引論：我們?yōu)槟砹?3篇學(xué)前教育研究概念范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

[4]陳幗眉，馮曉霞，龐麗娟.學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)[M]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2013，61.

[5]陳琦，劉德茹.當(dāng)代教育心理學(xué)[M]北京.被試師范大學(xué)出版社，2007.

[6]賈洪亮.學(xué)前兒童科學(xué)教育[M]，上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2012.

基金項(xiàng)目：2013年度研究生科普研究能力提升類項(xiàng)目（KPYJD105）。

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1. 前概念教學(xué)定義

前概念是一種比較抽象的問題，它指的是沒有被下概念的一種特性。例如“我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的，我們所存在于其間的生活世界是具體地、直接地呈現(xiàn)在我們面前的世界，強(qiáng)調(diào)的是未被規(guī)定性與直觀性。”這句話就是說我們先認(rèn)識(shí)什么事風(fēng)景，像森林、河流及山川等都是在我們認(rèn)識(shí)了風(fēng)景之后產(chǎn)生的直觀的認(rèn)識(shí)。

“前概念”的產(chǎn)生途徑很多的學(xué)者都有不同的認(rèn)識(shí)，但是總的來說形成前概念的心理途徑為：“先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)的負(fù)遷移和舊有概念的局限；由語詞帶來的曲解；進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐取薄?/p>

在教學(xué)過程中運(yùn)用前概念教學(xué)策略一般的方法有“通過師生對話顯示出學(xué)生的前概念；創(chuàng)設(shè)各種問題情景引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；以實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、概念重釋和比較鑒別等方式糾正前概念中的錯(cuò)誤成分；深刻講授，特別是對于科學(xué)概念的教學(xué)要給學(xué)生以全面的理解”。

2. 當(dāng)前初中英語教學(xué)現(xiàn)狀

作為一個(gè)母語為漢語的國家，我國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語方面存在更多的問題和困難。英語對于我們來說是一門語言學(xué)更是一門對于外國文化理解的學(xué)科，中國人喜好形象思維，而英美國家對于分析性思維能力情有獨(dú)鐘。面對不同文化的碰撞，要學(xué)會(huì)、學(xué)好英語就得以充分了解英語的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)一切資源來進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。在當(dāng)前初中英語學(xué)習(xí)中，初中生仍舊處在死記硬背的學(xué)習(xí)階段。尤其在學(xué)習(xí)英語閱讀理解的時(shí)候，大多數(shù)的教師對學(xué)生的培養(yǎng)還是固定局限于對于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3. 前概念教學(xué)方法對初中英語教學(xué)的作用

3.1前概念教學(xué)鏈接語言和教材

在當(dāng)前的初中英語課堂之上，教師對于教材并不看重，反而是鼓勵(lì)學(xué)生去買一堆的輔導(dǎo)資料，在課堂上將輔導(dǎo)資料作為了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，并且讓學(xué)生不斷的做題練題，最終把學(xué)生變成了一個(gè)學(xué)習(xí)和考試的工具。面對這種情況，前概念教學(xué)便成為了解決這一問題的關(guān)鍵。前概念教學(xué)指出“我們所生活的這個(gè)世界，并不是由概念或是抽象所組成的一個(gè)世界。生活世界是前科學(xué)的、直觀的人之存在領(lǐng)域，是真正的“活”的一個(gè)“世界”。基于前概念教學(xué)的這一觀點(diǎn)，我們在實(shí)際的初衷英語教學(xué)中，要將語言和教材聯(lián)合在一起，不能將兩者割裂開來，從而讓學(xué)生感受到一個(gè)真正的英語世界。

3.2前概念教學(xué)讓學(xué)生學(xué)習(xí)完整的知識(shí)

英語知識(shí)并不是單獨(dú)存在的知識(shí)，它有很強(qiáng)的實(shí)用性。在當(dāng)前的英語教學(xué)中，教師對于教材上的知識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對社會(huì)知識(shí)的重視，“學(xué)習(xí)知識(shí)須在課堂上”是教師們的固有想法。但是世界是一個(gè)統(tǒng)一的、有機(jī)的整體，前概念教學(xué)也強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)和社會(huì)知識(shí)是統(tǒng)一存在的。前概念教學(xué)策略的運(yùn)用可以解放教師的思想，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的課本以外的知識(shí)。

4. 結(jié)束語

作為一個(gè)新的事物，前概念英語教學(xué)并沒有被多數(shù)人所認(rèn)識(shí)和理解，但是隨著其在各個(gè)學(xué)科中的應(yīng)用，前概念教學(xué)策略所展現(xiàn)出的正面作用，必將在以后的社會(huì)里對我們的學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。

[1] 劉冬巖. 實(shí)踐智慧：一種可能的教學(xué)價(jià)值[Ml. 南京：南京師范大學(xué)出版社， 2009.

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研究者試圖通過問卷調(diào)查方式來測查學(xué)生有關(guān)“物質(zhì)的量”的前概念，找到學(xué)生錯(cuò)誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生所具有的共性的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，并分析錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的原因，探索促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，最后運(yùn)用概念轉(zhuǎn)變理論對化學(xué)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)提出可行性建議。

1.高一學(xué)生“物質(zhì)的量”前概念的測查

1.1測查研究內(nèi)容

（1）用自編問卷測試高一學(xué)生關(guān)于“物質(zhì)的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，根據(jù)測試結(jié)果歸納學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”之前學(xué)生頭腦中存在的有關(guān)“物質(zhì)的量”的前科學(xué)概念，分析前科學(xué)概念的來源以及錯(cuò)誤概念形成的原因，以便有針對性地進(jìn)行教學(xué)干預(yù)。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個(gè)平行班中隨機(jī)抽取50人，進(jìn)行開放題測試并結(jié)合日常的教學(xué)觀察，分析高一學(xué)生的化學(xué)前概念產(chǎn)生的原因，并為制定教學(xué)對策提供依據(jù)。調(diào)查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經(jīng)常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認(rèn)為直接使用“個(gè)”為單位來計(jì)量原子數(shù)目方便嗎？

經(jīng)調(diào)查，77%的學(xué)生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數(shù)目，如有的同學(xué)認(rèn)為“一打”是“10 個(gè)”，有的同學(xué)認(rèn)為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時(shí)部分同學(xué)可以舉出相應(yīng)的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數(shù)目集合體。對于計(jì)量原子數(shù)目采用什么方式，81%的同學(xué)可以想到用數(shù)目集合體的方式來進(jìn)行計(jì)量比較方便。

（2）請你估計(jì)一滴水中含有的水分子數(shù)目 （用科學(xué)計(jì)數(shù)法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數(shù)目，54.5%的同學(xué)估計(jì)到1010的數(shù)量級，而有40%左右的同學(xué)估計(jì)的數(shù)量級更高，但是極少同學(xué)估計(jì)到1023這一數(shù)量級別。可見，學(xué)生對微觀粒子的“微”認(rèn)識(shí)不足，對微觀粒子的“巨”同樣認(rèn)識(shí)不足。因此，他們不能理解引進(jìn)“物質(zhì)的量”這個(gè)物理量的必要性和實(shí)用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質(zhì)量？為什么要引入相對原子質(zhì)量？ 你認(rèn)為一個(gè) C 原子和一個(gè) O 原子的質(zhì)量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經(jīng)學(xué)過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學(xué)可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學(xué)都出現(xiàn)錯(cuò)誤，把一些普通的物理量認(rèn)為是國際基本物理量，如認(rèn)為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學(xué)可以正確作答相對原子質(zhì)量的定義，即相對原子質(zhì)量是任何一個(gè)原子的質(zhì)量除以12C原子質(zhì)量的 1/12 所得的相對數(shù)值，對于相對原子質(zhì)量引入的意義，71%的同學(xué)認(rèn)為是為了計(jì)量方便才引入的這個(gè)概念。所有的同學(xué)都認(rèn)為一個(gè)氧原子和一個(gè)碳原子的質(zhì)量是不相等的，但是 95%的同學(xué)認(rèn)為是不能稱量出來的，只有 5%的同學(xué)認(rèn)為可以稱量出來。

