校推進全面素質教育不僅需要學校方面的努力，還有賴于學生、家長、社會多方面的共同配合。具體可從以下幾方面著手：
1.立足現實，建構科學合理的全面素質教育框架。
高職院校各有各的特色，學生也各具特點，即使是同一所高職院校內，不同層次、不同年級的學生，也不盡相同，因此，要立足于學校的現實、學生的實際情況以及發展要求來開展全面素質教育，努力做到因材施教、因人而異。然而，真正要做到這一點，在操作層面上具有一定的難度。學校及教育工作者需要在不同的時期進行學生綜合素質的調查、考評，以此為立足點，制定相應的教育計劃或方案。
2.更新教育理念，與時俱進。
教育理念處在不斷地變化、發展、完善中，高職院校的教育工作者應具有開闊的視野，不能只局限于自己工作的狹小的圈子，要能把握住時代的脈搏，時刻關注新的教育理念和思想，吸收一些新的觀念，并融入到全面素質教育的開展中。這需要教育工作者自己本身也具有創新和實踐的能力，具有長遠的眼光和高素質水平。
3.利用多種渠道開展全面素質教育。
由于高職院校的學制較短，因此全面素質教育必須通過不同的方式來推進，進而對學生形成影響。除了“兩課”教育和人文類選修課的開設外，高職院校還可以開設一些素質拓展課程，這類課程以培養學生的思想政治素質為核心，以培養創新能力和實踐能力為重點，以普遍提高科學素質和人文素質為目的，以開發學生人力資源為著眼點，進一步整合教學主渠道外有助于學生提高綜合素質的各種活動和工作項目。高職院校還可以充分利用豐富多彩的校園文化活動、社會實踐、主題教育活動、講座等來引導學生。
4.調動學生參與全面素質教育的積極性。
高職院校應通過宣傳或教育使學生了解全面素質教育對其個人發展的重要性，從心底里產生認同感，這樣才可能達到良好的教育效果。如果學生中抱有無所謂、漫不經心的態度，那么學校或教育者再怎么努力，也是收效甚微。教育工作者不能只站在學校的角度去考慮問題，也不能僅僅將全面素質教育作為一項領導布置的任務來抓，而應切實了解學生的需要，了解學生家長的需要，了解社會的需要，了解企業的需要，考慮全面了，才能有的放矢，使學生明白自己該做些什么，該怎么走自己的路。
5.建立科學、全面的素質教育評價體系。
開展全面素質教育的評價既是全面推進素質教育工作的重要組成部分，也是檢驗學生能力、素質高低，學校素質教育開展成效的主要手段。衡量學生的全面素質，過去主要是通過考試來進行，這樣操作存在著一些弊端，如過于重視學生的應試能力，無法檢測學生對知識的實際運用和創新能力，有些能力通過考試很難檢測出真正的水平，不利于學生的全面發展。因此，必須建立起科學的素質評價體系和規范的評價制度，來衡量人才培養的質量，真正發揮促進和導向的作用。
綜上所述，高職院校應把推進全面素質教育作為學生工作的重點，貫穿于高職生人才培養的整個過程之中，用全局的眼光、發展的觀點、科學的理念不斷探索、發掘學生全面素質教育的新方法、新途徑，為學生的成長成才打下堅實的基礎。
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篇8
職業素養是指職業內在的規范和要求，是在職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業行為習慣、職業作風、職業意識和職業技能等。前四項是職業素養中最根基的部分，而職業技能是支撐職業人生的表象內容。在衡量一個人的時候，企業通常將二者的比例以6.5―3.5進行劃分。
前四項屬世界觀、價值觀、人生觀范疇的產物。從出生到退休或至死亡逐步形成，逐漸完善。而后一項，是通過學習、培訓比較容易獲得。例如，計算機、英語、會計做賬等屬職業技能范疇的技能，可以通過三年左右的時間掌握入門技術，在實踐運用中日漸成熟而成專家。可企業更認同的道理是，如果一個人連基本的職業素養都不夠，比如說忠誠度不夠，那么技能越高的人，其隱含的危險越大。可以說，良好的個人職業素養不僅是專業技能得以應用的基礎，更是職業生涯穩健發展的保障。
二、高職生職業素養內涵探析
很多企業的老總都這樣說：“我們不指望畢業生在學校學到的東西能夠用上多少，來到企業就得一切從頭學起。我們最指望、最希望的，就是來到企業的學生能具有很好的精神品質。在企業里面，只要愿意學習，加上良好的職業態度、職業作風，發展空間是很大的”。但現實情況卻是在能力本位體制下，一些職業院校片面強調動手能力，自然就忽視了人的發展當中很多重要的元素，文化素養、人文精神、審美情趣，特別是作為職業核心素養的職業精神，基本就成了個搭頭。
吳甘霖，《一生成就看職商》的作者，他回首了自己從職場慘敗者到走上成功之道的過程，再總結比爾?蓋茨、李嘉誠、牛根生等著名人物的成功歷史，并進一步分析所看到的眾多職場人士的成功與失敗，得到了一個寶貴的理念：一個人，能力和專業知識固然重要，但是，在職場要成功，最關鍵的并不在于他的能力與專業知識，而在于他所具有的職業素養。對于高職生而言，既要注重專業技能學習掌握，更要注重整體素質的培養鍛煉，注重自身職業素養的提升。
人力資源管理提出勝任力模型，是指個體為完成某項工作、達成某一績效目標所應具備的系列不同素質要素的組合，分為內在動機、知識技能、自我形象與社會角色特征等幾個方面。其經典模型具體包括冰山模型和洋蔥模型，可利用這兩項勝任力模型分析高職生職業素養。
（一）冰山模型。個體的素質就像水中漂浮的一座冰山，水上部分的知識、技能僅僅代表表層的特征，不能區分績效優劣：水下部分的動機、特質、態度、責任心才是決定人的行為的關鍵因素，鑒別績效優秀者和一般者。高職生的職業素養也可以看成是一座冰山：冰山浮在水面以上的代表大學生的形象、資質、知識、職業行為和職業技能等方面，是人們看得見的、顯性的職業素養，這些可以通過各種學歷證書、職業證書來證明，或者通過專業考試來驗證。而冰山隱藏在水面以下的部分占整體的絕大部分，它代表高職生的職業意識、職業道德、職業作風和職業態度等方面，是人們看不見的、隱性的職業素養。高職生職業素養的培養應該著眼于整座“冰山”，并以培養顯性職業素養為基礎，重點培養隱性職業素養。
（二）洋蔥模型。把個體素養由內到外概括為層層包裹的洋蔥結構，最核心的是動機，然后向外依次展開為個性、自我形象與價值觀、社會角色、態度、知識、技能。越向外層，越易于培養和評價;越向內層，越難以評價和習得。高職生的職業素養也可以看做是一個洋蔥，“洋蔥”最外層的是高職生的知識和技能;“洋蔥”中間的是高職生的自我形象與角色等;“洋蔥”最里層的是高職生動機和個性。洋蔥模型同冰山模型強調的都是核心素養基本素，對于高職生而言，職業素養的培養應著眼于整座“冰山”和整個“洋蔥”，并以顯性的、外層的職業素養為基礎，重點培養隱形的、核心層的職業素養。
三、高職生職業素養培養途徑
（一）加強高職生職業素養教育的研究，建立職業素養培育課程體系。高職院校要充分發揮思政部、高教研究所、教務處等機構的職能和作用，針對高職生職業素養缺失的現狀，研究制定出具有針對和操作性的培養體系。高職院校在將職業素養的培養納入人才培養方案時，要以促進學生職業生涯的可持續發展為愿景，以培養學生職業道德、職業能力以及綜合素質為出發點，積極探索適應現代職業教育體系背景下的高素質技術技能人才培養途徑。
（二）加強高職生的價值體系研究，提高學生的思想道德修養。在網絡文化下成長起來的90后、00后，其思想價值體系是多元化的，高校要充分利用思政理論課這一主陣地，將職業素養培養作為德育的主要目標，引導和重塑高職生的價值體系。在德育教育中引入“勵志教育”，制定“激勵、自信”的勵志教育原則，充分挖掘學生的成功潛質，激發學生學習自主性，塑造一個職業人應當具有的敬業奉獻、合作意識、積極心態、職業操守、堅忍不拔的精神、逆商、情商、感恩與責任以及良好的溝通能力等品質。
（三）開展豐富多彩的校園文化活動，拓展高職生職業素養。高職教育要樹立“管理育人、教學育人、文化育人”的育人理念，營造積極向上的校園環境和校園文化，對高職生進行思想引導和情感熏陶，從而磨練高職生的意志、塑造高職生的人格，使其確立“職業技能好、職業道德好、職業態度好、職業精神好、職業行為好”的職業素養目標。在校園物質文明建設上，要盡可能體現職業和人文的特定;在校園精神文明建設上，要開展好校園文化建設、社團活動、第二課堂、主題班會、社會實踐等活動，將職業素養教育貫穿活動始終。
