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篇1

本研究通過問卷調查法對全國范圍內的160名中小學體育教師的職業倦怠進行調查后可得出，中小學體育教師職業倦怠的整體強度在中等偏弱強度，從具體的三個層面來看，低成就感的強度最高，其次是情緒衰竭，最后是去人性化。在社會認知問卷調查中得出，中小學體育教師的自我效能感較高；所得到的社會支持較好；工作目標難度中度偏難、目標較明確、追求目標較堅定；對體育教學工作的效果持有較高期待；自我管理能力較好。

通過相關分析發現，人口學因素中的學校學生人數和社會認知因素與中小學體育教師的職業倦怠存在顯著相關關系。從人口學因素方面看，學校學生人數越多，則職業倦怠程度越低；年齡與情緒衰竭存在負相關，表示年齡越大的中小學體育教師，情緒衰竭的程度越低；是否為重點學校與中小學體育教師的低成就感呈顯著相關，表示不是重點學校的中小學體育教師更容易產生低成就感。與職業倦怠呈顯著相關的社會認知因素分別是自我效能感、社會支持、目標設定、效果期待和自我管理。對中小學體育教師而言，自我效能感越高，低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；獲得的社會支持越多，職業倦怠越低，其中客觀支持、主觀支持越多且支持利用度越高，情緒衰竭和去人性化程度越低；目標越堅定明確，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；對體育教學工作效果的期待越高，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業倦怠程度越低；自我管理能力越強，去人性化和低成就感程度越低，職業倦怠程度越低。

基于本研究的社會認知視角，在相關分析的基礎上，就社會認知因素的各個變量與職業倦怠做了回歸分析。分析得出目標設定、效果期待和社會支持中的支持利用度是影響職業倦怠的有效變量。整體而言，社會認知-職業倦怠模型可以解釋職業倦怠41.1%的變化。

研究顯示中小學體育教師的自我效能感、社會支持、目標設定、效果期待和自我管理能力都能有效影響職業倦怠。其中最重要的就是目標設定、效果期待和社會支持。從學校層面來說，學校管理者幫助中小學體育教師制定短期和長期工作計劃，可有效激勵教師完成教學工作、提高教學質量。從教師自身來看，中等偏高難度的目標具有最佳的激勵效果，教師需要對自己的目標非常明確，并且具有較高的目標承諾。

在設定合理目標并堅定追隨的基礎上，教師需要對自己的教學工作效果持有較高期待。同時，學校管理者應積極向教師強調良好的預期效果，以強化教師認知中的效果期待。在工作過程中，為達到理想效果，教師會付出更多的精力、投入更多地工作熱情，從而有效減輕低成就感和情感衰竭；當然，中小學體育教師也要對自身有清楚的認識，不能抱有不切實際的過高期望，以免產生不必要的心理負擔。

篇2

在現實的教師職業生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質報酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了。”[3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”。“教師這一職業始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對教師職業存在的這一現實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業的教師，把職業視為付出勞動，交換薪酬，養家糊口的謀生之所;把教師作為事業的教師，把職業視為實現個人價值的舞臺;把教師作為志業的教師，把職業視為宗教，視為意義之旨歸，職業與生命融為一體。”[5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業、事業三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業觀是教師職業幸福感缺失的內部根源。”[7]有學者從教師專業化的角度省思，認為從信仰到職業，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎、角度雖然不同，但基本上對教師職業謀生化持批判態度。筆者認為教師本質上不是謀生的職業，教師職業謀生化是教師職業的一種降格。我們嘗試從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情、教師專業道德五個方面來探討與重新認識教師職業的特征。

一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關的活動

教師從事的實踐是培養人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發展人的能力、精神和素質”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發展。具體而言，全面發展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權利”、“體現于個性發展”、“過程是自由發展”、“實在是審美發展”、“實現形式是和諧發展”、是“基本面的發展”，是“發展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰。教師只有全身心地投入培養人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰。

從教師職業實踐的性質來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關的工作，也是一種精神的事業”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關系，才能夠理解教師職業實踐的特殊性質。關于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發展到一定階段的產物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發展需求是教育產生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現出來，然后成為他對在的關注和國家的現實態度，并在掌握創造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內涵。”[16]精神命運決定教育的內涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業實踐的性質，清楚地表明了教師職業與其他職業的本質區別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質上是人文性活動，而不是純粹的物質操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業也，教師，精神培育者也。

教師職業實踐是培養人的活動，是一項精神事業，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續性，效果具有內隱性、滯后性。如果把培養人的活動視為謀生的追求，把精神事業僅當作物質生產活動（按物質勞動簡單計時計酬），就會產生物物交換、權錢交易、“給多少錢辦多少事”的現象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。

二、從權力來看，教師是為了學生的權力和利益

“教育是培養人的事業，權力因素在其中發揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統的掌控，無不體現著權力的意志。”[18]教育關涉權力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權力特征。從教師職業權力的來源來看，主要有政府賦予的法定權力，父母讓渡的“監管”權力，以及學生受教育權利的義務化和教師個人的非權力影響力等。顯而易見，教師職業權力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業權力的內容來看，“教師權力主要是教師職業本身所賦予教師的專業權力，這種權力是由教師專業活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業權力的內容限定在教育教學權、學術研究權、指導評價權、民主管理權和進修培訓權等方面。從教師職業權力行使的范圍來看，教師職業權力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規定的“各級各類學校和其他教育機構”內才是有效且合法的。教師職業權力的合法性和專業性，決定了教師職業權力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業權力的基礎，其權力的行使應當受到學校、社會、家長的監督。

教育的公共性決定了教師職業權力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權利平等等教育理念之中，也體現在通過教育培養公民的公共精神，發展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業權力的公共性“表現在教師職業涉及社會公眾、公共經費、社會資源，其職業會影響社會公共利益，同時教師職業勞動的結果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫療、福利職業一樣，是在公共服務的領域里成立的職業，是以‘公共使命’為核心的職業。可以說，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業。”[21]教師職業權力的行使關涉到兒童青少年人格的健全發展，身心的健康發展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關涉到社會的進步和發展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養目標，但為社會的發展進步培養各級各類人才與把學生培養成為德智體美等全面發展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發展，具備了服務社會的能力和素質，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養人的活動，其職業權力的行使最終還是指向學生各方面的全面發展，是為了學生的權力和利益。

教師職業權力來源于國家法律，體現專業性，承接教育的公共性。因此，教師職業權力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監督，其最終目的在于為學生的全面發展提供條件，保障學生發展的權力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權力，而放棄對學生權力和利益的發展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規的侵犯與漠視。

三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養全面發展的完人

教育信仰是對教育本質的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業發展的意識性規范，是教師“對教育活動在個體和社會發展過程中的價值及其實現方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術而已。”[23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力。現在我們必須提醒我們自己，內部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內心的思想和洞察力，內部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現實教育實踐中的誘惑與挑戰相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業的內在要求，是教師形成職業信仰的前提條件，是教師追求職業理想，實現人生價值的精神動力。

教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養全面發展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結構。教師之所以要以全面發展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養全面發展的人的信仰是對教育現實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展。”“發展的目的是使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展。”[27]此外，“人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展”、“人的才能的全面發展”、“人自身的全面發展”、“人的自由發展”是關于人的全面發展學說的主要內涵，而關于人的全面發展學說是我國教育目的的理論基礎。因此，教育信仰關懷的是人，是全面發展的人，教師需要樹立全面發展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一項基于信念的事業，培養全面發展的人理應是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的。”[28]如果教師將職業僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發展，沒有確立起“以自身的全面素養培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。

四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發展

“教師職業情感是教師對教育職業是否滿足自己的需要而具有的穩定的態度體驗，是教師對教育職業這一客觀事物的獨特感受，它有時內隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業情感具有主觀色彩，不同教師的職業情感具有強度差異。”[29]教師職業的性質、任務對教師職業情感提出了如下要求。其一，教師的職業情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業情感是真實的。教師對職業的喜歡，對學生的關愛，應是深刻的、發自內心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發展之實。其四，教師的職業情感是穩定的。教師對教育事業，對學生的情感應該是穩定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業，熱愛教育事業的初衷。其五，教師的職業情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。

教師職業情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業的感情，對學生真摯的關愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發的事業感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業情感的核心和靈魂是教育愛。“教育愛是一種企求學生完美發展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內心深處的一種熱愛教育事業，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現在對學生的尊重、理解和關愛上，自始至終都是為了學生的成長和發展。

教育是一項需要投入情感的事業，是一項充滿愛的事業。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發展。如果教師無視教師職業情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關懷就會轉變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領悟到育人的宗旨。

五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美

教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現出道德特征。在教師專業化進程中，教師職業生活向教師專業生活的轉變，直接促使教師職業道德向教師專業道德的轉型。“教師專業道德是教師在專業生活中形成的道德原則的總和，是調節教師與專業生活中各種主體之間關系的基本依據。它圍繞‘促進學生全面發展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業生活，如何在專業生活中實現幸福提出了要求。”[31]教師的專業生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現為教師的這些專業活動都直接或間接以促進學生全面發展為目標。“由于教師專業生活的最高的善是促進學生全面發展，專業道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發展為終極目的的道德原則。”[32]

教師專業道德旨在促進學生的全面發展，是一種內在的善，最高的善。學生的全面發展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發，還關涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發展更為重要的了。這些任務和目標是其專業活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業。教師專業道德崇尚“行動即道德”，強調教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業發展的基礎上，在具體情境下充分發揮自己的教學智慧，促進學生的發展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規范進行反思與建構，促進自身專業道德的內化和提升。事實上，教師專業道德的影響早已不再囿于教育領域，教師專業道德水平已經成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業道德促進學生的發展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師。”“學者僅僅應當關心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養員。”“學者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發展的最高水平。”[34]對教師專業道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發展。

教育工作是一項良心事業[35]，教師的專業生活、專業活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業道德而不顧，視教師職業為外在約束而不是發自內心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。

綜上所述，從教師職業實踐、教師職業權力、教師職業信仰、教師職業感情和教師專業道德等角度進行考察，教師職業承擔著培養人的活動，以學生的全面發展為目標，是一項偉大而光榮的事業。教師職業有謀生的功能，但教師職業謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業的不負責任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態和追求。盡管教師從事的是一項物質待遇比較清貧的事業，但這并不能成為教師職業謀生化的理由。在教師的職業生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業特征的再認識。