（4）根據(jù)你已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質(zhì)變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學(xué)采用了質(zhì)量分?jǐn)?shù)的概念，并能寫出用溶質(zhì)的質(zhì)量和溶液的質(zhì)量表示溶液質(zhì)量分?jǐn)?shù)的表達(dá)式。部分同學(xué)認(rèn)為溶液混合時(shí)體積可以直接加和，部分同學(xué)認(rèn)為是不能直接相加的，大部分同學(xué)認(rèn)為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強(qiáng)下，你認(rèn)為固態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（），液態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于

（），氣態(tài)物質(zhì)的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構(gòu)成物質(zhì)的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構(gòu)成物質(zhì)的微粒數(shù)目的多少

關(guān)于物質(zhì)的體積取決于哪些因素，84%的同學(xué)選擇了 A 和 C，即認(rèn)為固體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，88%的同學(xué)認(rèn)為液體物質(zhì)的體積也是取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，56%的同學(xué)認(rèn)為氣體物質(zhì)的體積取決于 AC，即構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少，另一部分約39%的同學(xué)選了 ABC 三個(gè)選項(xiàng)，即認(rèn)為氣體物質(zhì)的體積取決于構(gòu)成物質(zhì)微粒的大小、微粒間距離的大小和構(gòu)成物質(zhì)微粒數(shù)目的多少。

2.結(jié)論

從上面的分析我們可以看出，班級學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)水平是概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，多數(shù)時(shí)候?qū)W習(xí)者往往根據(jù)親身情感或?qū)嵺`體驗(yàn)來理解概念。當(dāng)然，對概念的學(xué)習(xí)會(huì)起積極作用的是那些合理因素占主導(dǎo)成分的概念；而不合理因素占主導(dǎo)成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學(xué)習(xí)毫無疑問會(huì)起障礙作用，在這種情況下經(jīng)驗(yàn)反而成為概念學(xué)習(xí)的阻礙因素。學(xué)生在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的量”概念之前應(yīng)具備的基本知識(shí)和技能：國際單位制中的七個(gè)基本物理量，學(xué)生已經(jīng)熟知長度、質(zhì)量、時(shí)間等，掌握長度、質(zhì)量、時(shí)間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運(yùn)用能力，而且通過前兩個(gè)單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備了初步的高中化學(xué)學(xué)習(xí)方法和一定分析能力，初步建立實(shí)驗(yàn)觀察能力，能借助簡單的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行觀察和分析，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認(rèn)識(shí)到，在教學(xué)中教學(xué)對象是富有思想情感和不同生活經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷的人，教師無法控制每個(gè)學(xué)生“應(yīng)該想什么”、或“不應(yīng)該想什么”，也無法獲悉每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識(shí)以及他們的思維方式，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)，設(shè)法改正學(xué)生頭腦中的錯(cuò)誤想法，幫助他們形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。”我們不能過多地把眼光停留在對學(xué)生的監(jiān)督與懲戒上，而應(yīng)更多地去觸及學(xué)生的心靈，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，去了解學(xué)生的真實(shí)想法。但僅了解學(xué)生所具有的想法并不足以從根本上轉(zhuǎn)變他們的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，必須了解、分析學(xué)生這些非科學(xué)認(rèn)識(shí)形成的原因，探查學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的過程以及影響學(xué)生轉(zhuǎn)變這些想法的因素，在此基礎(chǔ)上，采取相應(yīng)的教學(xué)策略使學(xué)生真正形成科學(xué)觀念。

參考文獻(xiàn)

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篇4

我國醫(yī)學(xué)院校本科課堂教學(xué)大多以書本為標(biāo)準(zhǔn)，采用“滿堂灌”的方法。在這種教學(xué)方法下，學(xué)生沒有思考和提問的時(shí)間，提出問題和解決問題的創(chuàng)新能力不能很好地得到培養(yǎng)，綜合能力的提高也受到限制，不利于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的提高。究其原因，與教師不能跟上時(shí)代的發(fā)展、接受新的教學(xué)理念、改革課程教學(xué)方法、創(chuàng)新教學(xué)評價(jià)模式有直接的關(guān)系。

由于互聯(lián)網(wǎng)的普及，我們已身處信息時(shí)代，這個(gè)時(shí)代比以往任何一個(gè)時(shí)代都更充滿生機(jī)和未知變數(shù)。從哲學(xué)的角度看，現(xiàn)代社會(huì)青年的特點(diǎn)在于解構(gòu)權(quán)威，具有反傳統(tǒng)和反主流意識(shí)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)也發(fā)生了變化：學(xué)生學(xué)了課本和課堂，還有其他很多方法，可以說，只要想學(xué)習(xí)，隨時(shí)隨地都可以獲取知識(shí)；教師不再是知識(shí)權(quán)威的代表，知識(shí)也不再專屬教師，教師只是一個(gè)引路人，并非決定路徑的人，選取何種途徑獲取知識(shí)也不完全取決于教師，學(xué)生擁有很大的選擇權(quán)。這一切都促使教師要運(yùn)用現(xiàn)代教育理念，改革教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變評價(jià)模式。

新世紀(jì)對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)要求注重學(xué)生的高階能力培養(yǎng)，因此，當(dāng)務(wù)之急是把高階能力的培養(yǎng)整合到學(xué)習(xí)的各環(huán)節(jié)中，從而培養(yǎng)創(chuàng)新人才應(yīng)具備的基礎(chǔ)性、批判性和創(chuàng)造性思維。基礎(chǔ)性思維是指接受知識(shí)的能力，而批判性思維是指重組知識(shí)的能力，最終由創(chuàng)造性思維產(chǎn)生新知識(shí)。因此，教師在教學(xué)中要突出學(xué)生的主體作用，克服傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛，避免“滿堂灌”；要以教材為本，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，融入醫(yī)學(xué)新信息，拓寬學(xué)生的視野；要大力推進(jìn)教學(xué)手段現(xiàn)代化，提高課堂教學(xué)效率，拓寬學(xué)生獲取知識(shí)的途徑。

二、理論依據(jù)

1．高階能力培養(yǎng)理論

根據(jù)鐘志賢、祝智庭、丁剛等學(xué)者的觀點(diǎn)，高階能力包括七個(gè)方面：運(yùn)用多種思維的能力、不斷自我更新的能力、靈活運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式的能力、深度學(xué)習(xí)的能力、社會(huì)化能力、運(yùn)用信息技術(shù)的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作解決現(xiàn)實(shí)問題的能力。

促進(jìn)學(xué)生高階能力的培養(yǎng)，首先要在不忽視基本素養(yǎng)的前提下提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，包括創(chuàng)新的能力、解決問題的能力、決策的能力、批判性思維、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作的精神、兼容和獲取隱性知識(shí)的能力、自我管理和可持續(xù)發(fā)展的能力。只有這樣才能改變“重知輕行、客觀主義理論基礎(chǔ)盛行、注重低階能力培養(yǎng)”的現(xiàn)狀。

2．開展有意義的學(xué)習(xí)理論

開展有意義的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。有意義的學(xué)習(xí)指學(xué)生能對學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，自我控制，選定學(xué)習(xí)目標(biāo)并進(jìn)行自我評價(jià)；對學(xué)習(xí)充滿熱情，愿意持續(xù)學(xué)習(xí)；知道如何轉(zhuǎn)化知識(shí)，能夠創(chuàng)造性地解決實(shí)際問題；善于協(xié)作學(xué)習(xí)或工作。這是一種以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。有意義的學(xué)習(xí)包括主動(dòng)性、建構(gòu)性、意圖性、真實(shí)性和合作性等五種特性。