愛因斯坦曾說：“只教給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他以一個和諧的人格，最重要的是，人要借著教育得到對事物及人生價值的了解和感受，人必須對從屬于道德性質的美和譽有親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有合適的關系。”在對高職生的職業素養的培養中，高職院校要將制度文化和校園文化建設貫穿于教學的始終，在學生管理、學生活動等各環節都營造出職業素養的氛圍，并充分借助社會資源，才能有效引導和培養學生的職業素養，提升高職教育的社會滿意度。
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文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脈，是人民的精神家園。在中國五千年燦爛文明中，“道”始終是中國傳統文化的最高范疇，也是當代大學生不斷探尋和追問的重要概念，毫不疑問理應是培養和提高大學生人文素質教學體系研究的基本內容。因此，從根本上厘清“道”的基本內涵，這不僅在理論研究上是重要的，在教育實踐上也是有益的。
一、何為“道”
“道”是老子哲學中最重要的范疇，是老子哲學的核心。“道”的最初含義為具體的道路。《易經》中“道”字，先后出現四次。《尚書》《詩經》《左傳》中，“道”亦是常用詞。《易·履卦九二》說：“履道坦坦”，意為行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夾一“首”，指人行走于道中，這是“道”的最初含義。《說文解字》中也講：“道，所行道也”。老子哲學充分吸取了《易經》中把天體運行的軌道稱為天道，把人行事所遵循的法則稱為人道的思想，首次將“道”置于哲學的最高范疇，把作為規律、法則意義的道提升為作為萬物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生發為具有化生功能和本體性質的道。可以說，老子的整個哲學體系皆圍繞其所創設的“道”而展開，這對“道”無疑是個重要突破。
《老子》第一章開宗明義：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子認為以往所說之“道”皆為可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言說之“道”。按照《老子》的觀點，我們既無法聞其聲，亦無法觀其形（寂兮廖兮），所以這種言說是極不容易的。“道”不是某物，它無形無象，無法感知。“道”沒有具象，以潛藏方式存在，只能意領，不可言說，一旦說出，便失卻其本真，勉強用“道”字稱呼，也只為方便起見。“道”雖然沒有固定的形體，超越了我們的感覺知覺，但它并非空無所有。“道”是物，是渾然一體之物，是真實的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一實有的存在體，但又不同于某一具體的存在物，它不是某物，而是一種潛在的存在，人們無法憑借感官而感知，因而“視之不見”“聽之不聞”“搏之不得”。“道”既是精細微小的，又是廣大精深的。它沒有具體物象，但它的確是物。它廣大無邊，無法用一種形體去界限，所以“迎之不見其首，隨之不見其后”。總之，“道”是最廣大、最精微、最普遍的存在，這個在宇宙間唯一的、絕對的實有的存在體，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即無始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“獨立而不改”（《二十五章》），不因外物變化而變化。它亦非固定不變，其“周行而不殆”（《二十五章》），始終處在不斷地運動之中。“道”是一個變體、一個動體，世間萬物皆因“道”而持續在“變”、在“動”。“道”不受時間和空間的限制，不因它物的生滅變化而有所影響，“道”時間上可以無始無終，空間上可以無所不在。“道”作為宇宙的本體即作為天地萬物普遍的永恒的內在根據，具有無限的包容性、可能性和創造性，“道”不是某種物質性實體，也不是純粹的邏輯思維形式，而是形而上的永恒存在的非物質實體。
二、“道”統“有”“無”
老子說：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”這個實存體，不僅在先于天地而存在，而且天地萬物皆由它所創生。“道”是天地萬物產生的根源。“無，名天地之始；有，名萬物之母。”（《一章》）“天下萬物生于有，有生于無。”（《二十五章》）“道沖而用之，或不盈。淵兮似萬物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負陰以抱陽，沖氣以為和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“萬物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地萬物，是天地萬物之母。“道”是自然界中最初的生發者，具有無窮的內驅力和創生力，世間萬物生生不息皆為“道”之內驅力與創生力不斷生發的一種顯現。
老子在第一章中說：“無，名天地之始：有，名萬物之母。”又在第四十章中說：“天地萬物生于有，有生于無。”可見，“無”和“有”都是指稱“道”的。這里的“無”“有”是老子哲學的專有名詞，在老子哲學體系中，“有”“無”這一對概念是僅次于“道”的，而且是處于連接形而上之“道”與形而下之“萬物”的關鍵性位置。
“無”在帛書及通行本中，其繁體字為“無”。“無”字，在上古時期與人們試圖和不可感知的神靈相交通的樂舞密切相關，因而這個“無”，不等于沒有，只是無形無象，不可感知，“無”是“有而似無”。老子哲學中的“無”，并不是對宇宙萬物本體的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作為虛名之神時的命名。“萬物并作，吾以觀復。夫物蕓蕓，各歸其根，歸根曰靜，是謂復命。”（《十六章》）在老子看來，萬物紛紛紜紜，但最后總要返回到自己的始基，而始基之處，呈現虛靜的狀態。可見，這個始基即是“無”，故老子說：“常無，欲以觀其妙”，“常無”體現“道”作為始物之小。由此看出，“無”為萬物最初的始基，它是“虛”狀的東西，有靜、“小”的特點。老子又說：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，字之曰道，強為之名曰大。”（《二十五章》）這一先于天地而存在的混沌的東西，為天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作為生養之神時的命名，可直接產生天地萬物。“有”不再如“無”般虛曠，它是“純有”，是對“萬有”的抽象和超越，是“道”在形而上的顯現和展開。“有”，“周行而不殆”，有動、“大”的特點，故老子說：“常有，欲以觀其徼”。“常有”可以體現萬物之歸終，展現萬物之邊界，顯示道體之大，是道所生發的“一”“二”“三”之總和。