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篇3

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5242（2012）02-0118一05

1 文獻回顧與問題提出

十年樹木，百年樹人；教育大計，教師為本。教師作為教育事業的第一資源，在促進教育的可持續發展、實施科教興國和人才強國戰略中始終處于重要地位。基于上述認識，如何打造一支高效的教師隊伍，一直是教育管理部門和學者關注的重點之一。近年來，教師的組織認同和職業認同問題引起了學者們的普遍關注。

國內有關組織認同的早期研究主要集中在管理領域，其代表性成果有：王彥斌的學術專著《管理中的組織認同理論建構及對轉型期中國國有企業的實證分析》（人民出版社，2004年）等。近年來，有關教師組織認同的研究呈快速發展之勢，如李永鑫等人的文章《組織認同問卷（OIQ）在教師樣本中的修訂》（《心理與行為研究》，2008年第3期）、《組織公正、組織認同與教師離職意向的關系》（《心理與行為研究》，2009年第4期）；張志輝的文章《高校體育教師組織認同度測量模型構建與實證研究》（《成都體育學院學報》，2011年第8期）。這些研究是在對教師組織認同問卷進行修訂或編制的基礎上，又對教師組織認同與其前因變量和后果變量之間的關系進行了研究，這對于提升教師的組織認同水平具有重要的參考價值。

在教師職業認同方面，孫鈺華認為，教師的職業認同決定了教師基本的工作態度，也深刻地影響著教師對自我的認識和對職業的感受。教師只有建立了內在的職業認同，才會有真正的精神滿足，才會真正感受到由職業帶來的幸福與生命價值，才會真正實現自身的專業發展。宋廣文等人的調查結果顯示，我國教師的職業認同總體水平較高，教師職業認同存在著顯著的性別、職稱的差異。蔡莉的調查結果顯示，農村中學教師對教師職業基本認同，他們的教師職業認同在性別、年齡、教齡、學歷、職稱及工資水平上都不存在顯著差異。李壯成的調查結果表明，農村中小學教師的職業認同度不高，他們的教師職業認同在性別、年齡、學歷、任教學科等變量上的差異明顯。

雖然，我國學者在教師的組織認同和職業認同的研究領域都取得了較為豐碩的成果，但總體看來，有關這兩個主題的研究是由不同領域的學者在相互割裂的狀態下進行的。就一位教師的實際工作而言，他既要認同自己所從事的職業，又要認同自己所屬的組織；所以對這一教師來說，組織認同和職業認同是同時存在的，并且可能存在著這兩種認同相互交叉和相互滲透的現象。相互割裂的研究狀態，顯然是不利于教師的組織認同和職業認同的培養和提升的。

基于此，我們認為，從社會同一性理論的角度出發，教師的組織認同和職業認同都是其社會認同的特殊形式，是教師與組織、職業具有一致性或從屬于組織、職業的知覺。當個體認同組織、職業時，他就傾向于把自己與組織、職業聯系起來，組織、職業的聲望就是他的聲望，組織、職業的命運就是他的命運，組織、職業的目標就是他的目標，組織、職業的成功或失敗就是他的成功或失敗。也就是說，教師的組織認同和職業認同都是其社會認同的具體形式，二者具有相同的心理機制，只是在認同的對象上有所差別，即一個指向組織，另一個指向職業。

教師的組織認同和職業認同，在指向對象上的差別能否在測量上加以證實，是本研究的目的所在。具體來說，以往的研究已經證實了Mael組織認同問卷對教師樣本測量的可行性，本研究的目的在于考察該問卷用于測量教師職業認同的可行性，進而對教師的組織認同和職業認同在測量上的可區分性進行考察。

2 研究方法

2.1被試

本研究的被試為河南省的中小學教師，共發放調查問卷240份，回收問卷221份，剔除基本信息不全、問卷回答不完整以及重復題的得分相差大于1（問卷為5級計分）的問卷后，保留下來的有效問卷為198份。在198名有效被試中，男教師95人，女教師103人；小學教師89人，中學教師109人；中專學歷者8人，大專學歷者102人，本科及以上學歷者88人；年齡最小者為22歲，年齡最大者為54歲，平均年齡為35.37±4.73歲；工作年限最短者不足1年，工作年限最長者為32年，平均工作年限為13.58±5.47年。

2.2研究工具

組織認同問卷，筆者采用的是Mael等編制的組織認同問卷。該問卷共包括6個項目，如“我所在的學校的成功就是我的成功”等；問卷采用5級計分，分值越高，個體對所在學校的認同水平也就越高。

職業認同問卷，是由筆者對上述組織認同問卷進行適當修改而成，用以測量教師的職業認同，如將“我所在學校的成功就是我的成功”修改為“我所在職業的成功就是我的成功”等。修訂后的問卷共包括6個項目；問卷采用5級計分，分值越高，個體對職業的認同水平也就越高。

情感承諾問卷，筆者采用凌文輇等編制的組織承諾問卷之中的情感承諾分問卷。該問卷共包括5個項目，如“我們組織的效益差我也不離開”等；問卷采用5級計分，問卷的得分范圍是5-25分，分值越高，個體對組織的情感承諾也就越高。

2.3測量的實施與其結果的統計處理

利用教師參加會議或中小學教師培訓班的時機，對教師實施集體測量，采用Spss11.5和Amos5.0軟件進行統計分析。具體分析方法是：將有效樣本隨機分為兩個部分，對第一部分的樣本進行探索性因素分析，考察職業認同問卷的結構以及這部分教師的組織認同與職業認同的可區分性；在第二部分的樣本中對所得到的結構模型進行驗證；在考察職業認同問卷內部一致性信度的同時，將教師的情感承諾作為效標來考察職業認同問卷的效度。

3 研究結果

3.1教師職業認同問卷的修訂

3.1.1教師職業認同問卷的探索性因素分析

對第一部分樣本的數據進行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗的x2值為502.347，其顯著水平小于0.01，取樣適當性KMO的指標為0.913，表明因素分析的結果能夠很好地解釋變量之間的關系。首先，在不限定因素的前提下，運用主成分法PC對數據進行因素分析，發現特征根大于1的因素共有1個，它可以解釋總體變異的49.004%。抽取1個因素，各項目的因素負荷在0.602-0.814之間。

3.1.2教師職業認同問卷的驗證性因素分析

在第二部分樣本中，用Amos5.0軟件對在第一部分的分半樣本中獲得的單維度模型進行交叉驗證，結果表明：X2/df=2.548，GFI=0.936，AGFI=0.894，NFI=0.917，IFI=0.960，CFI=0.951，RMSEA=0.063，所有擬合指標都在合理范圍內，表明本研究所設定的模型較好地擬合了調查數據，這進一步地支持了Mael等編制的組織認同問卷，證明該問卷可用于測量教師的職業認同。

3.1.3教師職業認同問卷的信效度

筆者考察了該職業認同問卷在分半后的兩部分教師樣本中的內部一致性系數，結果分別為0.80和0.81；在刪除任何一個項目后，問卷的一致性系數都會有所下降，表明該問卷的信度水平較為理想。

由此可知，探索性因素分析與驗證性因素分析的結果相互支持，表明教師職業認同問卷具有良好的結構效度。此外，筆者以教師的情感承諾為效標，考察了教師職業認同問卷的效標效度，結果表明：教師職業認同與其情感認同的相關系數為0，59，達到了統計學的顯著性水平（P

3.2對教師組織認同與職業認同的關系的考察

3.2.1教師組織認同與職業認同的探索性因素分析

對第一部分樣本的數據進行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗的X2值為1140.172，其顯著水平小于0.01，取樣適當性KMO的指標為0.848，表明因素分析的結果能夠很好地解釋變量之間的關系。首先，在不限定因素的前提下，運用主成分法PC對數據進行因素分析，發現特征根大于1的因素共有2個，它可以解釋總體變異的48.707%。抽取2個因素，旋轉后的各項目因素負荷在0.400-0.729之間，這一結果支持了教師的組織認同和職業認同在測量上的可區分性。但與此同時，筆者也發現，用于測量教師職業認同的項目“我很想了解別人是如何評價我所在的職業的”，在組織認同和職業認同上的負荷分別為0.400和0.383，這在一定程度上呈現出結構混亂的狀態。考慮到本研究的目的是對教師職業認同和組織認同的關系進行考察，兩者的可區分性是以后研究的基礎，因此，決定刪除該項目，重新進行探索性因素分析。重新進行探索性因素分析的結果如表1所示。

3.2.2教師組織認同與職業認同的驗證性因素分析

依據文獻整理和探索性因素分析的結果，本研究構建了兩個理論模型用于驗證性因素分析。模型一為單因素模型，即組織認同和職業認同為同一個心理結構，所有的組織認同和職業認同的問卷項目都負荷在一個潛在的因素之上。模型二為雙因素模型，即組織認同和職業認同為不同的心理結構，所有的問卷項目如探索性因素分析結果所示，分別負荷在組織認同和職業認同兩個潛在的因素之上。驗證性因素分析的具體結果如表2所示。

3.3教師組織認同和職業認同的現狀分析

從數據分析結果來看，教師的組織認同均數為4.36，標準差為0.67；職業認同的均數為4.19，標準差為0.68。從總體上看，筆者所調查的教師樣本具有較高的組織認同水平和職業認同水平。為了進一步地對兩者的關系進行考察，筆者對教師的組織認同和職業認同進行了配對樣本的t檢驗。檢驗結果表明：t=3.95，P

Miller等發現，個體的認同具有不同的形式：認同職業而不認同組織（高職業認同）、認同組織而不認同職業（高組織認同）、認同組織和職業（混合認同）和既不認同組織也不認同職業（認同冷漠）。筆者依據組織認同和職業認同的均數，計算了本研究中不同認同類型的教師分別擁有的人數及其在教師樣本總數中占有的比例，結果發現：高職業認同52人（26.26%），高組織認同47人（23.74%），混合認同64人（32.32%），認同冷漠35人（17.68%）。