要很好地開展有意義的學(xué)習(xí)，教師就必須學(xué)會(huì)放棄自己在課堂上的權(quán)威，用有實(shí)踐意義的主題去發(fā)展師生之間的對話，讓學(xué)生更多地參與教學(xué)，擁有在課堂上的話語權(quán)；允許不同觀點(diǎn)的表達(dá)，讓學(xué)生愿意積極參與自學(xué)，使每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視。因此，無論教師還是學(xué)生都需要轉(zhuǎn)換角色。教師要向?qū)煛痛僬摺⑿畔⒆稍冋摺F(tuán)隊(duì)協(xié)作者、課程開發(fā)者、學(xué)術(shù)顧問、研究者及學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化，幫助學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生的能力在自學(xué)的過程中得到充分發(fā)展。學(xué)生要向積極主動(dòng)的建構(gòu)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化，開展協(xié)作交流性學(xué)習(xí)，主動(dòng)建構(gòu)情景圖式，解決有意義的、復(fù)雜的問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并能夠闡釋自己掌握的知識(shí)，根據(jù)情況制定和實(shí)施調(diào)控策略。

3．形成性評價(jià)和范例展示評價(jià)理論

在開展有意義的學(xué)習(xí)的同時(shí)還要開展形成性評價(jià)，即在教學(xué)過程中，為引導(dǎo)和完善教學(xué)而進(jìn)行的教學(xué)效果評價(jià)；及時(shí)了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況，以便調(diào)整和改善教學(xué)工作。形成性評價(jià)一般是絕對評價(jià)，著重于判斷前期工作達(dá)到目標(biāo)的情況。而我們目前采取的總結(jié)性評價(jià)一般都是事后評價(jià)，是教學(xué)活動(dòng)告一段落后對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行的評價(jià)，不利于學(xué)生注重平時(shí)的過程學(xué)習(xí)。

范例展示是向?qū)W生展示優(yōu)秀成果，引導(dǎo)預(yù)期學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生，是學(xué)生可以仿效的樣例。范例展示評價(jià)是一種新型的執(zhí)行評價(jià)方法，就是在布置學(xué)習(xí)任務(wù)之前展示符合學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)成果范例，以便為學(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)預(yù)期。其特點(diǎn)在于評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容多維化、評價(jià)形式多樣化、評價(jià)角色自主化、評價(jià)與教學(xué)過程一體化。作為一種基于過程和真實(shí)性的評價(jià)方法，它始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，把學(xué)習(xí)與評價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)看成一個(gè)整體，避免把學(xué)習(xí)與評價(jià)、內(nèi)容、過程割裂開來。

三、實(shí)證研究

1．實(shí)驗(yàn)對象

兩個(gè)平行班，一個(gè)是衛(wèi)生事業(yè)管理班，84名學(xué)生；一個(gè)是信息管理班，108名學(xué)生。《醫(yī)院管理學(xué)》是這兩個(gè)班的必修課，均采用平時(shí)成績占40%、期末考試成績占60%的考核方法。

2．實(shí)驗(yàn)方法

在相同教學(xué)進(jìn)度的《醫(yī)院管理學(xué)》教學(xué)中，衛(wèi)生事業(yè)管理班采用創(chuàng)新人才培養(yǎng)方法，運(yùn)用形成性評價(jià)和范例展示評價(jià)；信息管理班則主要采用常規(guī)教學(xué)方法。

3．實(shí)驗(yàn)過程

（1）形成性評價(jià)體系貫穿教學(xué)始終。討論、論文、PPT匯報(bào)、自我評價(jià)作為平時(shí)成績，共40分；期末考試成績占60分，主要是對書本知識(shí)進(jìn)行理論考試。

（2）撰寫論文兩次。主要是把科研引入教學(xué)過程，培養(yǎng)學(xué)生對所看文獻(xiàn)進(jìn)行分析、概括、綜述的能力。

（3）進(jìn)行開放式討論。將學(xué)生分成若干小組，每個(gè)小組都對開放式討論題討論5次，放在每章講完之后進(jìn)行，主要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行活學(xué)活用的能力。由于所討論的開放式問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，因此可以淡化教師的權(quán)威性，從而對傳統(tǒng)教學(xué)理念和傳統(tǒng)師生角色提出挑戰(zhàn)，使學(xué)生的創(chuàng)新能力在潛移默化中得到培養(yǎng)和提高。

（4）自主學(xué)習(xí)部分章節(jié)。授課過程中，教師可以結(jié)合實(shí)際情況要求各小組分別自主學(xué)習(xí)部分章節(jié)，并用PPT的形式對本組自學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主匯報(bào)。通過這種方式，可以在教學(xué)中提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和綜合學(xué)習(xí)能力，為創(chuàng)新能力的培養(yǎng)營造一個(gè)良好的氛圍。由于創(chuàng)新思維的產(chǎn)生離不開學(xué)生交流時(shí)靈感的碰撞和激發(fā)，因此這種方法還能使組與組之間和小組組員之間相互欣賞、激勵(lì)和認(rèn)可。

（5）學(xué)生參與期末考試試題設(shè)計(jì)。每組學(xué)生都參與期末考試試題設(shè)計(jì)，然后從各組完成的試卷中選取部分試題，再與教師出的試題綜合而成A、B兩套試卷。這種方式可以培養(yǎng)學(xué)生對自己所獲取的知識(shí)進(jìn)行評價(jià)的能力。

（6）建立全方位的評價(jià)模式。只有建立他評與自評相結(jié)合的學(xué)期成績評定機(jī)制，才能有效避免學(xué)生不注重平時(shí)學(xué)習(xí)、僅在考前搞突擊的現(xiàn)象。進(jìn)行討論和PPT匯報(bào)時(shí)，由其他小組對匯報(bào)小組打分評價(jià)；學(xué)期結(jié)束時(shí)，由小組對每個(gè)學(xué)生一學(xué)期的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)打分，并組織學(xué)生結(jié)合個(gè)人自我評價(jià)打分；教師對學(xué)生作業(yè)完成情況和試題的創(chuàng)新性解答情況作出評價(jià)。也就是說，到學(xué)期末，每個(gè)學(xué)生的平時(shí)成績都是由5次小組討論、3次小組作業(yè)、1次PPT匯報(bào)、自我評價(jià)與小組評價(jià)構(gòu)成的，每項(xiàng)占10分。

4．實(shí)驗(yàn)結(jié)果

衛(wèi)生事業(yè)管理班不進(jìn)行期末考前輔導(dǎo)，信息管理班進(jìn)行常規(guī)期末考前輔導(dǎo)。衛(wèi)生事業(yè)管理班在學(xué)習(xí)的熱情度、積極主動(dòng)性、紀(jì)律性和自主學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性等方面明顯好于信息管理班。兩個(gè)班的學(xué)期成績?nèi)缦隆?/p>

（1）平時(shí)成績對比。平時(shí)成績占總分的40%，在0~10分和11~20分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班學(xué)生都分布著百分之十幾的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班卻沒有學(xué)生；在21~30分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有61.11%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班則只有20.24%的學(xué)生；在31~40分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有16.67%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有79.76%的學(xué)生。這個(gè)結(jié)果充分表明，信息管理班學(xué)生不注重平時(shí)的過程學(xué)習(xí)，而衛(wèi)生事業(yè)管理班由于采用創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學(xué)辦法，學(xué)生平時(shí)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)，平時(shí)成績都集中在高分區(qū)。

（2）試卷成績對比。期末考試卷面成績滿分為100分。在60分以下分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有25%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班只有3%的學(xué)生；在60~69分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有12.96%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有14.29%的學(xué)生；在70~79分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有29.63%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有36.90%的學(xué)生；在80~89分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有23.15%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有36.90%的學(xué)生；在90分以上分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有9.26%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有2.38%的學(xué)生，明顯低于信息管理班，可能與信息管理班有考前輔導(dǎo)，而衛(wèi)生事業(yè)管理班沒有考前輔導(dǎo)有關(guān)系。