“無”和“有”似對立又相連續。“無”蘊藏著無限未顯現的生機，“無”包含著無限之“有”；“有”是潛在于“無”中之“有”，是“無”中之“有”。“無”不是世間萬物中的客觀實體，它總與人相關，是生命本真存在的境界。“無”是“道”本體性的表現形式，在某種意義上講，就是“道”。“無”自始至終都滲透著老子對本體存在的深切體悟，它是一種自明性的存在，任何指稱不但對它毫無意義，而且只能是對它的破壞。“無”是對“道”的一種無言的呼喚，是一種否定的積極力量，它是以保護“有”之真為最終歸宿。“虛”和“靜”都是“無”的特征，虛之動的出發點是“真”，靜之歸的落腳點也是“真”。虛是以“無”為出發點向“有”的著陸，靜是以“有”為出發點向“無”的復歸。虛極而動，動極則靜，沒有“無”，“有”就成了無源之水，沒有“有”，“無”變為無本之木。從“無”現萬物之始，從“有”現萬物之回歸。“無”非空“無”，由“無”而“有”，“有”非空“有”，“有”終歸“無”，不可持“有”而忘“無”，亦不可持“無”而棄“有”。“無”與“有”相反相成、相互轉化，集中體現了世間萬物運動變化的基本規律和法則，賦予了事物以完整的意義，老子本體之“道”就是通過“無”與“有”的相互生成、相互轉化進而獲得了一種生生不息、欣欣向榮的無窮無盡生命力。“無，名天地之始；有，名萬物之母。”“有”和“無”統一于“道”之本體當中，“有”是萬物之母，“無”是“有”的根源。“無”與“有”的統一即為“道”之本質。
[基金項目：本文系2011年度黑龍江省教育科學研究規劃項目《培養和提高大學生人文素質的教學體系研究》（GBC1211104）階段性成果]
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篇10
一、高職素質教育內涵界定及特征分析
1.高職素質教育的指導性特征。高職素質教育是高職辦學理念的深化。“素質教育”是一種“觀念體系”，也是一種“存在體系”。“觀念體系”是一種指導實踐的教育思想，“存在體系”則是指通過素質教育實踐促進教育和社會的實際變革。觀念是實踐的先導與保障。高職素質教育是對“以服務為宗旨，以就業為導向”辦學理念的深層次認識和思考，從某種程度上是對高職教育辦學理念指導下實踐問題的反思與完善。據調查，近年來高職院校畢業生的就業率大幅度提高，但包括就業對口率、就業離職率和就業滿意度等多個指標在內的就業質量還存在一定的問題，甚至出現“高就業率”與“高離職率”并存的現象。盡管導致這些現象出現的原因是多方面的，但是從實施高職素質教育的途徑來看，激活人才的主觀能動性，培養具有發展潛力、創新精神和實踐能力的高素質技術技能型人才，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需求，是提高畢業生就業質量、深化高職教育辦學理念的重要舉措。
2.高職素質教育的實踐性特征。校企合作、工學結合是職業教育的本質特征。高職素質教育的內在特征之一可以理解為在這種人才培養模式的運行框架下，實現高職人才培養目標的一種方法和手段。校企合作、工學結合有著豐富的內涵，依據時間、空間及其組織要素的不同組合為依據，可以從實際存在的眾多模式中歸納為“學年分段”“階梯分段”“半工半讀”“彈性安排”“訂單培養”“教學工廠”“場內基地”“行業主導”和“職教集團”等九種主要模式，如果加上針對專業素質和職業素質的滲透式、養成式、創新式教育，還會衍生更多的模式。這些衍生模式凸顯了高職素質教育在“校企合作、工學結合”人才培養模式中的實踐性，具體表現為素質教育教學方式的實踐性。通過對素質教育實踐教學方式的深層次探索，全面滲透人文素養、科學精神等綜合素質，挖掘專業技術課程中的素質教育要素并予以彰顯，以實踐性的動力促進形成高職學生應具備的深層特質，從而不僅將實踐作為素質教育教學中驗證理論的標準，而且體現了從實踐到理論再到實踐的辯證認識過程。
3.高職素質教育的綜合性特征。高職素質教育是實踐理性融入“多元價值觀”的契合點。高職的技術技能教育與素質教育是無法割裂的。實現學生的全面發展要求實踐能力與創新精神的有機綜合。高職素質教育具有在實踐理性中融入多元價值觀的綜合特性，除了增強學生的就業能力，還強調培養學生具有較高的職業素養、良好的職業道德和創新精神。高職素質教育的綜合性體現在對高素質技能型人才培養的基礎服務作用上。在與“兩課”教育相結合的探索中，高職素質教育起到在社會主義核心價值觀的引導下處理好人文文化的價值多樣性與主流價值觀的作用；在與專業素質教育的結合方面，通過人文素質精神滲透專業教育，挖掘專業技術課程中的人文精神并在專業技術教育中予以彰顯并強化，進而達到在職業技術教育教學中滲入人文精神、在人文教育教學中滲入科學精神的目的。高職素質教育的綜合性是培養創新型人才的重要價值功能。
通過以上分析，筆者認為，高職素質教育的內涵界定是一種廣義的素質教育觀，就結構層面而言，應包括人文素養和科學素養兩大范疇，進而可劃分為職業道德素養、職業能力素養、職業理念素養、創新素質和勞動素養等幾個范疇。職業理念素養是高職素質教育的基礎，職業能力素養是高職素質教育的核心，職業道德素養是高職素質教育的重點，創新素質是高職素質教育的靈魂，勞動素養是高職素質教育的方向，以此形成了一個比較全面的高職素質教育內涵結構。就功能層面而言，一是高職院校的文化素質教育應在人文知識和專業知識兩個領域內實施，培養學生有較廣闊的文化視野。二是應重視以人文的感性思維補充職業技術教育中科學的理性思維，從而提升學生的思維品質和思維能力。三是應注重在實踐教學中將科學的實證與人文的體驗結合起來，提高學生的辯證方法論素養。通過專業技術知識教學，培養學生求是、獻身、創新、從嚴的科學精神；通過職業人文知識教學，培養學生的責任感、求善務愛、非智力情商等人文精神，以期實現教育對象的職業技術文化素質與職業人文文化素質的協調發展。
二、高職院校素質教育實施的途徑實現
1.推進課程體系改革，構建提升學生綜合素質的專業課程結構。一是在人才培養方案中突出學生的職業能力培養， 明確提高綜合素質能力、促進全面發展的具體要求，旨在提升學生應具有的對職業工作、職業發展以及職業活動起關鍵作用的、非技能性的內在品質和能力。這種能力標準全方位服務于學生的就業、自主創業及未來職業的變化、發展需要，并將其落實到專業與課程設置工作的各個方面，不僅要滿足現實崗位的需要，還要在一定程度上滿足學生職業發展的需要。在強化操作技能訓練的同時，更要注重學生智力技能的開發和培養，即除體現相應崗位技能訓練外，還應涵蓋獲得新知識的能力和方法。二是充分開發各類課程的素質教育元素，發揮課程的素質教育功能。除了設計好必修的思政類課程以外，還要避免以思想政治課、法律道德教育等課程完全代替高職素質教育的模糊認識，應嘗試通過學習、體驗、內化的方法，把職業素質教育貫穿于高職課程體系的全過程，并融入實踐討論式、研究式、體驗式等不同側重的授課形式，在進行專業技能教育的同時，開發學生的多元智能，培養學生的誠信品質、敬業精神、責任意識、遵紀守法意識，使畢業生真正成為“企業家心目中的人才”。三是在進行教學單元的設計時，要注重設計的綜合性，構建由通識課程、專業課程和隱性課程組成的，能充分體現素質教育功能的課程體系。高職院校應以學生現實能力為教學起點，通過構建靈活實用的課程教學單元，處理好知識、能力、素質三者的關系，培養提高學生的學習能力、交流溝通、團隊協作能力、就業能力和創新能力，將針對性、適應性有機融為一體，促進學生的全面發展。
2.深化職業素質培養，實現人文精神與職業精神的融通。高職教育既要傳授技能和知識，更要培養學生的人文精神和可持續發展能力，最終目標是通過職業素質與人文素質教育的結合，促進學生綜合素質的內化與養成。首先，加強人文教育與專業課教學的深層次融通，在注重專業技能教育、突出高職教育工具價值與經濟功能的同時，還須強化教育的啟蒙功能與陶冶功能。如在專業課教學中融入諸如文學、倫理學、心理學、道德修養、法律法規等知識要素，在基礎理論課教學中加強相關專業理論知識的滲透，形素質教育和職業素質教育的合力。在推進學生人文素質與職業素質協同發展的同時，避免單一操作能力和就業能力的局限，合理整合知識、技能、態度、情感等能力指標，并綜合為結構化的教育功能模塊，達到職業精神與人文精神的高度統一，實現職業教育的最終發展目標。其次，創建校企合作的企業嵌入式模式。從某種角度講，職業素質是企業對能夠勝任內部工作崗位的員工的素質要求。因此，高職院校應將企業的入職標準、企業的技術規范、企業的培訓內容、企業的規章制度、企業文化等內容通過合作協議的方式，直接嵌入專業人才培養方案中，使學生在接受學歷教育的同時了解企業的需求、背景和文化，提前融入企業氛圍中，增強學生對企業的認同度和忠誠度，使專業教育的針對性更強，進而實現與企業需求的“零距離對接”。