4 討論

4.1教師職業認同問卷的修訂

國內學者在職業認同的測量問題上，到目前為止，也沒有找到被大多數人公認的測量工具。對這個問題的解決在為數不多的實證研究中，研究者們都是根據自己的理解，來選擇或編制相應的測量工具的，如劉曉明等人的研究雖然是職業認同的調查報告，但就其內容看，主要側重于調查對象的職業價值取向。郝玉芳等人的研究雖然采用了較為嚴格的心理測量學的方法，但從其測量的內容來看，主要研究的還是個體的職業自我概念、職業價值觀等方面。湯國杰雖然研究的是普通高校體育教師職業認同與工作滿意度的關系，但在他的學述論文中采用的測量工具卻是組織承諾問卷，這在根本上混淆了職業認同和組織承諾的概念。基于此，筆者首先明確提出，在對職業認同的內涵的探討上，應當從社會同一性理論的角度，把職業認同看成是社會認同的一種具體表現形式，堅持研究中的理論優先的導向性。在具體測量中，筆者沒有另起爐灶，編制所謂的職業認同問卷，而是對吻合社會同一性理論要求的Mael等編制的組織認同問卷進行了適當的改造。

在本研究教師樣本中，探索性因素分析的結果支持了職業認同問卷的單因素結構，各個問卷項目在因素上的負荷都比較理想，最小的因素負荷也在0.6以上。在驗證性因素分析中，x2/df小于3，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI等接近1，RMSEA小于0.08，所有擬合指標都在合理范圍內，這表明單因素模型較好地擬合了調查數據。探索性因素分析結果和驗證性因素分析結果的交叉驗證結果相互支持，進一步證實了職業認同問卷的單因素結構。

在分半后的兩個樣本中，職業認同問卷的內部一致性a系數分別高達0.80和0.81，表明本研究所修訂的組織認同問卷信度指標良好。與此同時，在探索性因素分析和驗證性因素分析中，因素結構清晰，因素負荷理想，表明該問卷的結構效度也達到了比較理想的水平。另外，筆者采用情感承諾變量作為效標進行考察，得到的結果是，職業認同和情感承諾的相關達到了統計學的顯著水平，這表明教師職業認同問卷的效標效度良好。

4.2教師組織認同與職業認同的關系

從國外早期的文獻來看，學者們對于組織認同和職業認同的關系的研究采取了一種非此即彼的態度，認為二者不可能同時存在。雖然后來的學者認識到了二者的獨立性，并指出在個體的組織認同與職業認同的關系上，存在著不同的組合形式，但對二者的關系進行實證研究的并不多見。基于此，在本研究中，對教師樣本均采用基于社會同一性理論的測量工具，并利用探索性因素分析和驗證性因素分析等技術對二者的關系進行了考察。

在探索性因素分析中，問卷項目呈現出清晰的雙因素結構，問卷的12個項目中的11個項目都負荷在原有的組織認同或職業認同維度上，只有項目“我很想了解別人是如何評價我所在的職業的”呈現出負荷混亂的情況。為了得到更清晰的區分結果，筆者刪除了該項目，再次進行了探索性因素分析，結果正如表1所示，組織認同和職業認同形成了非常理想的雙因素結構。在隨后的驗證性因素分析中，表2顯示的結果表明：雙因素模型明顯地優于單因素模型。這進一步支持了組織認同和職業認同的可區分性的觀點，表明教師的組織認同和職業認同是可以相互區分的兩個心理結構。

4.3教師組織認同與職業認同現狀的研究

篇4

一、對象與方法

1.對象

采用方便抽樣的方法選取在重慶第二師范學院參加2012年暑期培訓的小學教師作為研究對象，獲得有效問卷432份。

2.研究工具

采用自編的教師職業責任心問卷。正式問卷共28個題項。其中認知性4題，測量個體對教師職業的認知和了解情況；評價性3題a，測量個體對相關的職業責任觀點和行為的評價；主動性5題，測量個體在職業責任情境中采用責任行為的積極性；獨立性4題，測量個體在對責任事件的思考或行為中是否有主見等特點；合作性5題，測量教師在工作中與同事的合作特征；調控性3題，測量教師在職業責任行為中的變通調控能力；效能性4題，測量教師在職業責任情境中自我預期特性。問卷采用5點Likert量表進行調查。

3.統計分析方法

所有數據用EpiData 3.0建立數據庫，用SPSS 16.0軟件包進行統計分析。

二、結果

1.不同性別的教師職業責任心差異分析

表1 不同性別教師職業責任心差異分析表

（注：*表示p

通過對不同性別的教師職業責任心進行獨立樣本T檢驗（見表1），結果發現，不同性別教師在評價、認知、調控、主動性及總的職業責任心水平上不存在顯著性差異，但在獨立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現為女性教師的獨立性顯著高于男性教師，而男性教師的合作性顯著高于女性教師。

2.不同教齡的教師職業責任心差異分析

通過對不同教齡的教師職業責任心進行單因素方差分析，結果發現不同教齡的教師在評價性、認知性、效能性、獨立性、主動性和總的職業責任心水平上存在非常顯著性差異，在合作性上存在顯著性差異。表現為5～10年教齡>0～5年教齡>10～15年教齡>15年以上教齡的變化趨勢（具體可見表2）。

具體表現為5～10年教齡教師的評價顯著高于0～5年及10年以上教齡教師的，0～5年教齡教師的評價顯著高于15年以上的。5～15年教齡教師的認知顯著高于15年以上教齡教師的。5～10年教齡教師的效能性、獨立性、主動性、合作性和責任心總分顯著高于0～5年及10年以上教齡教師，0～5年、10～15年教齡教師的效能性、獨立性、主動性和責任心顯著高于15年以上的。

3.不同學歷的教師職業責任心差異分析

表3 不同學歷的教師職業責任心差異分析表

（注：1代表中師，2代表大專，3代表本科，4代表碩士）

通過對不同學歷的教師職業責任心進行單因素方差分析，結果發現不同學歷的教師在責任心總分上差異不顯著，但在認知性、獨立性、主動性和合作性的具體維度上存在顯著性差異。具體表現為大專學歷教師在認知、主動性和合作性上顯著高于本科及以上學歷教師的。大專及以上學歷教師的獨立性顯著高于中師教師。

4.不同學校類別的教師職業責任心差異分析

表4 不同學校類別的教師職業責任心差異分析表

通過對不同學校類別的教師職業責任心進行獨立樣本T檢驗，結果發現，非重點學校的教師在職業責任心的總分上高于重點學校的教師。此外，不同學校類別的教師在效能性和合作性上存在顯著性差異，在主動性上存在非常顯著性差異。具體表現為非重點學校教師的效能和合作性顯著高于重點學校教師的，非重點學校教師的主動性非常顯著高于重點學校教師的。

三、討論

1.重慶小學教師職業責任心總體狀況

從表1可見，目前重慶市小學教師職業責任心水平處于中等偏上水平，量表總分為1.82，按照量表的等級水平，處于“非常符合”與“比較符合”之間。該結果說明重慶市的小學教師職業責任心普遍較強，對待工作處于比較認真負責的狀態。

2.不同教齡教師職業責任心的差異分析

從表2可見，重慶市小學教師職業責任心隨著教齡的增長，呈現先上升后下降的變化特點，其中5～10年教齡的教師處于最高水平。查閱文獻發現，教齡一直是影響教師專業發展的重要因素之一。國內有研究發現，10年教齡是幼兒教師專業發展的重要轉折點之一[1]。我們的調查證實了上述結論。究其原因，可能跟職業倦怠有關。Feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業倦怠的易發期[2]。0～5年教齡的教師處于關注生存階段，有很多擔心與不適應，加上教學效能感偏低，間接導致職業責任心受影響。10教齡以上的教師一方面職業倦怠加重，一方面家庭與事業的矛盾加劇，導致其職業責任心下降。

3.不同性別教師職業責任心的差異分析

本研究結果表明男、女教師在責任心的總分上沒有顯著差異，只是在獨立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現為女教師的獨立性顯著高于男教師，而男教師的合作性顯著高于女教師。前者可能跟女性“忍耐力”有關。多數女老師能夠做到態度認真，忠于職守，在相對單調、乏味的條件下仍能夠孜孜不倦地堅持工作。所以女教師的獨立性高于男教師。后者可能跟男性性格因素有關。因為男性多數具有豁達、爽朗等心理品質，所以在資源共享、經驗分享等方面，男老師比女老師更容易實現合作性。

4.不同學校類型教師職業責任心的差異分析

本研究結果顯示非重點學校的教師在職業責任心的總分上高于重點學校的教師。這一結果與我們之前的理論假設不一致。有研究者在調查幼兒教師的職業倦怠時也發現，公辦園教師的職業倦怠現象高于其他體制園[2]。這種結果同樣令人困惑。究其原因，這一方面可能跟環境因素有關。眾所周知，非重點學校教師的待遇普遍不高，非重點學校的生源質量、教師的專業發展機會等遠遠不如重點學校的老師。在這樣的氛圍下，教師的工作質量更多是靠教師自身的職業責任心來保證。重點學校在評價制度以及專業成長環境上相對完善，重點學校教師的工作質量可能更多地依靠學校的規則制度等外部因素保證。另一方面也可能跟研究方法有關。本量表采用自呈評價方式，重點學校的教師對職業責任心的標準要求可能比非重點學校的教師高，導致的評價結果偏低。具體原因尚需近一步的實驗研究或者追蹤訪談。

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參考文獻

篇5

一、道德認知——教師職業道德成長的基礎

道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質。心理學研究表明，任何一種道德品質都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯系，彼此促進。而在道德的內涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業道德認知既是教師職業道德品質的重要組成部分，又是教師職業道德成長的基礎。教師的職業道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業道德認知的發展貫穿于師德品質形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。

二、道德習慣——教師職業道德成長的關鍵

所謂“習慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續的、相對穩定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內化為自律的個體內在道德品質的過程和結果，具有一定的穩定性和一致性。當教師的某種道德行為，經過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養成，大大簡化了職業道德選擇、職業道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業道德的表征。道德習慣的養成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養成對實現道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業素養具有十分重要的意義。

三、道德反思——教師職業道德成長的條件

反思是師德成長的必經之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業道德的要求，經常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規范為內在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調節心理活動，避免身心的不平衡現象，從而使教師人格品質不斷趨于完善的過程。從教師職業道德的發展規律看，反思是實現他律道德向自律道德轉化的重要的標志，它表明個體道德心理的發展進入到自覺化階段。

四、道德信念——教師職業道德成長的目標

古語云：“欲為經師，先為人師。”“德高為師，身正為范。”倫理學的觀點認為，人的品德要通過個人內心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發展水平的重要參數，它在教師的品德結構中居于核心的地位，發揮著關鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。

教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩定而持久的道德品質。

注釋：

①和學新，王文娟.師德修養是師德成長的本質追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.