（3）綜合成績對比。把平時(shí)成績40分和期末試卷成績按60%折算之后相加，得出兩個(gè)班的學(xué)期綜合成績。在60分以下分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有19.44%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班沒有學(xué)生；在60~69分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有27.78%的學(xué)生，衛(wèi)生事業(yè)管理班只有14.29%的學(xué)生；在70~79分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有33.33%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有28.57%的學(xué)生；在80~89分的分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有18.52%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有52.38%的學(xué)生；在90分以上分?jǐn)?shù)段上，信息管理班有0.90%的學(xué)生，而衛(wèi)生事業(yè)管理班有4.76%的學(xué)生。從這個(gè)結(jié)果我們可以看出，由于不注重平時(shí)學(xué)習(xí)，信息管理班學(xué)生的成績大多集中在中低分?jǐn)?shù)區(qū)域，而衛(wèi)生事業(yè)管理班學(xué)生的成績則主要集中在中高分?jǐn)?shù)區(qū)域，這基本上真實(shí)地反映了兩個(gè)班學(xué)生平時(shí)在學(xué)習(xí)上的差異。

四、結(jié)語

綜上所述，在新的教學(xué)理論指導(dǎo)下，通過轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、改變教學(xué)方法、采用新的評價(jià)模式、優(yōu)化教學(xué)模式，可以有效地提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，取得較好的教學(xué)效果。

本研究的局限性在于，理工類的信息管理班學(xué)生和人文類的衛(wèi)生事業(yè)管理班的學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和能力上存在差異，這種差異在一定程度上影響了本研究的信度和效度，因此需要進(jìn)一步在相似樣本中開展研究。

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篇5

近年來，在我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的形勢下，農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育問題開始受到我國學(xué)前教育界人士的關(guān)注。本文立足于一項(xiàng)跨文化研究“中國與印度農(nóng)村兒童發(fā)展與教育比較研究”的部分研究結(jié)果，嘗試從處境不利兒童入學(xué)準(zhǔn)備的角度，探討我國貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展與學(xué)前教育質(zhì)量問題，思考通過提升學(xué)前教育質(zhì)量來促進(jìn)我國農(nóng)村兒童早期發(fā)展的途徑。

一

當(dāng)前，從未來人才發(fā)展戰(zhàn)略的高度探討優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育問題，已經(jīng)成了國際學(xué)前教育界普遍關(guān)心的話題。對發(fā)展中國家而言，普遍意義上的兒童早期發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)前教育質(zhì)量決定了這個(gè)國家人才發(fā)展的重大走向。三年前，我們與來自香港和印度的研究者一道，分別在中國和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)，開展了中國與印度農(nóng)村兒童早期發(fā)展與教育比較研究。我們發(fā)現(xiàn)，研究這兩個(gè)國家的兒童發(fā)展和教育問題十分重要，因?yàn)橹袊陀《榷际侨丝诖髧瑑蓚€(gè)國家兒童人數(shù)的總和超過了全球兒童總數(shù)的50%；與此同時(shí)，中印兩國在國家發(fā)展過程中具有很多有趣的共性，兩國都在經(jīng)歷一個(gè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時(shí)期，逐漸成為左右世界經(jīng)濟(jì)不可小視的力量；此外，兩國的學(xué)前教育發(fā)展和改革都受到政府政策的深刻影響。

我們的研究主要聚焦三個(gè)問題：農(nóng)村兒童早期發(fā)展?fàn)顩r、農(nóng)村兒童學(xué)前教育現(xiàn)狀及其對兒童發(fā)展的影響、農(nóng)村家庭教育狀況及其對兒童發(fā)展的影響。研究的第一階段，研究者分別在中國和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)選取一批0~8歲兒童作為研究對象，使用國際上公認(rèn)的信度、效度較高的六種量表作為研究工具。在對這批兒童進(jìn)行長達(dá)兩年的測查和研究之后，研究者得到了第一組數(shù)據(jù)。這個(gè)階段的研究發(fā)現(xiàn)，中國農(nóng)村學(xué)前兒童在運(yùn)動(dòng)能力和社會(huì)情感上的發(fā)展比同齡的印度兒童好，但是在涉及某些認(rèn)知能力的項(xiàng)目以及口語項(xiàng)目上的得分有低于同齡印度兒童的傾向。盡管研究者不應(yīng)將各個(gè)文化間的任何優(yōu)劣對比作為跨文化研究的主要目的，但是出于中國幼教工作者的責(zé)任心，我們認(rèn)為必須正視本研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題并認(rèn)真探討其可能的成因。為此，我們對我國貧困地區(qū)農(nóng)村兒童發(fā)展和學(xué)前教育狀況進(jìn)行了第二輪調(diào)查和研究，并重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的情況。

學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備是近年來國際學(xué)前教育界的熱門議題，大量研究結(jié)論證明學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備不僅對其未來學(xué)業(yè)成績具有預(yù)測性，而且對兒童的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展具有重要意義。〔1-3〕與做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童相比，沒做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童在學(xué)校教育中更可能發(fā)生適應(yīng)問題，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。〔4〕而在學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備的各個(gè)范疇中，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備受到的關(guān)注最多。研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備為他們的日后學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，它與兒童進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)成績直接相關(guān)。因此，我們采用國際通用的Bracken基本概念表（修訂版，Bruce A. Bracken,1998）測查我國貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況，研究入學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)程度以及對未來學(xué)業(yè)成績的預(yù)測性，探討農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)系。本研究采用的這套評估工具與國際通用的其他認(rèn)知評估工具具有很高程度的相關(guān)，并且在測查來自不同族裔的學(xué)前兒童，如白人兒童、西班牙裔兒童中獲得普遍認(rèn)同，同時(shí)因其圖文并茂的特點(diǎn)適宜測查學(xué)前兒童，因而成為一個(gè)能夠有效預(yù)測學(xué)前兒童學(xué)業(yè)成績的入學(xué)準(zhǔn)備評估工具。這項(xiàng)研究在學(xué)前兒童進(jìn)入小學(xué)的第一周之內(nèi)完成，一年之后研究者再次收集兒童的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行相關(guān)分析。

二

從貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的角度研究學(xué)前教育問題，我們關(guān)注的重點(diǎn)是：兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的基本情況如何？兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否存在性別、民族、就讀時(shí)間、教育安置類型的差異？兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否對兒童的學(xué)業(yè)成績具有預(yù)測性？我們的研究結(jié)果如下。

1.我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀

在對兒童進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備測查后發(fā)現(xiàn)，我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數(shù)字/計(jì)數(shù)、量、比較、形狀等五個(gè)基本認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評估的主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在我們的測查中，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中綜合概念共220題，包括空間認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、物理認(rèn)知、數(shù)量認(rèn)知、時(shí)序概念等五個(gè)綜合的認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評估的主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)方面，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率僅為45.4%（見圖2）。該結(jié)果顯示，我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關(guān)注。

2.學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的發(fā)展存在不平衡問題

如圖3所示，在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念獲得方面，基本概念的通過率優(yōu)于綜合概念的通過率，其中數(shù)字/計(jì)數(shù)（89.2%）和量（79.3%）這兩項(xiàng)的通過率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他項(xiàng)目，而時(shí)序概念、空間認(rèn)知、物理認(rèn)知和顏色的通過率則非常低。這個(gè)結(jié)果可能說明農(nóng)村學(xué)前教育中兒童學(xué)習(xí)重點(diǎn)的涉及面窄，教育者較多關(guān)注兒童計(jì)算能力方面的發(fā)展而忽略兒童其他認(rèn)知范疇的學(xué)習(xí)。

3.農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與其學(xué)前教育經(jīng)歷密切相關(guān)