3.通過大學精神的傳承實現高職素質教育的提升。大學精神的重要作用就是促進人性境界的提升和理想人格的塑造。高職教育要在傳授知識和技能的基礎上，強化綜合素質和可持續發展能力，充分挖掘和分析大學精神對于促進高職院校素質教育提升的凝聚力、滲透力、驅動力、輻射力以及教化力等功能要素。高職教育應在培養技術技能型人才的同時，充分發揮大學人文精神、科學精神和創新精神對素質教育的引領作用，通過營造高職特色大學精神的文化氛圍，重構基于素質教育理念的新型高職教育模式，在推進高職素質教育的方法中，融合企業精神中高度市場化的運作手段，吸納本土化的國際先進辦學理念，強化以人為本的學習主體意識，以全面的職業素質教育為出發點，將素質教育的理念貫穿于高職教育的全過程，以職業素質的培養為核心來構架整個高職教育體系，實現高職院校大學精神對素質教育的“文化反哺”功能。此外，大學的科學精神和創新精神對高職教育的滲透與教化，促使企業全面參與教學過程，將職業道德與行業操守指標作為高職人才培養的標準，進而有效融合校園文化與行業（企業）文化，在潛移默化中培養學生的職業道德，重塑學生的核心價值，促進學生綜合素質的提升。
4.加強高職院校教師隊伍建設，提升教師的人文素質水平。教育者職業素養的提升是開展高職素質教育的關鍵。教師隊伍的人文素質發展程度與水平直接影響高職人文素質教育的質量與水平。第一，高職教育應加強教師職業人文素質培訓，改革教師評價體系和辦法。這要求教師不僅具有較高的專業技術和動手實踐能力，還應具有豐富的人文社會科學知識和素養。在教學實踐過程中，這些教師不僅能向學生傳授專業知識，還能用正確的人生觀和價值觀、優良的思想作風、嚴謹的治學態度和科學的思維方法影響學生。第二，根據高職院校的實際情況建設一支專兼結合、質量和數量能夠滿足高職院校素質教育需要的教師隊伍，以適應素質教育的長期性和漸進性特點。可以從其他高等院校、行業企業等相關部門以“外引”的方式引進具有教學能力的兼職教師，同時充分調動學校自身的師資力量，以人文社科團隊教師為基礎，鼓勵開發特色人文素質課程。這樣既能彌補素質教育師資力量的不足，又能拓展素質教育與專業教育融合的空間。第三，為人文素質教師創造良好的教學科研環境和自身提升的空間，加強素質教育教師在專業建設、精品課程、科研項目等方面的進修實施力度，轉變教育觀念和管理模式，對素質教育給予組織和制度保障，如設立專門的素質教育課程管理和教學機構，在辦學硬件建設、課程建設、科研項目和教師進修等方面給予充分支持。
三、高職院校素質教育的機制保障
1.構建基于學生職業生涯發展的高職素質教育保障體系。高職院校應從培養學生的職業創新動力與生涯發展能力的角度來構建高職素質教育體系。首先，應建立宏觀層面的素質教育指導思想，在高職素質教育的“職業”與“人”之間建立一個有效的契合點，從而奠定高職素質教育實施的指導方向。其次，建立高職素質教育的管理體制和運行機制。這是以制度方法推進高職素質教育的鋼芯結構環節，包括以建立高職院校素質教育的專職機構為基礎，以契合高職教育的就業導向為原則，制定多角度、多層面的綜合素質教育實施制度，如通過對素質教育內涵構成要素的分析，以黨校學習制度、兩課教學制度等建立思想道德素質制度體系，以助學貸款制度、勤工助學制度等完善素質發展推進制度，以職業規劃與導師制、就業指導跟蹤制等促進職業素質能力提升制度的形成等。最后，結合高職教育的類型特征，構建開放型素質教育平臺。企業對人才培養提出文化素質、職業素養等方面的要求，并在合作培養中為學生提供必要的空間，為學生提供社會實踐機會。學校通過借鑒行業協會的指導意見，在人才培養規格、職業和職場素養要求、文化素質教育方案等方面進行調整，從而適應學生的職業發展需求。
篇11
高職院校內涵式發展質量評價的研究與實踐，是對高等職業教育自身發展到一定程度所作出的必然選擇。高職教育發展到一定階段、達到一定規模，就需要借助一些隱性或顯性指標來判斷其發展的層次和水平。縱觀那些發展較為突出的高職院校，相互之間必然存在許多共同的特征和一致性。發掘這些共性特征，厘清有關概念、重新審視內涵發展有關的價值取向問題，能夠增強高職院校推動高等職業教育內涵式發展的積極性和主動性。然而，相對于現有的評估制度和體系，高職教育內涵式發展評價是一項開創性的工程，在適度借鑒實踐經驗和現有評價體系的同時，還要對現階段高職教育內涵式發展進行更深層次的解讀，從而制定出符合內涵建設導向的高職教育質量評價標準，而明確高等職業教育內涵式發展的關鍵要素正是構建該評價標準的主要依據。
一、對高職教育內涵式發展研究的探索分析
對于高職教育內涵式發展關鍵要素的把握和歸納，我們主要考慮從影響高職教育內涵式發展的要素和體現內涵式發展的要素入手，通過對內涵建設的概念審視、質量標準制定、推進路徑選擇等相關研究成果的梳理和高職教育領域專家的一些比較權威的描述，獲得更多關于內涵發展的理論佐證。內涵式發展的關鍵要素到底有哪些呢？眾多學者有不同的觀點。
董剛、楊理連（2011）提出高職教育內涵式發展作為發展結構模式的一種類型， 其核心構成包括具有明確職業價值取向的圍繞人才培養為中心的所有活動和要素的集合。其中，人才培養規格、培養模式創新和人才培養制度改革是一個有機統一的整體，三者相互聯動，構成高等職業教育內涵式發展的完整體系[1]。董剛、楊理連、張強（2013）在對高職院校內涵式發展進行深入探討的基礎上提出進行高職內涵式發展質量評價應采取系統的觀點和方法，全面考察影響或體現內涵式發展水平的各個要素以及要素相互之間的關系，以便有效控制與評價。并認為高職院校內涵式發展評價應從高職院校的辦學條件提升、綜合實力提升、服務能力提升三個維度展開評價[2]。張洪春、溫中梅（2014）認為在高職院校內涵式發展的多維結構中，資源整合、人才培養和制度建設是三個最基本的發展維度[3]。魯武霞、馬建富（2012）面對創新型經濟的發展、區域產業的轉型升級和高等教育改革的新一輪推進，提出高職院校內涵式發展的核心任務是著力提升人才培養能力、資源整合運作能力、服務區域經濟能力以及院校管理能力[4]。喬萬敏、邢亮（2009）通過對大學內涵式發展的內涵進行深入探討的基礎上提出內涵發展要在宏觀上要搞好頂層設計，明確發展方略和發展路徑；在微觀上要把提升質量、凸顯特色、服務社會、協調發展作為重點，在服務地方的過程中探索個性化發展的新路[5]。徐偉、王德清提出高職院校內涵式發展的總體要求要從厘清辦學理念，準確定位發展，合理布局專業及專業群，形成特色育人模式，融入區域規劃，為區域經濟發展提供智力支持等幾個方面入手[6]。
目前，高職教育評價傾向于對“硬”實力，比如辦學條件、辦學成果、教學投入等方面的評價，而對學校內部的精神品質、制度文化以及外部社會聲譽等“軟”實力重視不夠。隨著內涵式發展的不斷推進，軟實力被不斷提及。實際上，“硬”實力和“軟”實力在促進學校的內涵式發展方面的影響力是缺一不可、互為支撐的[7]。我國高等教育在基本實現大眾化之后，既然選擇了以內涵式發展為主的發展模式，就應該從關注硬指標的顯性增長轉向致力于軟實力的內在提升。高職院校應從弘揚大學精神，繁榮校園文化；明確辦學定位，完善發展規劃；堅持以人為本，建立科學的管理機制等方面提升自身軟實力，促進高等教育內涵式發展[8]。
歸根結底，高等職業教育發展是以滿足市場需求程度作為主要標準的，培育高素質的具有專業技能的合格學生才是評價高職教育質量的主要方面，高職院校中的所有活動都是圍繞人才培養展開的，辦學模式、專業建設、校園文化、師資隊伍、辦學特色、高校管理等基本要素都是人才培養質量的外在體現[9]。在高職院校的運營發展過程中，正是這些相互關聯、相互影響的要素持續運行，構成了高職教育內涵式發展的基本力量，形成了高職教育內涵式發展的基本運行模式。