②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.

④檀傳寶.學校道德教育原理［M］.北京：教育科學出版社，2000：177-178.

參考文獻：

［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

篇6

On the Burnout of Full-time Adult Education Teachers

Abstract For full-time teachers， burnout also demonstrated its personalized teaching time， teaching object and the special nature of the teaching and learning environment. Teachers once burnout， can not be an effective intervention and mitigation， is bound to affect the teaching link， turn the role into its object the Serve teaching members， because of the social breadth of the teaching staff， and a series of negative effects will be caused to society. Full-timeeducation teachers and burnout， to find a solution to the problem fundamentally， effective prevention， mitigation， intervention， and it seems very necessary to eliminate occupational burnout.

Key wordseducation； full-time teachers； burnout

1 成人教育配備專職教師隊伍是成教發展的未來趨勢

成人教育專職教師是指專門從事成人教育工作的教學人員。由于成人教育對象的特殊性，由普教教師去承擔成人教育教學容易導致成教教學普教化，不利于因材施教。所以，配備專職教師從事成教教學已經成為成教發展的未來趨勢。

2 職業倦怠感及在成人教育專職教師身上的可能表現

職業倦怠是由美國心理學家赫伯特.J.費登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行業中的個體在面對過度工作需求產生的身體和情緒的極度疲勞狀態”。①成教專職教師由于教學時間安排、教學對象及教學環境的特殊性，其職業倦怠也表現出其個性化。美國學者Maslach等人認為，教師職業倦怠的三維度是：情緒衰竭，表現為情緒情感極度疲勞、對工作缺乏熱情與活力；去人性化，表現為對工作對象疏離和冷漠、缺乏耐心和愛心；低個人成就感，表現為職業效能感降低甚至喪失、對自我消極評價增長。②

就筆者調查發現，成人教育專職教師的職業倦怠感表現主要有以下幾點：

（1）疲勞感。疲勞感是成人教育專職教師倦怠感存在的普遍現象，因為每天重復的勞動，課時強度大，加上上課時間剛好是大部分人的休閑時間，教師在教學時往往表現出疲憊感。

（2）煩躁易怒或者麻木。教師在從教過程中非常追求學生能接受和認同的那種成就感，所以在面對成教學員的不尊重和不配合時，有些教師往往煩躁易怒，花費不少時間來教訓學生；亦或者有些老師覺得見怪不怪，麻木對待，只顧自己講課，不關注學員的反應。

（3）工作熱情消失。因得不到各方的關注，自我成就感缺失，晉升感覺無望，所以長此以往，教師往往會抱著“做一天和尚撞一天鐘”的態度，工作熱情減退或消失，不再熱衷于教學創新，不利于教學改革和進步。

（4）出現焦慮、抑郁等癥狀。較為嚴重的，甚至會出現焦慮、抑郁癥狀，對生活、工作悲觀絕望，對學生失去耐心、默然對待，心情灰暗，找不到發泄的出口。許多教師會對收入、職業前途表示出困惑和擔憂。

3 成人教育專職教師職業倦怠感產生的原因

究其原因，成人教育專職教師產生職業倦怠感的原因可以從社會因素、學校因素及個人因素三個層面來剖析。

3.1 社會因素

（1）社會對成教教師的意識偏見。社會上一向對成教學員有偏見，認為他們就是花錢花時間混個文憑而已，理所當然的，也認為成教教師水平一般，不能跟普教教師相比。須不知，成教教師需要更多的教學耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教學。這樣的意識偏見使得成教專職教師在社會交往中，存在交際障礙，也對成人教育事業失去信心和動力。

（2）社會生活的壓力。對于30歲以下的教師來說，結婚、買房都需要大量的開支，由于事業剛剛起步，經濟上往往不能一步到位，使得他們經濟緊張，身心疲憊；而年齡稍微大一些的，又要承擔養家糊口，教育子女的經濟和心理雙重壓力，容易在工作遇到不適時產生倦怠。

3.2 學校因素

學校在管理過程中，對成人教育專職教師的教學任務、科研任務等做出了明確規定，并有相應的評價體系。在這些外力因素作用下，也會導致教師出現職業倦怠。

（1）教學任務重，晉升壓力大。成人教育部門一向被認為是教學單位，主要是給學員提供教學服務以幫助學員獲取學歷學位或者通過某項資格考試或者掌握某項技能。所以，成人教育專職教師教學工作量大，教學任務重，本身就容易使教師產生疲憊感。另外，教師在被評價時，除了完成課時工作量外，還有職稱晉升的壓力，而目前對于教師晉職來說，并沒有獨立的一套針對成教教師的職稱晉升的做法，于是使得成教專職教師還必須與普教教師同臺競爭，在很多規定要求前處于劣勢。

（2）勞動價值與勞動報酬不對等。勞動價值與勞動報酬的不對等也使得成教專職教師容易喪失工作熱情。當教師付出的勞動產生的價值與得到的報酬不對等時，他們往往會消極對待，失落和不滿。

（3）專業差異大。成人專職教師的專業不同，產生的職業倦怠感也不一樣。一般來說，所學專業招生人數多的，教師心理感受較好，這一方面是因為課時費與學生人數掛鉤，另一方面是因為學員多的專業在從教中更易于獲得滿足感和成就感。而所學專業招收學員較少的教師，則更易于對自己的專業不滿，對自己的前途感到迷茫。

3.3 個人因素

除了外因，主要還是內因在起作用。成人教育專職教師職業倦怠感的產生，更多的還是個人在處理一些問題時思想和情緒上出現了偏差。

（1）工作與家庭的沖突。每個教師都存在多重身份，在學校，是教師；在家庭，是父母、子女等家庭成員。除了工作，教師也應該處理好家庭事務，給工作提供有力的保障。但是，成教專職教師上班時間的特殊性使得他們犧牲了許多寶貴的家庭時間，在面對家庭成員時愧疚，特別是家庭出現問題時強烈的自責，從而表現出對工作的不滿。

（2）職業提升平臺較少。晉升的要求需要教師不斷地提升自身的技能，可是成教專職教師面臨的進修機會很少，時間上也很難安排。

（3）重復勞動使得情緒衰竭。教學任務重，重復的勞動會使教師疲勞，喪失工作熱情。而教學是項非常專業的服務，不可能像其他行業可以在重復勞動過度時輪崗。

（4）學生的不尊重及不參與。近年來，成人教育受到普教擴招的影響，招到的生源素質明顯下降。許多學員對老師不夠尊重，在學習過程中不配合不參與，也容易讓教師覺得學員“朽木不可雕”，即使自己再怎么認真和努力都不會改變現狀，從而易怒，或者麻木。

（5）接觸學員復雜容易導致自我角色的否定。成人教育學員的身份非常復雜，有些學員在社會上有極高的成就和地位，或者有非常可觀的經濟收入，有些教師在比較中很容易產生一些消極情緒，認為對自己不公，有著學識卻不能獲得好的地位和豐厚的經濟收入，從而自己內心否定自己，對自己所從事的職業不滿，對自己當初的選擇懷疑。

4 有效消除成人教育專職教師職業倦怠感的建議

針對以上表現及產生的原因，筆者認為，要消除成人教育專職教師的職業倦怠感，必須從社會、學校和個人各方面共同努力，做到預防、干預、緩解和消除。

（1）社會的關注。社會應該高度關注成人教育專職教師的社會地位，改善教師的從業環境，保證教師隊伍的穩定，提高教師的職業滿意度。另外，相關方面能夠提供支持，及時了解評測教師的心理健康狀況并及時對問題進行疏導，在買房貸款方面，銀行能出臺一些政策提供更大的保障性支持。另外，相關部門應該考慮對成人教育專職教師的培養和考核是否應該單獨設置合適的標準。

（2）在教學管理中體現對教師的人文關懷。學校管理在評價教師教學時，應必要了解教師所處的需求層次，從而從經濟上給予獎勵，或是提供適當的進修機會和專業技能交流機會，以滿足教師各種不同層次的需求，消除教師教學中的焦慮感。對一線教師的評職、評優給予更多的傾斜性扶持；科研部門盡可能多地給其創造時間和條件在職進修；工會經常性創造條件讓教師鍛煉身體、愉悅心境和拓展人際關系；學生部門加強學員的學習觀教育，引導他們正確認識給任課教師合理打分的意義，促進課堂和諧。③學校管理部門應加強教師心理健康教育，建立成人教育專職教師心理保健體系。

（3）鼓勵教師根據學員特點，自行編著適合成教學員的教材。很多時候，教師倦怠感源于學生的不配合，成教學員在學習中，經常因為教材不合適，與教師教學之間關聯度不高而跟不上學習進度，甚至產生反感情緒，從而對教師不滿。反過來，教師也很無奈和受傷。建議任課教師根據學員特點、社會行業的需要和學時安排，自行編著出適合成教學員的通用教材，以便于組織面授學習和學員自學。

（4）對成教學員實行跟蹤回訪服務，增強教師從業的成就感。為了解決成教專職教師成就感的缺乏，建議建立學員長效跟蹤回訪機制，更好地掌握學員的進步和提升情況，增強教師從業的成就感。

（5）教師要正確認知自己并學會自我調節。成教專職教師應主動認清職業倦怠的危害，從自身找出問題的關鍵所在，根據自身的情況加以應對。正視自己的缺陷和優點，確定一個恰當的工作目標；加強學習意識，不斷通過學習來更新自己的知識結構，充實內心；保持工作熱情，善于在重復的教學工作中發現并關注工作的興奮點；保持樂觀的工作態度，及時肯定自己的進步，增強自我效能感；合理安排自己工作之余的時間，處理好工作與休閑的關系，培養各種興趣愛好；學會放松，要經常進行心理健康的維護和疏導。④

注釋

① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.