在分析研究結(jié)果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷顯著相關(guān)。我們將農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷分為四種類型：幼兒園三年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡稱幼兒園經(jīng)歷）、學(xué)前班一年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡稱學(xué)前班經(jīng)歷）、學(xué)前階段在小學(xué)一年級混讀經(jīng)歷（簡稱混讀班經(jīng)歷）以及散居在家無學(xué)前教育經(jīng)歷（簡稱無學(xué)前教育經(jīng)歷）。研究結(jié)果證實(shí)，農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷對他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備影響顯著，其中具有幼兒園三年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況最好，其次為具有學(xué)前班一年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童，而以學(xué)前班名義就讀、實(shí)際上在小學(xué)一年級混讀三年的兒童，他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與無學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童沒有差異，表現(xiàn)最差。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對具有不同學(xué)前教育經(jīng)歷的農(nóng)村兒童入學(xué)一年以后學(xué)業(yè)成績的預(yù)測性。

三

立足于我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的基本問題，我們嘗試提出以下幾點(diǎn)解決問題的建議。

1.幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備是現(xiàn)階段我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問題

國際社會(huì)已有經(jīng)驗(yàn)和我國貧困地區(qū)學(xué)前教育現(xiàn)狀告訴我們，學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備對他們的未來學(xué)業(yè)成功乃至終身發(fā)展具有重要意義，因而在學(xué)前階段通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)前教育幫助處境不利兒童做好充分的入學(xué)準(zhǔn)備，這對他們的發(fā)展具有特別重要的意義。

顯而易見，我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童屬于處境不利兒童，他們的個(gè)人生活和學(xué)習(xí)狀況、社交地位、權(quán)益保護(hù)、競爭能力在發(fā)展過程中處于相對困難與不利的狀態(tài)。國際上大量的相關(guān)研究顯示，處境不利兒童比那些處境良好兒童有更多的發(fā)展性問題。如何改變這部分兒童的不利處境，使他們能夠獲得較好的學(xué)前教育環(huán)境，打下走向成功的基礎(chǔ)，已經(jīng)成為國際性的教育反貧困課題。

中國是一個(gè)人口眾多的發(fā)展中國家，現(xiàn)階段我國農(nóng)村人口有9億，農(nóng)村學(xué)前兒童占全國學(xué)前兒童總數(shù)的70%。社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要我們認(rèn)真思考，究竟怎樣才能利用有限的教育資源，盡可能地為農(nóng)村學(xué)前兒童創(chuàng)造較好的發(fā)展環(huán)境。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展首當(dāng)其沖的要點(diǎn)是沖破精英教育的樊籬，針對廣大農(nóng)村兒童做好基礎(chǔ)性的學(xué)前教育工作，為所有兒童提供最基本、最實(shí)在的學(xué)前教育。將幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備作為貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問題，可以確保農(nóng)村兒童在學(xué)前階段打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這樣不僅可以減少后續(xù)義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)失敗的問題兒童，而且可以達(dá)到提高人口素質(zhì)的目的，為國家培養(yǎng)一大批擁有終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展概念的人才。在這方面，印度政府所倡導(dǎo)和推進(jìn)的兒童發(fā)展綜合服務(wù)機(jī)構(gòu)（ICDS）通過聚焦農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展的成功探索，可供我國幼教工作者借鑒。

聚焦貧困地區(qū)農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，我們認(rèn)為，幫助農(nóng)村學(xué)前兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備可能是重中之重，需要從政府政策、機(jī)構(gòu)措施等方面給予支持。考慮到入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童未來學(xué)業(yè)成績具有獨(dú)特的價(jià)值，我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)致力于幫助學(xué)前兒童獲得入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，從而使他們?yōu)槲磥韺W(xué)習(xí)和發(fā)展做好充分準(zhǔn)備。

2.貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)推進(jìn)的重點(diǎn)應(yīng)放在快速普及學(xué)前一年教育上，但是必須突破小學(xué)附設(shè)學(xué)前一年教育的舊有模式

我們在研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒園三年教育能夠有效幫助農(nóng)村兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備。但是，我國貧困地區(qū)的幼兒園資源十分有限，很多地方只有鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級才設(shè)有提供三年系統(tǒng)學(xué)前教育的幼兒園，因此能夠進(jìn)入幼兒園接受學(xué)前三年教育的兒童人數(shù)十分有限。近年來，各級政府注意抓學(xué)前一年教育，并將此作為普及農(nóng)村學(xué)前教育的第一措施。但是，就我們研究發(fā)現(xiàn)的情況來看，目前絕大多數(shù)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童接受的學(xué)前一年教育并未達(dá)到幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的目的，尤其是在幫助兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面成效甚差。

究其原因，我們認(rèn)為大多附設(shè)在小學(xué)里的學(xué)前班并沒有為農(nóng)村兒童提供真正意義上的學(xué)前一年教育，沒有圍繞學(xué)前兒童發(fā)展的核心幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。將學(xué)前班簡單地視為小學(xué)預(yù)科班，或者讓一群學(xué)前兒童在小學(xué)一年級里混讀三年，這樣的“學(xué)前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混讀過程中，這部分農(nóng)村學(xué)前兒童可能不僅沒有獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，反而會(huì)在上學(xué)之前便產(chǎn)生厭學(xué)傾向。

基于現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度，我們認(rèn)為，需要構(gòu)建真正有利于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)準(zhǔn)備的學(xué)前一年教育體系。從實(shí)際出發(fā)，我們應(yīng)當(dāng)利用現(xiàn)有的學(xué)前班教育資源，將現(xiàn)有的“小學(xué)預(yù)科一年”改造提升為真正的學(xué)前一年教育。在目前幼兒園尚無法完全滿足農(nóng)村兒童學(xué)前教育需要的情況下，學(xué)前班確有存在的必要。我們可以通過區(qū)域內(nèi)農(nóng)村學(xué)前教育布局的調(diào)整和資源整合，使現(xiàn)有的教育資源發(fā)揮最佳作用，構(gòu)建真正意義上的學(xué)前一年教育體系。

有條件的地區(qū)應(yīng)該大力開辦農(nóng)村幼兒園，將幼兒園辦在鎮(zhèn)上、壩上以及人口密度較高的自然村寨，以增加農(nóng)村兒童接受至少一年學(xué)前教育的機(jī)會(huì)。相關(guān)部門要采取適當(dāng)?shù)姆绞剑瑵M足路途遙遠(yuǎn)兒童的學(xué)習(xí)需要。

我們應(yīng)當(dāng)看到，目前學(xué)前班辦學(xué)小學(xué)化以及師資水平低下等問題與這種學(xué)前教育安置機(jī)構(gòu)的歸屬管理有關(guān)。目前大多數(shù)學(xué)前班處于校辦校管的狀態(tài)，非常容易出現(xiàn)小學(xué)化傾向。因此,有條件的地區(qū)可以嘗試設(shè)置獨(dú)立的學(xué)前班，利用閑置的校舍、村辦公室甚至家庭舉辦獨(dú)立學(xué)前班。當(dāng)然，政府部門要從未來人才培養(yǎng)的角度確保以政府為主的投入機(jī)制，保證學(xué)前班公辦教師編制，強(qiáng)化學(xué)前班教師入職教育。在現(xiàn)有學(xué)前班教師資格不達(dá)標(biāo)的情況下，相關(guān)部門可以通過建立學(xué)前班教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，圍繞學(xué)前教育基本概念開展教師職前上崗培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。

在對現(xiàn)有的正規(guī)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整的同時(shí)，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，我國貧困農(nóng)村人口基數(shù)大，分布不均，人均教育資源短缺。尤其是對居住偏僻的兒童來說,僅僅依靠正規(guī)學(xué)前教育，無法保證他們的受教育權(quán)利，因此我們要打破傳統(tǒng)的正規(guī)化學(xué)校教育的定勢，大力開展非正規(guī)學(xué)前教育，并使之成為正規(guī)學(xué)前教育發(fā)展的重要補(bǔ)充。實(shí)踐證明，非正規(guī)學(xué)前教育是符合中國國情的、低費(fèi)用高效益發(fā)展學(xué)前教育的有效途徑。