在內涵建設的背景下，作為高職院校在制定評價標準的過程中，應該重點納入那些能體現內涵式發展要求的要素，這些要素不僅是制定評價指標的依據，也是對各高職院校實施內涵建設的一種導向和引導各院校明確內涵發展需要重點突破的方向。
二、高職教育內涵式發展實質的解讀
高職教育經過一個階段的跨越發展后，內涵發展成為當前高職院校提升自身辦學吸引力的核心任務。從概念上來看，高等職業教育的內涵式發展一定要實現三個方面的轉變：一是在發展動力上，由主要依靠國家經費投入和政策推動，向依靠學校的內在發展需求轉變；二是在辦學要素的配置上，由主要依靠物質條件的改善，向主要依靠校園文化建設、教師素質和能力提升以及教育管理的改革創新等“軟實力”要素轉變。三是在發展方向上，高職教育內涵式發展強調的不是某個局部的發展，而是調動整個高職教育的全面發展。
通過對高職教育內涵發展概念和實質的進一步解讀，所謂內涵式發展，不同于傳統的外延式發展，主要著眼于一種精神力量即學校軟實力的提升，具體包括形成獨特的辦學理念、明確發展戰略和發展路徑、優化資源配置和教育結構、改革完善管理體制機制、形成良好的學校傳統和學習氛圍以及打造名校聲譽和品牌等[10]。軟實力是大學的價值理念和內在品質，具有強大的吸引力和感召力，能聚集和吸納更多優秀的人才，是大學辦學的綜合實力和核心競爭力的重要組成部分[11]。從專家對于軟實力的權威描述來看，它與內涵式發展有著極為相似的價值取向，可以說內涵式發展就是以軟實力提升為核心的發展模式。
高等教育的大眾化并不僅僅意味著一個擴張時代的到來，它更意味著在教育改革方面要進行多方面的積極探索。要在正確深入理解高職內涵式發展本質的基礎上，大力打造內涵式發展著力點，創新內涵式發展機制與策略。遵循社會經濟基本發展規律和高職教育自身發展規律，回歸教育的本質與本真，堅持“以人為本”，文化立校，堅持不斷創新發展和特色辦學，就一定能使高職院校真正實現內涵式發展。
三、高職教育內涵式發展評價的前提條件
（一）樹立以“能力為本”的高職教育質量觀
高職教育由外延式發展模式向內涵式發展模式轉變，首先應該樹立以能力為本的高職教育質量觀，不同類型的院校，承擔著不同規格的人才培育任務，在辦學過程中要堅持自身的人才培養質量觀。教學型大學則傾向于培養學生對知識的運用能力和積累。而研究型大學秉持的質量觀是鼓勵師生對科學的追求探索，高等職業教育就不應該再偏向學科理論的創新和繼承，更不能盲目參照精英型高等教育的學術取向與標準。然而，很多高職院校在培養模式、專業設置、課程體系等方面沒有體現出高職特色。高職教育質量觀必須由學科本位向能力本位轉變，只有秉持正確的教育質量觀和價值理念，才能提供更多滿足和適應市場需求的優秀人才。
（二）明確高職教育內涵發展評價的內容――條件、過程和結果
高等職業教育的內涵發展離不開必要的發展條件，辦學條件和資源是衡量一所院校的最基本的標準，這些基本要素是保障高職教育內涵建設必不可少的基礎條件。根據質量是“產品、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其他相關方要求的能力”這一定義，教育質量不僅僅要衡量學校的辦學條件，還應包括辦學過程質量和辦學結果質量。其中，過程質量涉及學校的各項工作，這些要素對于促成良好結果出現起著關鍵性的作用。結果質量主要體現在學校、師生的發展上。對評定一所大學的社會地位，其核心是培養的人才在推動社會經濟發展中所做的貢獻和取得的成就。從整體來看，高職教育內涵建設是一項系統工程，涉及高職教育活動的方方面面，必須明確在內涵建設背景下高職教育的價值取向，堅持全面的質量觀，從辦學條件、辦學過程和辦學結果三個方面綜合評估高職教育內涵式發展的水平和質量。
（三）高職教育內涵式發展應該進行階段性評估
高職院校的內涵式發展是一項長期的系統工程，需要高職院校全面、深入、持久地為之努力。當然，在這個過程中，必須有一部分優秀的院校作為標桿作用，帶動一些發展相對滯后的院校，內涵式發展評價的對象應該是針對部分高職院校而非全部，作為評價的標準應該作為引領高職院校發展的一個方向標。
內涵式發展的過程實際上通過突破學校內部的階段性束縛而逐步適應并有機融入外在社會環境變化和滿足社會需求的過程。所以這個過程應該分成幾個階段逐步完成，在不同的發展階段和發展層次設定不同的目標，通過階段性評估來實現升級、創新和完善，使得學校能夠客觀的審視自己的發展軌跡和發展水平。同時，核心要素當中的具體評價指標的篩選可以隨著高職院校的不斷發展，應該有更高層次的要求。
（四）實現外延式發展與內涵式發展的協調發展
內涵式發展一定是外延式發展到一定水平后才要進行的戰略選擇。當一所學校的辦學條件沒有達到相應的實力，根本沒有能力去推進內涵建設。高職教育作為一種“產業”經營模式，在經營運作時會涉及到各種有形的和無形的資源，只有合理地利用和配置資源才能實現協調有序的發展。
內涵式發展并不意味著規模增長的停滯，而是需要適度的相對穩定的規模擴張。在保障學校的辦學質量和充分考慮學校承受能力的前提下，要使得辦學規模與辦學條件、辦學目標相適應，最大限度地發揮現有資源的效益。實現高等教育外延式和內涵式的協調發展，這是高職教育發展應追求的理想狀態，也是內涵式發展模式的突出特點。
四、高職教育內涵式發展評價的關鍵要素及特征分析
一所實施內涵建設的高職院校自然有其自成一體的內涵特征和要素結構。那些在內涵建設上表現優秀的高職院校，雖然他們外在的顯性指標各有特色，但內在運作模式上必然存在著較高的相似度。通過對相關研究成果和高職院校發展關鍵要素的探索分析，將高職教育內涵式發展的構成要素列為十項，從其他視角看，也許這些構成要素并非衡量高職教育活動有效性的關鍵成分，但在高職院校內涵式發展視角下，這些要素的位置與作用需要重點強調。
（一）利用率高的辦學條件和資源
高職院校的辦學條件是考核內涵發展水平的基礎性指標，也是評價學校可持續發展能力的最基本的條件。內涵式發展是學校在硬件改進的基礎上進行相關制度創新與教學改革，使學校的質量、效益以及辦學傳統、校園文化等軟實力得以改進，其實質是追求“質”的飛躍。硬件資源是高職院校運行不可或缺的部分，通過對硬件存量和硬件利用率的嚴格考核，能夠推動高職院校加大專業硬件設施方面的投入力度，提高學校對硬件設施的運營能力，營造出能夠保證應用性技能人才實踐能力培養的教學環境。這是高等職業教育發展質量的基本保證，離開了這些最基本的要素，內涵建設也就成了空中樓閣，高等職業教育發展質量就無從談起。對于硬件的要求，隨著高職教育發展所處不同的節點，也應該有更高層次的要求。在今后的評估中，應該更多地鼓勵構建相鄰院校間以及校企間的資源共享平臺，有效的彌合資源閑置與投入不足之間的矛盾。
（二）具有持久競爭力的辦學特色
辦學特色反應的是一所學校獨特的個性風貌，特色立校、特色興校、特色強校是各層次、各類型大學的發展共識和追求目標。從某種意義上說，高職院校要想獲得穩定的、持久的、可持續發展的話，就必須在影響辦學質量的某些方面辦出特色，一所沒有特色的高職院校在激烈的競爭中是很難生存的，也就不可能實現所謂的內涵式發展。
理念是行動的先導，發展方式轉變首先要轉變理念和思維。高職院校的辦學理念決定著其經營思維和辦學模式，引導其特色形成和持續發展。高職院校獨特的辦學定位和人才培養目標，決定了學校在專業設置、人才培養模式等多個方面都有其特殊的要求。經營理念的前瞻性、引導性和辦學定位的準確性是能夠反映一所學校的辦學特色是否突出的核心標準。
（三）基于職業性特征的專業建設
專業是一所學校辦學水平的標志性要素，一所高校的專業建設直接影響人才培養的類型與品質，是考生和家長及社會選擇的重要依據，同時反映了與產業結構和崗位需求的對接程度，是決定學校能否滿足市場需求的關鍵性環節。專業作為高等職業教育的重要載體和基本平臺，在內涵發展中承擔著先導和關鍵的作用，其主要任務是提升品質，增強吸引力，以此來促進高等職業教育內涵建設的深入。
2006年，教育部的相關文件中明確提出，“高職院校應該理性地、科學地進行專業布局，在為市場提供人才技術支持方面發揮不可替代的作用，全面的動態的滿足區域經濟建設發展的需要，這將成為高職教育的一個重要特色[12]。”