篇7

一、教師職業素質的概念

教師職業素質是教師在育人過程中的穩定的必備的職業品質，是教師職業形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業品質在一般生理條件合格的條例下(無語言障礙，無形體缺陷等)，主要是經過后天科學訓練、系統培養與反復實踐中形成的。只有具備了這種品質的教師才可以說是一名合格的人才型教師。

高校教師教師是新知識的開拓者和傳授者，是學生能力發展的組織者和引導者，也是學生未來成材的楷模。由于高等學校的教師在完成國家人才培養這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質較高的教師不但能輕松地完成教學任務，而且能夠迅速地在學生中樹立威信，引發學生尊重和崇敬的心理，而素質較差的教師則相反，特別是在學生中沒有威信，得不到學生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發展。

二、人才型教師職業素質的特點：

1．全面性：教育工作是不斷促進學生對象社會化的過程，以適應社會對人的全面發展的要求，顯然培養全面發展的人也要求教師素質結構全面，要有全面育人的能力。

2．示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師本身的思想品德、個性修養、一舉一動都成為學生集資的對象，這就要求教師要有良好的職業形象，這是教師區別于其它職業的顯著特點。

3．穩定性：教師直接參與的經常性工作是具有穩定、重復，可操作性的工作。所以對教師的基本職業品質要內化成穩定的心理結構去操縱教師的職業行為，也就是要求教師具有熟練、規范的職業品質。

4．再創性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學生來說這些知識都是未知的領域。如何教會學生，并使學生學會和會學，就要求教師善于科學與藝術地加工有用的信息，并生動地傳授給學生，這就是教師職業品質的再創性。

三、人才型教師職業素質的結構及設計依據

（一）人才型教師職業素質的結構

1．教師的思想品德素質。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，努力提高馬列主義、思想的理論修養。樹立現代教育思想，提高實施素質教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹的執教態度，以身作則，為人師表。

2．教師的科學文化素質。掌握深厚的本學科的專業知識，具有比較廣博的相關學科知識，掌握必要的心理學知識和教育科學知識。

3．教師的身心素質。體制健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和自我控制的能力等。

教師職業素質的三個方面，構成教師職業素質的結構，其中思想品德素質是方向、靈魂，科學文化素質是基礎,身心的素質是保證。三個方面是互相聯系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質，影響教育質量的提高。我們必須全面提高教師的職業素質。

（二）教師現代化職業素質的設計依據

社會發展的需求決定了人才培養的規格與質量，而人才培養的要求，又給教師素質提出了特定要求。

1．教學能力復合化。從教育現狀與未來發展看，學校育人的信息源的構成會發生明顯變化，新課程計劃也已經把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現有學科教師加強其從事學科課程的教學能力，培養其從事選修課程的教學能力，發展其從事活動課程的教學能力，使教師具有復合教學能力。

2．知識結構的多元化。學科教學的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢之一。在多學科對同一個學生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應善于從學科交叉、學科對比與學科滲透等方面對學生進行教育。要求教師能從系統理論的高度來駕馭教學內容。能有效地促進學生認知水平的提高。這就要求教師了解相關科學知識，以及一般方法論知識。

3．教育交往的多樣化。教師應加強多向的教育交往，業務研究交往，師生情感交往等多種交往能力。

4．教學技術的現代化。現代教育是隨著科學技術和社會發展而發展的。科學技術的發展使教育技術不斷進步。目前視聽技術發展到多媒體的綜合運用，并與計算機結合向智能化發展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學裝備的現代化。這些都使得教學手段現代化成為新世紀教育發展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規手段，通過電化手段調動學生多種感官來提高學習效率，掌握現代教育（下轉第37頁）（上接第25頁）技術將成為教師職業品質的重要一環。

5．增強教師的自我發展能力。教育是超前的事業。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應教育的今天，還要面對發展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發展有適應力，還要為21世紀社會培養有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎，發展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發展能力。

四、大力提高教師職業素質，造就更多人才型教師

1.廣泛深入的開展以教師職業道德為核心的道德建設。教師這一職業從某種意義上講，社會對其職業道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業道德中的核心內容。

2．建立健全教師職業素質的運行機制。提高教師隊伍素質是一項系統工程，必須建立一整套運行機制。其中，最重要、最本質的兩個機制：一是動力機制，二是約束機制。這兩個機制是相互作用，相輔相成的，缺一不可。只有把動力機制和約束機制很好地結合起來，才能起到事半功倍的效果。

3．加強教師隊伍的在職培訓。教師職業素質的提高是師資隊伍建設的一個方面，而師資隊伍的建設是一項長期而艱巨的工作，必須加強教師隊伍的在職培訓。教師的工作是一項極其復雜的工作，僅有文化知識的素養是遠遠不夠的，還需要有扎實精湛的專業知識和技能，我們必須采取有效措施保證教師參加各種形式的在職培訓，比如下實驗室、下廠鍛煉等等。

【參考文獻】

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篇8

教師專業發展是教師職業發展的必然趨勢。目前，關于教師專業發展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業組織、專業制度、教育體系等問題，對教師專業發展微觀層面的分析相對欠缺。事實上，教師的專業發展是教師個體的、內在的專業性的提高。教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的責任人和主人。在促進教師專業成長的過程中，教師自身的努力在專業發展中起著關鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業發展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長。“正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展。”[7]因此，自我專業發展意識是教師成長的基石，專業發展的本質特征是專業自主發展[8]。教師專業發展實質上是教師個人積極主動的自我導向型發展。

二職業認同影響教師專業發展的心理學依據

1心理契約理論

心理契約是在社會交換理論基礎上提出來的一個心理學概念，其基本假設為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規范和價值觀為基礎而進行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內隱的契約和相互的責任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學校對教師的期望包括忠誠敬業精神的保持與專業知識技能的提高，而教師對所在學校的期望除了報酬、公平、人際和諧、價值認同，也包括自身專業方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學校之間的心理契約在教師自身專業發展方面表現出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執行的關鍵恰恰是教師的職業認同。可以說，正是在職業認同的基礎上，教師與組織（學校）在教師專業發展問題上無形中達成了默契。

2心理資本理論

心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學與積極組織行為學的發展，它是指“個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，具體指：（1）在面對充滿挑戰性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅持不懈，為取得成功，在必要時能夠重新選擇實現目標的路線（希望）；（4）當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質。與一般特質不同，心理資本是一種重要的個人積極心理能量，是個體在特定的情境下對待任務、績效和成功的一種積極狀態，對個體的認知過程、工作滿意感和績效均能產生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關[13]。因此，教師職業認同可以看作是一種與職業相關的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個維度―――活力、專注、奉獻和創造力，在促進教師工作投入的基礎之上對教師個體的工作績效和組織工作績效都產生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業認同的心理資本促進自身的專業發展，其核心與動力是對職業的積極情感。

3自我實現理論

亞里士多德認為，真正的幸福是人的本性的體現和潛能的實現。人本主義心理學家馬斯洛的自我實現理論將人的需要區分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動機為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發自內心的渴求發展和實現自身潛能的需要。滿足了這種需要的個體能進入心理的自由狀態，體現人的本質和價值，產生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗。馬斯洛認為達到自我實現的關鍵在于認識到自我的內在潛能或價值[14]。職業認同會激發教師的專業成長動機，在職業實踐和專業發展的過程中不斷激發潛能，實現自我的價值。因此，教師專業發展的過程，其實就是職業方面的自我實現過程。

4自我決定理論

Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強調人的內在動機，指出當人們在被內在動機驅動時會在活動過程中感覺到強烈的興趣和適應感，而內在動機最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時發生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發生聯系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當人們在他們的生活中擁有這些體驗時，內在動機更有可能發生，同時相應地，在這種狀態下，他們提升了獲得這三類體驗的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業認同使教師的職業活動與個人的深層價值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業自主性，并在職業關系中主動地向專業領域的重要人物或榜樣進行觀察學習，在此過程中體驗職業能力的成長，實現自身的種種潛能（自我實現），這種由內在動機激發的努力是實現教師專業發展的重要保證。

5復原力理論

不同的研究者用不同的概念來表示復原力，如心理韌性、心理彈性、保護因子等。Walsh等認為復原力是一種穩定的特質或能力，保護個體免受危機和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復原力定義為個體在充滿挑戰和威脅的環境中成功適應的能力、結果和過程[17]。因此，復原力可以看作個體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態下擁有的個人資源，包括內部保護因子和外部保護因子。其中，內部保護因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態度、內控性歸因、問題解決能力、自我價值感、自我認可及對生活的目標感、自我掌控和自我調適，外部保護因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護因子能調節或緩和壓力或逆境對個體的消極影響，減少個體的易染性和問題行為的發生率，增加個體的適應行為。

教師職業認同可以看成教師職業生涯中復原力的一種內部保護因子，有助于教師個體對職業擁有樂觀的積極情緒和寬容的態度。根據積極情緒擴展―――建構理論，積極情緒可以擴展個體的瞬時思維―――行為系統，使思維變得更有創造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動，傾向于產生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構建持久的個人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉化為更好的生存和獲得成功的機會。對于教師專業發展來講，職業認同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅動和問題解決的激勵效應，并能促進個體的幸福感。

目前，教師職業倦怠已成為制約教師專業發展的關鍵因素，倦怠狀態下的教師一般表現為情感耗竭、非人性化、低個人成就感等心理和行為特征，而這一職業狀態不僅會造成教師專業發展內在動力的缺失，同時也會制約教師主體性的發揮，并最終直接影響教師專業發展的實際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時，會抑制個體專業自我成長的能力，進而影響到個體職業生涯的自我實現。研究表明，復原力與壓力知覺顯著負相關，與心理幸福感顯著正相關[21]。復原力有助于教師個體以積極的心態和思維風格去處理職業壓力，敢于嘗試新鮮經驗，注重自我成長和擴展，在追求潛能實現的過程中實現專業發展，并增進個體和職業維度的幸福感，進而通過內激勵進一步增加職業認同，開啟自我認同與自我成長的良性循環。