3.政府應(yīng)從教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，重視并且抓好學(xué)前一年的課程與教材建設(shè)，通過各種方式提高貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和學(xué)前教育的質(zhì)量

在教師專業(yè)發(fā)展條件十分有限的貧困農(nóng)村地區(qū)，教材往往是重要的教學(xué)資源。適宜的教材有助于提高教師對教學(xué)內(nèi)容的把握能力，有利于教學(xué)活動(dòng)的開展。遺憾的是，目前農(nóng)村學(xué)前班很少得到課程教材研究者的重視，很多地方學(xué)前班沒有教材，沒有教師用書，更沒有教具以及教學(xué)指導(dǎo)材料；僅有的一些學(xué)前班教材也有低水平復(fù)制城市幼兒園教材的嫌疑。在這種情況下，農(nóng)村學(xué)前一年教育往往以算術(shù)、寫字、拼音為基本內(nèi)容，學(xué)前班教材也往往廉價(jià)低質(zhì)，觀念和內(nèi)容陳舊。

事實(shí)上，大量貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師是在沒有接受過任何職前培訓(xùn)的情況下走進(jìn)課堂的，他們往往不擅長教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)方法簡單重復(fù)，常常隨意對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪減和調(diào)整。對于沒有任何其他教學(xué)資源的學(xué)前班教師而言，低質(zhì)量的教材只會(huì)增加教學(xué)的隨意性和低效性。

在貧困地區(qū)農(nóng)村幼兒園，我們常常看到原封不動(dòng)移植城市幼兒園課程的現(xiàn)象。當(dāng)看到有些貧困地區(qū)的農(nóng)村教師艱難地推行這些城市幼兒園的“先進(jìn)理念”時(shí)，我們不得不問一問這是為什么。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育無法照搬城市學(xué)前教育模式，研究適應(yīng)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育需要的課程與教材已經(jīng)是當(dāng)務(wù)之急。

站在教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，我們非常希望政府有關(guān)部門能夠重視并且抓好學(xué)前一年教育的課程與教材建設(shè)，以幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備為核心目的，為農(nóng)村學(xué)前教育師資提供操作性較強(qiáng)的教學(xué)方案，為兒童提供閱讀價(jià)值較高的教育用書，通過各種有效方式確保貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和教育的質(zhì)量。

4.重新建構(gòu)農(nóng)村學(xué)前教育管理與培訓(xùn)體系，建議在貧困地區(qū)農(nóng)村改變原有的省、市、縣示范園統(tǒng)領(lǐng)體制，注重農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特別需要，并將此作為提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的重要措施

農(nóng)村學(xué)前教育師資水平直接影響農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)準(zhǔn)備。我們的研究發(fā)現(xiàn)，由于缺乏身份的基本保障，農(nóng)村學(xué)前班教師的工作主動(dòng)性普遍不高，人員流動(dòng)性大。與此同時(shí)，農(nóng)村教師培訓(xùn)制度的不完善又讓教師的工作在客觀上缺少了外部支持。目前，我國貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師參加專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很少，教師很難通過業(yè)余學(xué)習(xí)提升自己的專業(yè)能力。

針對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的需要，我們要重構(gòu)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育管理和培訓(xùn)體系。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)前教育管理體制推行的是州（市）――縣――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級管理模式，該模式能否很好地運(yùn)行，有待商榷。尤其是當(dāng)三級管理網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步延伸到自然村一級的學(xué)前班時(shí)，當(dāng)教師培訓(xùn)沿著州（市）培訓(xùn)縣――縣培訓(xùn)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）培訓(xùn)村學(xué)前班這樣的路徑進(jìn)行時(shí)，無論是培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)方式的確定還是培訓(xùn)時(shí)間的安排，顯然都缺乏針對性，難以對農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展起到有效的支持作用。因此，我們要重塑貧困農(nóng)村學(xué)前教育管理體系，圍繞農(nóng)村學(xué)前兒童發(fā)展和教育的基本問題，建立行之有效的教師培訓(xùn)系統(tǒng)，這樣才能不斷提高農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)水平，對貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育起到推動(dòng)作用。

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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China

Zhou Jing, Liu Qian

篇6

二、教育心理學(xué)視域下學(xué)前教育的任務(wù) 

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前階段的心理發(fā)展特征：兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立了符號(hào)功能，可憑借心理符號(hào)（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段的特點(diǎn)是： 

（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點(diǎn)采擇能力，只以自己的觀點(diǎn)看待世界，難以認(rèn)識(shí)他人的觀點(diǎn)。 

（2）不能理順整體和部分的關(guān)系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識(shí)不到整體和部分的關(guān)系。 

（3）思維的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，所掌握的概念并不因某些非本質(zhì)特征的改變而改變。由此可見，對于學(xué)前階段的兒童，可以采用適當(dāng)?shù)姆绞浇淌谝恍┖唵蔚臄?shù)字運(yùn)算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運(yùn)算問題形象地展示給學(xué)前。對于學(xué)前教育小學(xué)化問題，我們常常過分地關(guān)注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學(xué)者在提出的解決學(xué)前教育小學(xué)化問題的方案，徹底否定現(xiàn)行的操作方案，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，比如有些學(xué)者認(rèn)為：既然學(xué)前教育小學(xué)化嚴(yán)重，那么學(xué)前教育階段就徹底擯棄文化教育只進(jìn)行游戲。國內(nèi)外研究表明在學(xué)前階段采用游戲?qū)W(xué)前行進(jìn)教育是行之有效的方法，但是不代表學(xué)前階段的教育任務(wù)就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學(xué)前階段的兒童對于語言文字的學(xué)習(xí)已經(jīng)具有一定的基礎(chǔ)，學(xué)前詞匯發(fā)展規(guī)律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達(dá)近2000個(gè)；4-5歲時(shí)言語交流異常活躍，發(fā)音準(zhǔn)確，詞匯量大約為2500個(gè)；5-6歲時(shí)詞匯、句子質(zhì)量已有顯著提高，詞匯量超過3500個(gè)。兒童處于學(xué)前階段時(shí)，對他們進(jìn)行識(shí)字教育對孩子的心理發(fā)展非常重要。但是很多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為了招攬生源，讓學(xué)前背誦唐詩宋詞。學(xué)前階段的兒童可以利用表象進(jìn)行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時(shí)候可以采用圖片或是動(dòng)畫片等直觀的形式對孩子進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的識(shí)字教育。 

三、學(xué)前教育小學(xué)化的原因 

1、錯(cuò)誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學(xué)家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發(fā)展了60%，四至八歲發(fā)展了30%，八至十七歲發(fā)展了20%。各種類似研究的報(bào)道使得原本為人們所忽略的學(xué)前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯(cuò)誤將智力發(fā)展作為教育的全部內(nèi)容，忽略德、體、美等方面的教育。 

2、學(xué)前園應(yīng)對生源壓力的錯(cuò)誤對策。市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，私立學(xué)前園為了自身私利不得不采取可以合適短時(shí)間立竿見影的教育模式，于是學(xué)前教育小學(xué)化應(yīng)運(yùn)而生。 

3、家長對于學(xué)前教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。學(xué)前教育不應(yīng)該是為小學(xué)教育提供基礎(chǔ)教學(xué)，它是獨(dú)立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習(xí)慣教育方式、作息時(shí)間、行為方式等方面改變的基礎(chǔ)上更好的適應(yīng)小學(xué)生活，在大班下學(xué)期對學(xué)前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學(xué)前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學(xué)前教育小學(xué)化的現(xiàn)狀。 