專業設置的合理性可以考慮通過專業的招生和就業情況以及專業設置與區域經濟發展的融合度來進行考核。一定數量的優勢專業和特色專業，決定了高職院校的水平和地位，所以優勢專業和特色專業的數量也是一個重要的指標。
（四）以社會責任感和價值觀為內核的校園文化
隨著我國高職教育開始進入內涵式發展階段，高職院校的校園文化建設問題受到的關注度越來越高。高職院校的校園文化是以高職教育理念為導向，包括高職教育在執行各項職能過程中而開展的各種社團及文化活動、學校的傳統風俗以及師生員工的價值觀念和行為準則、物質載體與職業道德教育等的有機融合。高職校園文化作為學校“軟實力”的載體，承擔著傳承與創新的重任。
眾所周知，高職教育以培養滿足社會需要的高素質技能型人才為目標和立足點，而社會對人才的要求不僅僅體現在專業技能方面，用人單位更注重員工是否具備高尚的職業道德、健全的心理、積極向上的價值觀念和社會責任感。
長期以來，為了應對人才市場競爭，我國高職院校人才培養偏重于“專才教育”，使得高職教育越來越偏重于培養學生實際操作的熟練程度，卻忽視了對學生未來發展影響極大的人文素質教育及職業道德培養。
一項關于全國大學生社會責任感的調查報告顯示，高等職業院校大學生的社會責任感得分相對較低。社會責任感的缺乏已經成為了現階段我國高等教育當中一個相當普遍的現象。在整個道德規范體系中，責任有著舉足輕重的位置。當代大學生作為社會中具有較高文化素質的群體，他們有更多的機會參與社會實踐活動，在參與社會實踐的過程中，他們表現出較高的社會責任感。但與此同時，由于一些大學生自我認知結構失衡，出現認知偏差同時受到外部社會環境價值多元化、利益關系復雜化的影響，導致他們在利益取舍和價值取向上，缺乏內在理性支撐，呈現出明顯的個人傾向，甚至有部分學生顯現出逃避或放棄社會責任的趨勢，這勢必會給整個社會造成消極的引領。從目前的研究來看，加強大學生社會責任感成為教育改革新的關注點。
（五）強調制度創新和執行力的高效管理
內涵建設的核心是質量和效益的提高，對于這兩個目標的實現必然要依靠科學規范和獨具特色的管理方式。管理特色是一所大學在科學理論指導下和長期實踐過程中形成的具有獨特個性的管理思想、管理技能、管理作風的穩定性表現，是大學自身優勢的體現和特色發展的保證。維系一所高校生存與發展的要素包括人力、物力資源，校園精神和管理制度，這三者是互相支撐的關系，是缺一不可的。在實施內涵式發展戰略過程中，秉承現代大學制度理念，積極推動制度創新，建設有利于教學、科研和專業發展，有利于師生的切身利益，有利于高職教育事業可持續發展的現代大學制度，從而為內涵式發展戰略的實施提供制度保障。
通過近幾年比較集中的規范化運作和發展，辦學思路、教育目標、辦學模式等觀念問題得到了一定程度的關注。實際上，目前高職院校已經涌現出很多新的理念和提法，高職院校真正缺乏的不是意識而是執行能力，即缺乏一種將辦學思路、教育目標等落實到專業學科建設、課程開發等教學過程中去的能力，而這種能力是內涵建設真正需要加強和重點培育的。
（六）富于激情的師資隊伍
尊重教師和教學，是現階段高職院校內涵發展的必然需求，也是推動學校內涵式發展的首要力量，將師資力量作為內涵式發展的關鍵維度，符合我國高職教育發展的規律，體現著“以人為本”的價值追求。
教師是高等職業院校核心競爭力的第一資源，是學校中最為珍貴也最值得開發的資源，能夠影響學校各項工作的成效以及學校的持續發展能力。教育部頒布的一些文件中明確提出要將大學教師教學能力的提升作為提高人才培養質量的重要舉措，造就一批教學名師和學科領軍人才等納入規劃范圍。因此，以高等職業院校師資力量作為內涵式發展評價的一個關鍵要素，具有較高的研究價值和應用價值。高職院校師資力量評價重點考慮教師的職業能力、道德素養、創新意識以及教師的激勵有效性，而且作為高職院校的教師，還應該強調在企業實踐鍛煉的經驗熟練和指導學生進行職業技能訓練的能力。
當然，隨著時代變遷，社會對高職院校的教師所扮演的社會角色的規定以及教師自身對職業角色的認同都在不斷地發生變化。良好的道德素養是衡量教師是否稱職的重要指標。現階段，高職院校教師不僅僅要傳授學生知識和技能，更是學生成長道路上的影響著和引導者，要在教授學生知識的過程中積極引導和關注學生的身心健康發展和成長，使學生真正獲得情操陶冶和素質養成方面的提升，形成良好健全的人格。
這一切都要依靠學校設立有效的激勵政策，只有有效的激勵政策，才能真正啟動教師們的職業責任感和工作積極主動性，激發高職教師的工作熱情，凝聚推動高職教育內涵式發展的共識和正能量。所以，高職教師激勵手段的有效性也將成為師資建設的一個考核指標。
（七）追求校企雙贏的人才培養模式
人才培養體現了高職院校辦學的本質與根本目標，也是內涵建設的出發點與落腳點。一些發達國家的職業院校在人才培養模式方面進行了長期的探索和研究，并形成特色鮮明的符合本國實際需要的經驗模式，比較有代表性的，如加拿大CBE人才培養模式、德國“雙元制”人才培養模式、澳大利TAFE人才培養模式等。目前，我國的高職教育發展規律要求高職院校必須走校企合作、產學研結合的開放式辦學之路，這種模式能夠有效地整合學校和企業的辦學資源，在專業建設、課程開發、實訓基地建設、師資培訓等環節進行深度合作，實現學校的培養目標與企業標準完美契合。但目前校企合作還沒有從原來校企雙方的失衡結合轉變為深度融合。很多高職院校在推動校企合作的過程中遭遇的最棘手的問題，就是難以激發企業參與校企合作的主動性和積極性。究其原因，主要是學校缺乏相應的具有吸引力的激勵政策，在校企合作的過程中，企業的實際利益訴求沒有獲得有效實現，一個更重要的原因是是實踐中缺乏對校企合作體制機制的創新。校企之間的合作不僅追求合作的意向，還要追求合作的持久性以及能否實現雙方利益的雙贏。
（八）關注過程的學生參與度
從高職教育質量觀的發展趨勢和研究范式的轉變來看，“學習參與度”應成為高職院校內涵建設過程控制的新焦點，它提倡將教育質量評價的關注點轉移到學生個體成長與發展的主體性建構上來。關注學生的學習過程以及學生在大學影響下的實際收獲將成為高職院校內涵建設的方向。
國外學者還進行了大量的有關學生參與度的實證研究，驗證學生參與度對高校教育質量的影響程度。盡管研究結論并不完全一致，但獲得一個有共識的結論：只有全面地參與到大學的學習和生活中，只有當學生的參與行為獲得鼓勵時，學生的學習積極性和學習成果才能最大化（Rosenshine，1982），學生才有可能在不同維度最大限度地成長和發展[13]。
新的質量觀提倡教育評價不僅應該關注硬件投入更應該關注師生互動、學生參與等教育過程質量的評價和學生技能提升、價值觀形成等產出結果質量評價。學生參與度作為衡量標準已經成為高校進行教育過程評估的新依據，也成為高校進行人才培養模式改革的重要參照系數。目前高職院校內涵建設的一項重要任務應該構建符合高職院校實際的學習參與度評價指標，客觀評價學生的學習參與度現狀，并創造條件鼓勵學生積極參與學習活動。
（九）以區域經濟為依托的社會服務能力
服務區域經濟發展是高職教育的邏輯起點和發展動因，高職教育是與社會經濟發展關系最為密切的教育類型，其存在意義和經營主旨在于主動并有效地服務區域經濟發展，為區域經濟社會發展提供人才培養、科技研發與推廣、文化傳承、咨詢等方面的服務。從發達國家的經驗來看，區域經濟發展是高職教育賴以生存和發展的土壤，區域經濟發展戰略是高職教育實施內涵建設的具體依據。
基于以上分析，從高職教育的本質出發，將高職院校服務區域經濟發展能力作為高職教育內涵式發展評價的專項內容，體現了我國高等職業教育評價改革的發展趨勢。當前的高職教育區域經濟社會發展服務能力評價制度，可以考慮從區域資源利用能力、服務區域經濟社會發展的績效方面建立評價指標體系，并將其作為整個高職教育內涵發展評價系統中的分支，著重衡量高職院校服務區域經濟發展功能的實現程度，更好地引導高職教育科學發展。
（十）契合社會需求的高質量的學生