6玩興理論

玩興（playfulness）是一種在工作或學習中所展現出來的主動自發、好玩有趣、樂在其中的態度。根據Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個人完全沉浸于某種活動當中，無視其他事物存在的狀態，這種經驗本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價。國外及臺灣地區學者的研究表明，成人玩興能夠提高個體學習或工作的效率，促進創新行為，并能夠增進人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業認同有助于教師專注專業發展并在這一過程中受到心流體驗甚至是巔峰體驗的強化與激勵。因此，對于職業認同的教師來講，專業發展是一種樂在其中的愉悅活動，教師在專業發展過程中能夠保持高的玩興。

三職業認同影響教師專業發展的心理機制

1激勵作用

在外在支持良好的環境下，職業認同促使教師調動心理資本系統中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個體表現出良好的工作狀態。在認知層面，教師結合特點樹立專業發展期望與職業生涯目標，在專業教育實踐中履行心理契約，更新專業知識，提升專業技能。在情感層面，教師在工作中會表現出較高的玩興，能在專業探索中發現樂趣、樂在其中，主動投入，并由工作本身的內在激勵產生較高的工作滿意度，并促成教師個體心理幸福感的提高，在積極的職業情感作用下，教師個體以積極、愉悅的心境實現了教師專業發展的情感品質培養。在意志和動機層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發個體內在的成就動機，進而追求自我實現等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業精神也在無形中得到了鞏固與提升。認知、情感、意志三方面的專業發展既是職業認同激勵的結果，也會反過來進一步強化教師的職業認同，二者實現協同促進。

2保健效應

在面對壓力、挑戰、挫折等應激情境時，良好職業認同教師的復原力系統會被激活，調動個體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現出較好的心理彈性，緩沖應激性因素對個體的消極影響，使教師在與環境互動的過程，借助認知重組、選擇性知覺積極應對壓力環境，通過尋求社會支持、建立親密關系、情緒管理等對教師個體產生保護作用。教師在職業信念的鼓舞下，積極情緒擴展個體的思維―――行為系統，促成教師創造性地實現問題解決。專業性的問題解決本身就是一種專業發展過程，外在環境或生活事件的問題解決并不一定直接促進教師專業發展，只是起到一種保健性的調節效應（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應）。但無論是問題解決或者教師專業發展，都會通過心理動力系統中的自我效能、自我實現等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進而有效應對職業倦怠現象。

四小結與展望

教師職業認同對教師專業發展具有積極促進作用，包括正性情境下的激勵作用和負性情境下的保健效應。其中，心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強化了教師的工作卷入程度、自主導向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業倦怠水平、促進專業發展具有內在驅動價值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業發展與職業認同形成良性循環。因此，從心理資本、心理契約、復原力、自我實現、自我決定、玩興等一個或多個心理視角重新審視促進教師職業認同或專業發展的路徑，建構符合教師心理特點與專業發展規律的激勵機制具有重要的實踐意義。另外，本文從心理機制的微觀角度分析了職業認同對教師專業發展的影響，如果能將宏觀層面的影響機制同時加以考慮，并通過量化的實證研究來予以驗證，并最終構建具有實踐指導價值的教師專業發展影響因子模型，可增強教師專業發展政策制訂的針對性與可操作性，創新教師自主發展的成長機制。

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篇9

一、元認知的內涵及國內外研究概況

21世紀的學生不僅要學好專業知識，還必須學會學習。學習過程是一個主動并且要求學生思考自己的思維的過程，即學生要具有元認知能力。元認知是個人為了理解和學習所必需具有的、關于認知過程的知識[1]。元認知不但包括學生使用的策略，還包括學生知道什么時候及如何應用它們。當一個人具有元認知能力，他/她會有意識地控制自己的思維過程。學生能否有能力對自己的學習過程和解決問題策略進行反思被認為是衡量成功教育過程的指標。針對傳統教育模式的主要批判就體現在傳統模式不能有效地培養學生的反思和元認知技能。

弗萊維爾（Flavell）于1976年在其《認知發展》一書中明確提出元認知（Metacognition）的概念，元認知研究開始在心理學、教育學和語言教學領域開展，其實質就是培養學生的元認知意識和元認知策略能力，以此提高學生自主學習能力。科祖林（Kozulin）的研究表明，受過元認知培訓的學生表現與受過元認知培訓的教師作為教學中介者所表現出來的素質有顯著的正相關。即，受過元認知培訓的學生和教師能更有效地運用元認知指導自己的學習和教學。科祖林（Kozulin）在其美國教育研究協會的年會上的論文《誰更需要元認知：學生或是教師》中指出，教師解決認知問題的能力與反思其解決問題策略能力方面有很大差距。所以無論是針對那些教公認學業成績差的少數學生的教師們還是一般教師培訓，尤其要給予元認知足夠的重視[2]。拉赫曼（Rahman）在其論文“元認知意識強的教師能培養元認知能力強的學生嗎？”得出結論，元認知意識強的教師所教的學生在學業方面表現更好[3]。

在我國外語教學界，近十年來有關外語教學的元認知研究，除了楊文瀅[4]研究了步驟和模式外，都是采用實驗的方法，通過一定時間的元認知策略訓練證明培訓提高了學生自主學習能力，提高了具體語言技能和學習質量。此類研究都是以學生元認知為研究對象，教師元認知如何及其與學生元認知是否存在相關很少被研究。只有吳迪從教師元認知的內涵和結構入手，結合教師職業發展的內容和特點，探討了教師元認知與高校外語教師職業發展。他指出，“教師元認知能為教師提供自我和專業可持續發展的原動力，是教學質量不斷提高的有力保證，加強教師元認知能力的培養是外語教師發展的必由之路。”[5]

本篇文章著重論述如何提高教師元認知，促進教師專業發展。

二、教師專業發展――定義、特點和趨勢

提高教育質量是目前各國普遍關注和重視的問題，而教師專業發展又是提高教育質量的關鍵所在。教育學者對教師專業發展說法不一，但一般理解為教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。（葉瀾，白益民1996）[6]。20世紀80年代以來西方學者進行的教師專業發展理論研究，主要有三方面：第一是認為教師應該具有兩類知識，關于學科的知識和教育的知識。第二是強調教師要有實踐反思取向，即教師實踐知識和促進教師以某種方式反思。第三是教師以哪些途徑和方式促進專業發展。目前，教師專業發展的有效途徑受到了廣泛關注。總結其中的共同點可以理解為：大學和中小學的合作――教師專業發展學校、教師個體對自己實踐的不斷反思、教師之間的同伴互助。

近年來，教師專業發展越來越受到重視，逐步確立了教師發展理念，教師專業發展的機構不斷創新，但是教師專業發展情況不平衡。雖然我國教師專業發展還存在差距，但也得到了越來越多的關注。教師專業化發展過程中，逐漸由教師群體的和外在的專業提升演變為教師個體的和內在的專業發展。教師專業發展的重要目標是提高教師質量，促進教師不斷增強專業能力，不斷提升專業水平。

教師元認知能力是教師個體的和內在的專業發展，外語教師教學元認知是指教師了解培養學生元認知所必要的知識，通常是指為達到教學目的，在特定環境下所應有的教學策略和技巧。教師對于教學必需的知識的理解對于教學實踐有很大的影響。外語教師元認知能力的提高及如何在教學中應用元認知能力將是自身專業發展的根本。

三、提高教師元認知能力，促進教師專業發展

提高教師元認知，培養教師教學元認知能力，有利于培養英語自主學習者，有利于外語教師的專業發展。如何提高教師元認知？如下兩點可以借鑒。

1.開展外語教師教學元認知培訓課程，培養外語教師教學元認知能力。鑒于外語教師對于元認知及元認知策略的理解參差不齊，培養教師元認知能力首要的就是由專家向教師介紹元認知，具體可以采用如下兩種方法：一是采用問卷調查的形式，激發教師反思自己教學中的高級管理過程，并分析教師教學元認知。主要涉及三方面。計劃過程、監控過程和評價優缺點的過程。教師可以就量表式問卷作答，并算出以上三方面的得分。分析教師得分結果時，側重對自我優勢和劣勢的反思性自我分析。然后培訓專家分發活頁，對于如何展開教學給予建議。這些建議仍然包括計劃、監控、和評價三方面的指導。這種活頁能用于開展行動計劃，提高教師對教學的高級管理水平，教師因此能從元認知角度更加系統地思考教學過程。另外一種提高外語教師元認知能力的方法就是對教師教學過程進行錄像，引導教師根據教學元認知研究標準對教學進行反思和自我評價。

2.培養外語教師對教學的批判反思能力，促進教師專業發展。教學過程的反思就是教師以一定的元認知知識為基礎，伴隨元認知體驗，對自己的教學活動進行認知監控的過程。培養外語教師對教學的批判反思能力，以此提高外語教師元認知監控能力能更好地促進外語教師專業發展。第一，鼓勵外語教師課后對自己的教學實踐進行反思，使教師意識到教學反思是提高教學能力和自我成長的關鍵。第二，學校應對外語教師對提高教學所付出的努力給予政策上的支持。學校要考慮教師在反思方面的具體要求，提供便利條件促進外語教師自覺反思。第三，對于外語教師的反思要加以引導，要指導教師具體地直接地對日常教學過程進行反思，調整改變教學行為，行動上有所體現。第四，對反思的方法和內容邀請專家進行指導。要創造有利于教師反思的機制和環境，使外語教師做到經常反思，讓他們主動進行思想交流，如教師間定期進行交流討論活動。反思的內容包括對經驗進行反思；對各種教學前、教學中、教學后問題進行反思，如反思某次教學行為是否達到教學目標，是否創造性地使用了教材，教學過程是否根據學生的個體進行調整，等。

四、結語

目前教育理論強調學生學會學習，因此，對于如何培養與提高學生元認知的水平和能力成為廣大教師和研究者們研究的熱點，但是研究很少涉及到教師的元認知。本文通過探討如何提高教師元認知能力以促進教師職業發展的問題，以期為大學英語教師教學及專業發展提供新的視角。今后的研究中有必要考察教師實際課堂行為，來檢驗課堂行為是否反映出教師對自己的看法。元認知意識強的教師是否能更多地思考自己課堂上的行為，能更加有效地進行教學，從而促進教師專業發展。

參考文獻：

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篇10

一、加強教師角色責任

教師作為現代社會中的一員，心理狀態或多或少受到社會各種思潮的影響。特別是市場經濟的變革，使教師傳統的人生觀、價值觀不斷面臨新的挑戰，同時也影響著教師的角色期望和職業態度。因此，學校在全面落實素質教育的過程中要將教師的職業適應和社會適應作為建設教師隊伍的先決條件。