四、根據(jù)我國實(shí)際現(xiàn)狀提出針對解決學(xué)前教育小學(xué)化的對策 

篇7

盡管學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的研究者和教師們一直極力倡導(dǎo)和宣傳早期教育的重要性以及相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，但學(xué)前教育專業(yè)近二十年來被社會(huì)更廣泛地了解和認(rèn)知還是基于中國教育部門官方的推動(dòng)，包括政策出臺(tái)、經(jīng)費(fèi)支持、師資培養(yǎng)等政府行為。同時(shí)，在大學(xué)生社會(huì)就業(yè)壓力日益吃緊的情況下，早期教育機(jī)構(gòu)卻對專業(yè)人員的需求呈現(xiàn)上揚(yáng)的趨勢，這也使得政府推動(dòng)學(xué)前教育師資培養(yǎng)的政策獲得了社會(huì)更廣泛的關(guān)注與認(rèn)可。高考報(bào)考學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生人數(shù)大幅增長，更多的全國各級院系近年來也開始增設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，這些院系也為此專業(yè)畢業(yè)的碩博學(xué)位獲得者提供了一部分新的教職，因此國內(nèi)整體大環(huán)境使得學(xué)前教育專業(yè)獲得了世俗意義上的發(fā)展。這發(fā)展本身自然有經(jīng)濟(jì)的因素，然而教育畢竟不具有純粹商品經(jīng)濟(jì)的性質(zhì)，加之學(xué)前教育工作的對象是兒童，因此從事該領(lǐng)域工作的學(xué)生、教師以及研究者們必然會(huì)遇到“教育”所包含的比從經(jīng)濟(jì)生活層面獲益更為復(fù)雜的問題。筆者發(fā)現(xiàn)到近年來不少研究者們關(guān)注了學(xué)前教育師資培養(yǎng)過程中受教育者對“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”的問題，這問題從教育層面說便是一個(gè)非常有益的觀察點(diǎn)，使我們的眼光跨越當(dāng)下“學(xué)前教育熱”，冷靜地從長遠(yuǎn)的角度看待這個(gè)專業(yè)更為深層次的發(fā)展。

一、從環(huán)境角度看“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”

（一）“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”作為環(huán)境的組成部分

從兒童心理學(xué)的發(fā)展歷史來看，承認(rèn)對人有影響的兩大因素是“遺傳”與“環(huán)境” [1]。“遺傳”不在本文討論的范圍內(nèi)，我們要探討的是環(huán)境。在教育學(xué)領(lǐng)域，“教育”有時(shí)候被獨(dú)立出來作為影響人的另一個(gè)因素，這其實(shí)是一個(gè)“自然”或“使然”的哲學(xué)爭論。如果教育被理解為廣義上的對人的“影響”，它是偏向自然的、經(jīng)驗(yàn)的；如果教育被理解為狹義的“有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。從環(huán)境的層面看，有自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境之分，如果教育廣義和狹義的概念與環(huán)境聯(lián)系起來，那么自然的環(huán)境與教育的廣義概念有著更深的淵源，社會(huì)環(huán)境與教育的狹義概念則有更顯著的聯(lián)系，總之教育是可以作為環(huán)境的一部分而存在的。然而，教育領(lǐng)域這些年來對生態(tài)學(xué)理論的引入使我們看到，不能輕率地將教育劃分到自然環(huán)境或社會(huì)環(huán)境概念下。事實(shí)是，在“生態(tài)”這個(gè)問題上，既然人與環(huán)境（自然的和社會(huì)的）之間的關(guān)系是彼此影響、彼此互動(dòng)的，那么我們就有充分的理由依這個(gè)邏輯推理――教育不應(yīng)當(dāng)被狹義的理解。在教育實(shí)踐的過程中，我們曾試圖從教材、教學(xué)方法等微觀的因素來影響受教育者，我們也曾通過改善環(huán)境的辦法影響受教育者。作為后者，我們可以把“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”這個(gè)概念考慮成環(huán)境作用的一部分，而不僅僅是一個(gè)心理學(xué)的概念。

（二）“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”的不穩(wěn)定性

“學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同”既是個(gè)體微觀上對“學(xué)前教育”專業(yè)的認(rèn)知、理解、信念、預(yù)期系統(tǒng)，也是行業(yè)群體對這個(gè)專業(yè)所形成的基本價(jià)值觀，個(gè)體的態(tài)度看法等構(gòu)成了群體的價(jià)值觀，反過來群體價(jià)值觀對個(gè)體又形成意識(shí)層面的“環(huán)境”，有時(shí)候這“環(huán)境”甚至表現(xiàn)為“文化迫力”。就像本文在開篇提到的學(xué)前教育在國內(nèi)的整體趨勢一樣，從專業(yè)領(lǐng)域到社會(huì)民間都承認(rèn)這個(gè)專業(yè)帶來了經(jīng)濟(jì)生活層面的影響力，使更多的大學(xué)生愿意加入到這一行業(yè)，但這并不是基于“專業(yè)認(rèn)同”水平上的表現(xiàn)，而是一種趨勢所帶來的“迫力”。如一些基于心理層面的研究者對大學(xué)生的調(diào)查顯示，已經(jīng)就讀該專業(yè)的學(xué)生對本專業(yè)的選擇并不基于了解和興趣，而是與高考錄取制度相關(guān)[3]。對大學(xué)生將來是否愿意從事幼兒園教師或與之相關(guān)工作的調(diào)查顯示他們更傾向于再次選擇新的工作領(lǐng)域[4]。還有一些大學(xué)生認(rèn)為這個(gè)專業(yè)更容易畢業(yè)之后找到工作，所以對專業(yè)體現(xiàn)出積極的情感取向[5]。這一類的研究都印證了我們之前對學(xué)前教育大學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感的既有印象，即出于外在的環(huán)境迫力產(chǎn)生了對專業(yè)的認(rèn)同，但是對專業(yè)本身的課程設(shè)置、學(xué)科內(nèi)容、研究對象、工作領(lǐng)域等屬于專業(yè)自身存在的認(rèn)知，并沒有帶來對從事本專業(yè)相關(guān)工作的堅(jiān)定信心。從此類研究的結(jié)論看，部分的因素在于整體對學(xué)前教育專業(yè)技術(shù)性認(rèn)知不夠，這樣將在未來長遠(yuǎn)的時(shí)間里造成專業(yè)認(rèn)同上的不穩(wěn)定，而當(dāng)下基于政策提倡和就業(yè)趨勢的熱潮是短暫的。

二、學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同的時(shí)空環(huán)境影響

專業(yè)認(rèn)同的問題既然屬于環(huán)境的一部分，環(huán)境總包含時(shí)間和空間兩個(gè)維度，下面我們從這兩個(gè)維度來思考學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同的問題。

（一）空間角度

筆者參考了布朗芬?布倫納人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論[6]，梳理了學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同環(huán)境里所包含的空間有三大方面：其一，大學(xué)生當(dāng)下所從事學(xué)習(xí)工作領(lǐng)域范圍內(nèi)的空間環(huán)境，這個(gè)空間環(huán)境是微觀的，雖然橫向范圍很大，但其集合由眾多微觀環(huán)境構(gòu)成，包含各個(gè)高校學(xué)前教育專業(yè)、系、學(xué)院、學(xué)前教育研究所等；其二是由各個(gè)高校以及研究所等教學(xué)科研單位所構(gòu)成的學(xué)術(shù)教育層面的環(huán)境，環(huán)境內(nèi)部的微系統(tǒng)彼此交流形成一個(gè)中間系統(tǒng)，它是建立和穩(wěn)定大學(xué)生對此專業(yè)認(rèn)同的重要部分，起著中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社會(huì)影響力的外部環(huán)境，即國家政策、社會(huì)就業(yè)等所形成的外系統(tǒng)，當(dāng)下這個(gè)外系統(tǒng)正在起作用，拉高了該專業(yè)認(rèn)同的曲線；其四，就是國內(nèi)文化環(huán)境、社會(huì)意識(shí)形態(tài)層面所造就的大系統(tǒng)，它影響著教師職業(yè)選擇、價(jià)值取向等諸多的問題。