相對而言，衡量高等教育質量最重要的最直接的指標應該是培養的學生的學習質量和發展水平，教學資源投入和辦學條件只是保障高等教育質量的基礎條件。對于高職院校的學生質量評價是一種結果質量評價，主要是對高職教育對象接受教育服務后所取得的收獲和發展的評價，依據培養目標和職業發展來對人才確定具體的評價標準。對學生質量進行綜合性反映和評估，是檢驗與提高高職院校教育質量的重要手段。
篇12
高職教育是高等教育的重要組成部分，國務院總理在2014年2月的國務院常務會議上，部署了加快發展現代職業教育，指出發展職業教育是促進轉方式、調結構和民生改善的戰略舉措。職業教育的發展也成了2014年兩會的熱點。因此，提升高職學生素質教育內涵建設顯得尤為重要。基于此，在日常的教學管理與教書育人過程中，針對高職學生的自身特點，在對高職學生素質教育思考、實踐、反思和不斷完善中，對高職學生素質教育進行了深入探索和研究，較好地解決了傳統教育和素質教育的管理模式，確立了素質教育內涵建設的指導思想，構建了高職學生素質教育的途徑和體系。
一、以高職院校人才培養目標為導向，確立素質教育內涵建設的指導思想
以普通全日制本科培養學生的理念作為高職教育培養和教育學生的標準，是錯誤且危險的。對于個人或是高等教育來說，都只能利用自身因素，在自身的積極性及自身條件下找到對高職教育有價值的方式。教育部《關于全面提高高等職業技術教育教學質量若干意見》指出：高等職業教育要全面貫徹黨的教育方針，以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型人才。同時強調：加強素質教育，強化職業道德，明確培養目標。高等職業院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。
高職教育只有結合自身辦學理念、學生特點，結合區域發展等綜合因素，持之以恒地堅持內涵發展道路，提升學生的綜合素質和社會服務能力，才能培養更多更好的適應當今社會發展的高素質高技能專門人才。因此，這就要求在高職教育中扮演重要角色的課堂教育需持續深入地開展素質教育，使素質教育貫穿課堂從而提高高職教育的質量，同時在課余時間通過開展各項特色活動，拓寬學生的視野，鼓勵學生獨立思考、關心自己、關心就業，培養學生的人文情懷、職業道德和愛崗敬業，引導學生正確對待社會問題。
二、以高職教育的核心問題為著手點，探索素質教育內涵建設的思路與途徑
當前高職教育的核心問題可歸納為“五少”，即：社會少認同，法律少明細，政府少作為，辦學少特色，就業少出路。而最為關鍵的是，高職院校的學生文化基礎薄弱、自學能力較欠缺，在“五少”的大環境中，學生更易產生松懈、自卑甚至自我放棄等心理暗示。面對這樣的受眾學生，課堂中如果僅僅是教授傳統文化知識，那么將會形成“滿堂灌”的局面，即使再精彩的講解也會大打折扣。若是把素質教育專門作為一門課程來進行，大量事實證明，由于這樣的課堂目的性強，學生在心里反而會不太重視這樣的方式，從而降低課堂質量。因此，依據高職教育的核心問題，高職院校學生素質教育內涵建設的途徑可擴展為以下幾方面：
1.因材施教，豐富課堂內容。在傳遞已有的文化科學知識、完成基本教學任務的基礎上，還要傳播先進的科學發展理念，傳授實際的操作經驗，豐富課堂教學內容，提起學生探索科學知識的興趣，給學生充分的思考時間，保留學生天然豐富的好奇心。這樣一方面可以完成傳統課堂的教學任務，更重要的是尊重學生的天性，盡可能地開發學生的視野和想象空間，激發學生的潛能，這是素質教育的最高境界。寓素質教育于傳統教學中，使二者渾然天成、相得益彰，用無言或有聲的力量保持課堂應有的沉浸感和體驗感。
2.教學相長，開拓學生視野。在課堂教育中，教師啟發學生，學生提出疑問，兩大主體相互交流、相互啟發，尊重學生的提問和困惑，引發學生積極思考，這既是傳統教育中不可或缺的一部分，也是素質教育的綜合體現：在提問過程中，激發學生的洞察能力和概括能力;在交流過程中，鍛煉學生的表達能力和開拓精神;在求解過程中，培養學生對科學的執著追求和對未知的求知精神。討論中，學生性格會充分得以展示：或落落大方、或謹小慎微、或急于求解，老師則以引導為主，或幽默風趣，或旁征博引，或溫和可親，老師的一點一滴都會毫無保留地在各方面起著示范作用。這對于培養高職院校學生的性格非常重要，一方面是對于真理的執著追求會讓學生努力堅持，一方面是老師對待疑問的態度會激發學生日后愛崗敬業的理念。他們正處于性格多變的時期，需要老師的正確引導，拓寬他們的視野，而不僅僅局限于所屬專業。
3.抵制誘惑，剔除不良風氣。如今的大學生，個性自我、明快直接，傳統、現代和后現代以及東西方思想文化時刻沖擊著學生的心理，在他們成長的道路上面對各種困惑、誘惑甚至迷失，此時的惑，該如何解？一面是他們蓬勃的思想萌發，一面是他們日漸成熟的身體生長。解惑，在這方面，是需要持續思考并且積極引導的，幫助學生構建正確的觀念，在能表達自己聲音的場合，不危害國家和社會的利益，不犧牲自己的正當權益，不求有多大的功名利祿，只求在這個快速發展的社會浪潮里有過自己拼搏的痕跡，妥善解決自己遇到的問題，能遵循自己內心的聲音，遠離負面因素。
4.主動出擊，摒除被動接受。結合高職院校學生的特點，絕大多數同學缺乏獨立思考的能力，在課堂上甚至在生活中都是被動接受知識，做事缺乏主見，極少同學能夠做到課前預習、課后復習;在實踐中，校企結合的模式一定程度上會過早地限制學生的視野，學生的操作能力也多是模仿師傅，知其然不知其所以然。這種被動接受的思想應該變為學生主動出擊，這將是素質教育的最高境界。前期的寓素質教育于課堂教育的最終實現方式就是使學生能夠積極主動地發現未知、探索未知。
三、高職學生素質教育內涵建設的實踐探索
為拓寬同學們的視野，提高同學們的表達能力，學校需要搭建舞臺，通過學生自主組織、參與完成各項特色活動，在活動中豐富學生的內心世界，在活動中激發自己的潛能，培養與人溝通、交流的能力，提高自身素質。
以四川工程職業技術學院機電工程系2014（三專）數控技術1班為例，經班級導師提議，在班主任指導下，決定在2014（三專）數控1班開展“西南時空”等系列活動，并將其作為班級長期活動，堅持到畢業。
“學習一小時”――學校不強制要求二年級的同學上晚自習，通過組織學生集體上自習的方式，督促同學們養成發現問題、解決問題的習慣，提供互相學習的交流機會，互相幫扶，提高全班同學的學習興趣和學習能力。
“運動一小時”――每周二下午由體育委員體育活動，活動形式不限，可以是趣味籃球、趣味足球、乒乓球、慢跑、快走（不局限于此）等形式。在集體體育活動中，調節同學們的身心健康和學習節奏，釋放各方面的負面情緒。
“暢談一小時”――每周日晚上19：00（特殊事宜另作安排）就設定的話題進行主題演講和討論，增強同學們的組織能力和表達能力，增進同學們之間的交流。
舉辦“西南時空”系列特色活動旨在通過系列活動增加同學之間的感情，了解瞬息萬變的社會，關注我們的未來發展，拓寬同學們的視野，關心未知的自己，以更好的適應社會，增強班級凝聚力。
經過一年多的堅持，“西南時空”系列特色活動已深入人心，獲得了系部和同學們的一致好評。在日常管理工作過程中，抓緊學風建設的同時，強調班級內涵建設，鼓勵孩子們培養自己的興趣愛好，堅持體育鍛煉，堅持閱讀經典書目，做一個對自己有所要求的人;在平時對學生的思想教育中，鼓勵他們“先就業，再擇業”，珍惜第一份工作，為日后就業擇業奠定感性和實踐基礎，拓寬自己的視野，有計劃、有步驟地與社會相容，接受自己的優勢和不足，接受社會的好與壞，鍛煉自己的膽識和技能，督促學生努力掌握專業知識前沿以及就業需求。
除了班級特色活動之外，學院每年都會舉辦科技節、健身節、藝術節、數學建模大賽、數控技能大賽、朗誦比賽、藝海泛舟等豐富多彩的各項大型活動，學生能在實踐中鍛煉提高，在奉獻中成長成才。
綜上所述，豐富的課堂內容會開拓學生的視野，從而剔除不良風氣，摒除被動接受的現況，這些都需要教師在課堂中因材施教、和學生教學相長、指引學生培養正確的三觀，抵制誘惑，養成主動思考、發現未知、探索未知的好習慣，從而提升教育質量，提升學生的綜合素質和社會服務能力;更重要的是，在日常學習之余，了解瞬息萬變的社會，關注我們的未來發展，拓寬同學們的視野，關心未知的自己，以更好的狀態適應社會，增強同學們之間的交流，增強集體凝聚力，鼓勵同學們獨立思考、關心自己、關心就業、關心專業，才能培養更多更好地適應當今社會發展的高素質高技能專門人才。