（一）用現代教育理念充實教師的頭腦。

在信息網絡化時代，教師的育人功能發生了變化。學校要培養出具有創新精神和實踐能力的人才，首先要求教師要有創新教育的能力。當前，日趨先進的現代教育技術為課堂教學提供了有利的輔助教學手段，教師假如不能把握住教學角色，無法適應教育技術改革的形勢，仍然固守傳統教學觀念及方式，將落后于時代的要求，終為學校教育所淘汰。所以，教師要有現代教育理念，努力鉆研教法，探究學法，才能輕松自如地耕耘教壇，以自身的高素質促進學生素質發展。

（二）樹立正確的學生觀。

教師是學生心目中的“榜樣”和“楷模”，是構建和諧的師生關系的主動者。有什么樣的校長，就有什么樣的學校；有什么樣的老師，就有什么樣的學生。教師一方面要確立自己作為教育者的位置，另一方面要明確用什么樣的態度對待學生，即有什么樣的“學生觀”。因此，教師要弄清楚下列問題。

1.在教學層面上，學生是“人”，不是“容器”。學生作為社會中的個體，與教師享有平等的人格尊嚴。

2.在教育過程中，重視學生的身心發展。

3.在學校人際交往中，教師要掌握與學生交往的技巧，如善于向學生“示愛”，有同情心；讓學生理解自己的言行，不放縱、遷就學生；以身作則，做事有原則、立場。

（三）加強教師職業道德建設。

教師不僅是社會文化價值與道德準則的傳遞者，而且是代表和具有這些價值和準則的人。教師對本職工作的興趣和熱情，以及嚴謹的治學態度，都對學生起著仿效作用。一名教師，不論他的性格如何，是否適合做教師，他心里自然明白自己在怎樣教育學生，能教到什么程度。教師有普通人所有的一切需要，包括物質生活需要。但教師特殊的職業決定了教師擁有更多的是無形的報酬。將教師作為不得已而從之的職業的想法，不喜歡教學，隨意諷刺挖苦甚至體罰學生，或將商品意識納入教育行為，不專心教學，熱衷于有償家教，等等，都有悖于教師職業道德。陶行知先生曾滿懷信心地指出：“如果全國教師對于兒童都有鞠躬盡瘁死而后已的決心，必能為我們民族創造一個偉大的新生命。”這也是黨和國家對教師的殷切期望。

二、解決教師工作壓力

國外有關調查表明，教師職業所帶來的公眾壓力多于其它行業的人。我國香港地區曾將教師職業壓力列為第二位，僅次于警察職業。適度的工作壓力可以排除心中的空虛和郁悶，令人振奮，給人向上的力量，有益于提高工作效率和學習效率；反之，過度的工作壓力，即不愉快的壓力則給人帶來苦惱，使人產生生理、心理，以及行為失調反應，在日常活動中產生焦慮，如心悸、神經衰弱、消化不良、沮喪、注意力不集中、自我評價過低、工作效率差等。

教師工作壓力主要來源于以下幾個方面。

（一）自我期望值過大，追求“完美主義”。

教師作為知識和道德的化身，常把“完美”當作自己為人處世的目標。在工作上要求盡善盡美，并渴望他人看到、肯定自己的成績。這種追求“完美”之心態容易忽略自身條件的限制，如個性、能力、機遇等。一旦過高的自我期望目標不能實現，就會有很強的挫敗感，對自己自怪、自責，對他人懷有敵視、對立情緒。因此，教師放棄“完美主義”的心態，積極面對工作中的挫折，調整、確立切合實際的工作目標，才能在真實的世界里發揮工作的潛能。

（二）教師評價體系有待進一步完善。

怎樣評價教師，教師能否接受評價的方式，對教師心理有很大的影響。教師工作若得到積極的評價，便會以飽滿的情緒、更大的精力投入工作。目前，我國中小學教師評價主要采取終結性評價方式，評價結果與獎勵結合，有的還成為解聘不合格教師的依據。現在學校進行終結性評價，結果基本上體現在對教師的獎懲上，無助于從根本上提高教師的專業能力和整體素質。而形成性評價更能關注教學、教育過程，如教師怎樣工作，學生原有的素質水平是否有提高的機會，教師工作是否具有創新精神，等等。教師評價要采用多元評價方式。

三、維護教師心理健康，促進教師職業發展

良好的心理素質是現代人從事各項工作，享受美好生活的重要條件。教師職業壓力和身心疾病已受到專家們的關注。和普通人一樣，教師也會陷入如焦慮、緊張、抑郁等心理困境。因此，現代教師了解心理學知識，學會心理自我調節，顯得十分重要。

（一）面對現實，自我認知。

人是獨立而特殊的個體，對自己的認識越深刻，就越能幫助自己有效調適工作壓力、生活挫折及內心沖突。教師若不能勇敢地面對教育現實的挑戰，仍然采用一成不變的教育策略，則容易產生職業適應障礙，降低工作效率。

（二）促進教師人際關系的發展。

和諧的人際關系是教師發揮角色作用、工作成功的重要保證之一；反之，人際關系惡化很容易導致心理障礙，使人陷入無窮乏味的名利糾紛之中而不能自拔，同時也會嚴重腐蝕校園風氣。

首先，認識、接納自己，了解、尊重他人是教師良好的人際關系之基礎。人們一般喜歡拿自己的優點和別人的短處相對比，這樣人就比較容易自信，但有礙于人際關系的建立。金無足赤，人無完人，教師必須正視并接受來自于內部和外部，對自尊心有威脅的各種因素，如家長、學生對自己教學成果的評價，榮譽的得失，自身沖動行為所造成的后果。教師勇于向自我挑戰，不斷超越自我，才能擁有健康的心態，以積極的人生態度與他人和諧相處。

另外，有效的溝通對人際關系的建立也很必要。“I am sorry！”(很抱歉！)是外國人相互溝通時的常用語。國外研究發現，師生關系緊張的原因中，有60%的因素是缺乏有效的溝通。溝通既能了解別人，又能從別人那里進一步了解自己，也能容納別人與自己不同的觀點。掌握溝通的技巧：坦誠、友好、信賴、尊重、同情與理解，將會加強人際間的互助關系。

（三）塑造教師健全的人格。

美國學者所羅門教授說：“在個體人格發展方面，教師的影響僅次于父母。一個孩子如果擁有甜蜜的家庭，享有父母的愛，又得到一個身心健康的教師，那是無比幸福的。相反，如果他既不能由父母那邊得到足夠的關懷與愛護，又受到情緒不穩定教師的無端困擾，必將造成許多身心發展的問題。”

許多研究表明，教師的學歷、知識水平和學生的成績并沒有必然的聯系，并且年齡越小的學生越容易接受教師語言態度、行為習慣的影響。教師健康的人格特征突出表現在如何對待教育工作，怎樣對待所教的學生。其中，教師性格特點對學生的影響不能忽視。如果教師經常為不良的情緒所困擾，就會把煩惱、怨憤遷移到學生身上。如：長期患病、婚姻失敗、人際關系不合等，都可能使教師上課無精打采，一旦工作不如意時，就大動肝火。所以，高情商的教師首先善于控制與疏導自己的情緒，不在不適當的時候對學生生氣、發怒。馬卡連柯以自身的體會為教師樹立了榜樣，他說：“我從來不讓自己有憂怨的神情和抑郁的面容。甚至我有不愉快的事情，我生病了，我也不在兒童面前表示出來。”

總之，信息技術革命所帶來的社會變遷，改變了傳統的社會結構。在日趨緊張、競爭激烈的環境里，人們面對更大的生存壓力。教師在社會轉型時期，也為多元道德價值觀所困，必須接受職業所帶來的各種壓力。只有心理健康的教師，才能培養出心理健康的學生，才能適應職業發展的需求，以不斷的創新精神推動素質教育。

參考文獻：

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［3］王斌華.發展性教師評價制度.華東師大出版社，1998.

篇11

1 教師職業認同概念的界定

認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。

社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。

近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。

2 高校教師職業認同的動因研究

影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。

2.1 職業形象對教師職業認同的影響

在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受

職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。

3 教師職業認同的結果變量研究

社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。

在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理

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篇12

教師職業認同是師范生的一種心理品質，會形成一種行為動力，間接影響其健康成長，密切關聯著免費師范生的教育教學與相關教育改革問題。自從2007年國家實行免費師范生政策以來，越來越多的學者開始嘗試研究免費師范生的教師職業認同問題，以期更好地提高免費師范生的教育質量。

一、免費師范生教師職業認同概念的界定

（一）職業認同

關于職業認同，一直以來都沒有統一的定義。葉瀾對職業認同感的重要性進行了強調，她認為職業認同感是所有求職人員對擬進入的職業應具有的起碼的心理品質。孫美紅、錢琴珍認為“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義，并能從中找到樂趣，因此職業認同通常是在長期從事某種職業活動的過程中，對該職業活動的性質、內容、職業社會價值和個人意義，甚至對職業用語、工作方法、職業習慣與職業環境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。張曄則將職業認同感定義為一個人對其所從事的職業在其心目中的一種確認，由于該職業符合自身終生之向往，從而認定其非常有意義和價值，所以用全部身心投入其中并且能從中取得樂趣的心理狀態。

從以上觀點可以發現：職業認同是指個體對其所從事的職業的各種因素的看法，職業認同是在了解其所從事的職業過程中逐漸形成的一種具有重要意義的心理品質。

（二）教師職業認同

教師職業認同既指一種過程。又指一種狀態，這是大多數學者所公認的。過程觀認為教師職業認同是個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程；狀態觀認為教師職業認同是當下教師個體對自己所從事的教師職業的認同程度。劉富喜認為教師職業認同是一種泛指，是教師個人在履職實踐和在社會交往過程中，對教師職業的性質、特點、價值、需求、情感等方面形成的體驗和認知，這種體驗和認知趨于與社會共識同化且不斷深化。由此可以看出學者們對于教師職業認同感的定義是從動靜兩個方面共同論述的。從動態的意義來講，教師職業認同是在一定時期內逐步建立的；從靜態的意義來講，教師職業認同是教師對所從事職業的綜合看法。