參考文獻：
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篇13
民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。學前教育民俗文化課程因民俗文化的獨特性、學前教育課程的獨特性而具有獨特的內涵與內部特征。
關鍵詞
學前教育 民俗文化 課程 兒童
我國自20世紀80年代開始了“自上而下”模式的學前教育課程改革。這種以兒童發展理論為指導的，以標準化為基礎的，充斥著評價和價值無涉的改革受到普遍質疑，脫離了我國兒童文化背景的改革是不可取的。同時，學前教育課程文化品性的流失還表現在對西方和境外學前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠離兒童文化背景，致使學前教育課程無法承擔提升和優化兒童生命質量的重任，也使得學前教育課程缺失了自身生長的土壤。美國著名學前教育專家斯波代克認為文化價值觀是學前教育課程的一個重要來源；我國朱家雄教授認為社會文化是決定學前教育課程的重要依據；靳玉樂教授等人也指出課程文化應“一切從當地的文化根上去思考、去創造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發展人類自身的重要作用。“人民生活在民俗當中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯結這些人、事、物的連續和非連續的過程與情境，都蘊涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會時代，構建學前教育民俗文化課程是兒童、社會與學前教育課程發展的必然訴求。同時，學前教育民俗文化課程因民俗文化、學前教育課程的特征而具有獨特的內涵與內部本質特征。
一、學前教育民俗文化課程的內涵
學前教育民俗文化課程是根據學前兒童的需求，以兒童生活中的優秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區的優秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長的要求，在合理、適當地選擇下，進行有機融合和組織的、有益的教育性經驗。包括：第一，必須對民俗文化進行適當地選擇，篩選掉無益的、有害的民俗文化。第二，有益的優秀民俗文化必須符合兒童發展需求，能促進兒童健康、幸福成長，優化和提升兒童生命質量。第三，在選擇當地優秀民俗文化的前提下，還應考慮與其他民族或地區優秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對民俗文化進行有機組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進兒童知識遷移的形成。第五，努力追求實現兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。
二、學前教育民俗文化課程的內部本質特征
（一）生活性
生活是“專指建立在實踐活動基礎之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成。”生活是人特有的活動，生活造就了人，人創造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發點和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動。”只有生活才能實現人各種各樣的目標、價值和意義，建構人自身。生活中的人是不斷發展的、動態的、相互聯系的實體，生活活動是人沉浸于世界之中的活動，人只有在生活活動中才能直面自己，懂得人存在的本質。生活是人自身不斷生長、發展的動力，人是在生活中自我建構和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發展人就要改變生活。歷史以其確證無疑的事實證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。
學前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現在：1.課程目標為了生活。來源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實用價值，建構學前教育民俗文化課程，實現教育即生活、課程即生活、生活即過程與目的，在立足于兒童生活的基礎上，優化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來源于生活。民俗文化與生活緊密聯系，具有生活屬性，是文化與生活的復合體，其外在生活方式是意識內涵物化的表現，“人不可能過著他的生活而不表達他的生活。”從本質上來說，民俗文化就是生活的表達和生活本身，就是“生活與文化的雙重復合體”，所以，以民俗文化建構學前教育課程，其課程資源來自生活，帶有強烈的生活氣息。3.課程實施成為生活。“我相信——兒童的社會生活是他的一切訓練或生長的集中或相互聯系的基礎。”教育是一種生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經驗中吸納一切知識感覺，課程必然依此來安排周圍世界，通過有選擇的對感性世界及其經驗進行組織，使課程成為優化了的生活，這樣，才能使兒童真正領悟生活，完成兒童自身的生成、發展與不斷完善。4.課程評價優化生活。課程評價既是生活本身，也是一個引導兒童獲得發展的過程，課程評價過程中，教師和兒童通過彼此觀念的碰撞，加深對生活和彼此的理解，既有利于教師針對性實施課程、引導兒童、優化生活，也有利于兒童認識、理解和感悟生活。
（二）傳承性
民俗文化是傳承了千萬年的生活文化，在發展的歷史長河中流轉變遷，包含了對傳統文化的繼承，可以說民俗文化是一種最古老的活態文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質特征。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為。”教育承擔著對人類優秀文化的繼承和發展，課程必然也擔負著對人類優秀文化繼承和發展的重任。
學前教育民俗文化課程的傳承性表現在：
1.對民俗文化知識的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識，是人類生活中不斷積累和優化的生活性知識、境遇性知識，生動的存在人們日常生活中，以民俗文化作為課程資源，是對民俗文化中優秀知識文化的繼承。
2.對民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實施學前教育民俗文化課程讓兒童認同民俗文化，認同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養成兒童的民族精神。因為學前兒童處于各方面發展的關鍵時期，培養兒童文化根性必須從學前期抓起。
3.對各民族、各地區優秀教養經驗的傳承。各個民族、各個地區的民眾在長期對兒童的教養過程中總結出了大量的教養經驗，雖然其中也存在很多不適合時展需要，甚至有悖時代精神和醫學常理的，但還是有著大量優秀的教養經驗特別值得我們學習。
4.對課程研究優秀成果的傳承。學前教育民俗文化課程也必然包括對課程研究成果的傳承。
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