（三）師范生的教師職業認同

就目前的研究來看，我國學者關于師范生職業認同的研究比較少，對于師范生職業認同并無一個全面的定義。在所查閱的文獻中僅有魏淑華、薄艷玲對師范生職業認同進行了定義。魏淑華將師范生職業認同感界定為師范生對將要從事的教師職業和目前師范生身份的感知與體驗。薄艷玲從師范生職業認同的構成因素及形成過程提出：師范生職業認同是指師范生對教師職業的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業行為傾向的綜合，這是從靜態上考察師范生教師職業認同現狀水平；而動態的教師職業認同則強調師范生在專業學習階段思想上對教師職業的認可、內化教師職業社會期望，行為上對教師角色同化的過程。

通過以上學者的研究，我們可以這樣來認識師范生職業認同：認同是不斷發展、變化的，既是一種過程也是一種狀態，是動靜的結合體。對于教師職業的認同，是師范生主體的建構，且不同的個體有著自己獨到的見解，因此具有能動性和多元性。認同本身是一種社會行為，認同的形成根源于個人與他人之間的互動，這使得師范生教師職業認同具有社會性。

二、免費師范生教師職業認同研究方法例舉

問卷調查法是用目的明確、預先編寫好的問卷對大量被試進行的調查。曾麗紅用自己編制的師范生職業認同感的問卷，選取東北師范大學、華東師范大學、西南大學三個學校的免費師范生作為主要調查對象，研究性別、家庭收入等因素對教師職業認同感的影響。解濱羽、唐瑛從職業認識、職業情感、職業意志、職業期望、職業價值觀和職業行為這六個維度對新疆教育學院全日制師范方向專科學生進行了教師職業認同感的問卷調查研究。

訪談法是指對有限數量的教師作結構性或半結構性的訪談。石艷從某師范大學第一批免費師范生中抽取25個樣本進行訪談，同時對其中的6位同學進行了連續三年的跟蹤性訪談，深入分析了免費師范生的身份認同。

個案研究法是指圍繞個別教師職業認同的不同方面進行的深入研究。薄艷玲以廣西師范大學思想政治教育專業的職業認同差異性較大的四名高師生為個案，研究個人環境和組織環境對高師生教師職業認同的影響。

文獻法即收集、查閱相關文獻或書籍，從中為自己的研究提供視角、理論依據。魏淑華、曾麗紅等學者在研究中均運用到此方法，大量查閱教師職業認同的相關資料，為自己的研究奠定了堅實的基礎。

篇13

【基金項目】吉林省教育科學“十二?五”規劃重點課題《五年制朝鮮族師范生教師職業認同研究》（立項批準號：ZD15222）的階段性研究成果。

當前關于教師職業發展的研究多集中于在崗教師，而對教師隊伍的后備隊――師范生的研究相對較少，尤其是對朝鮮族師范生的研究尚屬空白。目前，五年制朝鮮族師范教育承擔著延邊朝鮮族自治州小學及幼兒教師培養的重要任務。因此，研究五年制朝鮮族師范生的教師職業認同狀況，不僅對認識其職業認同現狀和水平有一定的了解和把握，而且能為促進朝鮮族教師教育的發展提供一定的借鑒和參考。

一、教師職業認同問卷編制的理論基礎

（一）社會角色學習理論

社會角色學習理論認為個體角色學習的過程實際上是一種社會化的過程，它要遵循角色學習的社會心理機制和角色學習的過程。師范生作為教師職業的預備角色，首先要明確教師職業角色的責任和義務，明確教師角色是社會對擔任一定教師職位的人的期望。事實上，師范生教師職業認同形成的過程，就是對教師角色學習的過程。師范院校通過相應的專業課程設置，對師范生進行專業知識和專業能力的培養和訓練，使師范生在職前師范教育階段盡量去完成教師角色的學習過程，以便今后能順利進入教師工作崗位。角色理論涉及眾多相關的內容，諸如角色認知、角色規范、角色職責等。由此可見，師范生的教師職業認同就是對教師角色的學習過程，包括職業認知、職業規范、職業職責等一系列的學習過程。

（二）霍蘭德職業適應理論

該理論是由美國著名的心理學家霍蘭德先生于1959年提出的。霍蘭德認為：“大多數人的人格可以分為現實人、智慧人、藝術人、社會人、事業人和常規人六種類型，相應的職業也分為實際型、調研型、藝術型、社會型、企業型和常規型六種類型。”各種人格類型與職業類型有著很緊密的聯系，它們之間存在一定的匹配關系。因此，從職業角度來分析，相應的職業興趣匹配相應的職業類型，才能取得事半功倍的效果。該理論十分重視人格類型、職業興趣和職業類型的匹配以及相互適應契合，強調其相互適應后所產生的積極效應。

（三）班杜拉的觀察學習理論

該理論是由美國心理學家班杜拉于1971年提出來的。該理論認為，個體行為的形成，在很大程度上來自其對他人行為的觀察和模仿，青年主要的學習方式便是模仿，他們通過對榜樣的仿效，習得了新的行為。該理論重視觀察和模仿在個體行為形成過程中的重要性，強調個體某種新的行為的形成離不開觀察者觀察學習的內在過程。由此可見，師范生教師職業認同的形成也同樣離不開一定的觀察和模仿。這就需要考慮到一線幼兒園及小學教師的行為會對師范生職業認同的形成產生一定的影響，而這種影響主要是通過教育見習及教育實習的途徑來實現的。

二、五年制朝鮮族師范生教師職業認同成套問卷的框架構想

根據以上理論基礎，借鑒薄艷玲（2009）有關師范生教師職業認同的相關研究，將五年制朝鮮族師范生教師職業認同定義為師范生對教師職業的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業行為傾向的綜合。這是從靜態上考察師范生教師職業認同現狀水平。而動態的教師職業認同則強調師范生在專業學習階段思想上對教師職業的認可、內化教師職業社會期望，行為上對教師角色同化的過程。因此，結合本研究的出發點及目的，構建如下框架：

三、五年制朝鮮族師范生教師職業認同問卷的初步構想

（一）師范生教師職業認同問卷

1.師范生教師職業認知維度

“職業認知是指勞動者獲取、儲存和使用職業知識的個性心理準備狀態和進行職業價值判斷的認知過程。”在本問卷中，職業認知維度包括對教師職業責任和義務的正確認知，對教師職業社會地位的認知，對自身素質是否適合從事教師職業的認知以及對自身角色是否與教師職業密切相關的認知四個指標。

2.師范生教師職業情感維度

所謂教師職業情感是指“師范生、教師對‘教師’這一職業是否滿足自己的需要而產生的態度體驗”。在本問卷中，職業情感維度包括對師范生角色產生的自豪感，對當前師范生學習生活感到快樂的滿意感，對將來成為一名教師的快樂感以及對教師職業本身的深厚情感四個指標。

3.師范生教師職業意志維度

師范生教師職業意志是指師范生愿意從事教師職業，具備為教育事業獻身的精神和在艱苦環境中執著于教育事業的勇氣。在本問卷中，職業意志維度包括畢業是否愿意成為教師，目前是否為成為一名教師而克服困難努力學習，今后即使有轉行的機會也要堅持從事教師職業以及在教師崗位上從事教育教學的意志四個指標。

4.師范生教師職業期望維度

教師職業期望是指師范生對教師這一職業的期望和要求。師范生教師職業期望是影響其職業選擇中的關鍵因素，是其職業價值觀的集中反映。在本問卷中，職業期望維度包括對將來教師角色的期望，對職業薪酬的期望，對將來有能力從事教師職業的期望以及對將來教師職業生活的期望四個指標。

5.師范生教師職業價值觀維度

職業價值觀是個體一般價值觀在職業生活中的體現，人們依據自身的需要對待職業、職業行為綜合看法。在本問卷中，職業價值觀維度包括對目前師范生活意義的看法，對教師職業價值的看法，對教師在社會各類職業中地位的看法以及對教師在社會發展中作用的看法四個指標。

6.師范生教師職業行為傾向維度

師范生教師職業行為傾向指在教育教學實踐中能夠采取積極主動的態度與中學教師、大學教授進行交流，提升自己對教師職業的適應，做到不僅從思想上認同教師職業而且在行動上同化教師的社會期望。在本問卷中，職業行為傾向維度包括師范生為教師角色努力學習的行為傾向，師范生努力練習教師基本功的行為傾向，師范生努力學習專業知識和技能的行為傾向和師范生熱衷提高自身專業素質的行為傾向四個指標。

（二）五年制朝鮮族師范生教師職業認同影響因素問卷

1.個體因素

個體因素包含個性特征和入學動機兩個指標。個體特征主要指師范生在先天遺傳素質的作用下，在后天環境的教育下所形成的較為穩定的性格特質。按照霍蘭德的職業匹配理論，人格特質與興趣是影響個體選擇職業的重要因素。入學動機主要指師范生在選擇專業前的入學動力及原因。能夠自愿選擇師范專業的學生，在自我效能感上會有更好的表現。

2.家庭因素

家庭因素包含經濟支持和心理支持兩個指標。在本問卷中，經濟支持主要指家庭經濟收入程度及家庭在社會群體中的經濟地位。這是師范生能夠順利完成學業、提升教師職業技能及教師職業認同感的基本保證。心理支持主要指家庭成員（主要是父親和母親）對師范生在心理上的支持。心理上的支持能夠激發師范生的學習行為，并有助于師范生教師職業認同的形成。

3.學校因素

學校因素包含課程設置和教育實習兩個指標。在本問卷中，師范院校的課程設置和教學是師范生理論知識和教學技能的重要來源，對師范生教師職業認同的培育起著關鍵性的作用。教育實習，即師范生的見習、實習階段不僅是師范生通過教育教學實踐將專業知識轉化為專業能力的過程，也是由師范生角色向教師角色轉化的必要階段，并通過觀察和模仿，進一步習得教師職業的規范和行為。

另外，在問卷編制的過程中，要充分考慮到五年制朝鮮族師范生的實際狀況，在語言的設計上要注意簡潔易懂，項目涵蓋全面等問題，以保證問卷的信度和效度。

【參考文獻】

[1]薄艷玲.高師生教師職業認同研究[D].桂林：廣西師范大學，2008.