這幾個(gè)環(huán)境系統(tǒng)正在用不同的力量作用于學(xué)前教育專業(yè)的認(rèn)同，尤其是這個(gè)專業(yè)由過去中專、大專學(xué)歷層次被普遍提高到本科層次，系統(tǒng)中的個(gè)人、單位群體對“專業(yè)認(rèn)同”的期望更迫切了。短期內(nèi)這種迫切可以在外系統(tǒng)的作用下形成一個(gè)有力的支撐，使得學(xué)生個(gè)體增加了對專業(yè)認(rèn)同感，但這種認(rèn)同感會(huì)隨著外系統(tǒng)作用的變化而變化，一旦政策、社會(huì)就業(yè)有所冷卻，這種認(rèn)同感又會(huì)隨之降低，它是不穩(wěn)定的。真正能夠建立其專業(yè)認(rèn)同感的力量來自中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)，因?yàn)樗菍W(xué)前教育專業(yè)科學(xué)技術(shù)層面的支持，一旦這種技術(shù)支持得到深入的發(fā)展，形成具有系統(tǒng)的、人文的、科學(xué)的專業(yè)性質(zhì)，并為大學(xué)生所認(rèn)知，它將提升專業(yè)認(rèn)同內(nèi)部的自信，形成堅(jiān)固的專業(yè)認(rèn)同價(jià)值觀。從當(dāng)前的情況來看，這兩個(gè)系統(tǒng)的作用還沒有發(fā)揮到最大的限度，所以要提高專業(yè)認(rèn)同感，可以從這個(gè)方面著手工作。至于大系統(tǒng)，那是一個(gè)緩慢的變化過程，且并不能通過具體的某項(xiàng)工作加以直接影響，此處不深入討論。

（二）時(shí)間角度

任何的空間都有時(shí)間維度作為量度的依據(jù)，前文所述空間的系統(tǒng)是隨時(shí)間的變化而相互作用、改變的。比如，當(dāng)下被拉高的專業(yè)認(rèn)同是由外系統(tǒng)作用的，那么要在更長時(shí)間內(nèi)穩(wěn)定和繼續(xù)增進(jìn)專業(yè)認(rèn)同就需要中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)的支持。我們現(xiàn)在能看到的調(diào)查研究描述的是當(dāng)下時(shí)間維度的現(xiàn)狀，假如不進(jìn)行理性的、主動(dòng)的作為，那么未來的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展我們很難預(yù)期四種環(huán)境作用力會(huì)如何朝著我們的期待變得更堅(jiān)固。同時(shí)我們并不能突破時(shí)間維度的界限來解決問題，比如短期內(nèi)制造大量的研究成果、技術(shù)手段，但我們可以通過拓展大學(xué)生在此領(lǐng)域?qū)W習(xí)工作的空間范圍來增加單位時(shí)間內(nèi)的效率，那么就相當(dāng)于我們部分地延伸了時(shí)間維度給予建立專業(yè)認(rèn)同的條件。通俗地說，將學(xué)生從專業(yè)院系學(xué)習(xí)的空間環(huán)境拓展，延伸到幼兒園、早教機(jī)構(gòu)、社會(huì)領(lǐng)域、家長群體、幼兒群體、社區(qū)、兒童福利組織等，建立大學(xué)生對此領(lǐng)域更廣泛的認(rèn)知；再如密切學(xué)前教育院系、研究所的學(xué)術(shù)交流，夯實(shí)中間系統(tǒng)的環(huán)境，這對穩(wěn)固專業(yè)認(rèn)同科學(xué)層面的價(jià)值觀具有重大的意義。一旦微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的作用力被激發(fā)，專業(yè)認(rèn)同內(nèi)在的引力就會(huì)形成。長遠(yuǎn)看，我們就不必完全依賴外系統(tǒng)甚至大系統(tǒng)來提高專業(yè)認(rèn)同感。

三、建議

（一）學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同是動(dòng)態(tài)的過程

學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它總是處于變化的環(huán)境中，它也屬于環(huán)境的一部分，現(xiàn)在這個(gè)專業(yè)認(rèn)同的確比過去發(fā)生了一些變化，這些變化帶來了這個(gè)專業(yè)規(guī)模上的擴(kuò)大，但我們不能說這種擴(kuò)大肯定會(huì)朝向我們所預(yù)期的那樣發(fā)展。從筆者對諸研究資料的觀察來看，專業(yè)認(rèn)同并沒有形成中間系統(tǒng)科學(xué)性、專業(yè)性的引力，雖然在行業(yè)內(nèi)的學(xué)者看來這個(gè)專業(yè)并不乏科學(xué)性和專業(yè)性，但如果要在大學(xué)教育的過程中將之滲透下去，并把這種認(rèn)同滲透到微觀系統(tǒng)，進(jìn)而建構(gòu)一個(gè)良好的中間系統(tǒng)環(huán)境，是需要從長計(jì)議的。

（二）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)與人才培養(yǎng)方向

目前大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)大多側(cè)重培養(yǎng)幼兒教師、教研人員以及從事本專業(yè)邊緣領(lǐng)域工作的從業(yè)人員，類似于職業(yè)培養(yǎng)。但我們對兒童教育問題自身的基礎(chǔ)理論研究和教學(xué)空間并不大，這個(gè)特點(diǎn)從很多院校的人才培養(yǎng)方案課程結(jié)構(gòu)上可以看出來。比如藝術(shù)類技能課程計(jì)劃，并不是以本科室通識(shí)教育（EDUCAITON）課程的身份而存在，而是職業(yè)技能訓(xùn)練（TRAINING）的角色。又比如大量大學(xué)生進(jìn)入學(xué)前教育領(lǐng)域，但在實(shí)際的教學(xué)中能有機(jī)會(huì)進(jìn)入早教機(jī)構(gòu)、幼兒園做獨(dú)立的、小范圍的觀察研究型學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)卻與招生的人數(shù)不成比例。這些實(shí)際的問題都需要微觀系統(tǒng)中的每一個(gè)小系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整。

以此，只有穩(wěn)住基礎(chǔ)研究、大學(xué)教學(xué)，才能讓“專業(yè)認(rèn)同”從求職熱潮走向?qū)W前教育專業(yè)自身存在的應(yīng)有狀態(tài)，進(jìn)而在真正意義上形成大學(xué)生對這個(gè)專業(yè)的認(rèn)同與肯定。

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[5]王杰，薛鈺川.學(xué)前教育大學(xué)生職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查與

篇8

一、樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價(jià)值取向上是一致的。人們對學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個(gè)幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒有教育質(zhì)量的教育公平是沒有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得是以低質(zhì)量的教育過程為代價(jià)的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展都是不利的。總之，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭論非常激烈，至今沒有達(dá)成共識(shí)。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個(gè)多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來說，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購買）；互動(dòng)（包括成人與幼兒的互動(dòng)、幼兒之間的互動(dòng)、參與者與家長之間的互動(dòng)、教師之間的互動(dòng)，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動(dòng)）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時(shí)間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價(jià)值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長的感受、參與機(jī)會(huì)以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對社區(qū)以及更廣泛社會(huì)的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會(huì)團(tuán)體、家長和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評價(jià)。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個(gè)合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評估機(jī)制。必要時(shí)，還應(yīng)吸納社會(huì)機(jī)構(gòu)、家長和社區(qū)參與評估。學(xué)前教育質(zhì)量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關(guān)群體的想法。我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評估主要是以地方行政部門為主對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估，且主要是對公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長等積極參與到學(xué)前教育評估體系中。

（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會(huì)發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會(huì)進(jìn)行改進(jìn)。從這個(gè)意義上來看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。西方國家對學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開始，西方國家就開展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果。“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于剛性。20世紀(jì)90年代開始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國的學(xué)者也開始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)“建構(gòu)”的概念，它會(huì)根據(jù)利益相關(guān)者、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個(gè)體”“過程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個(gè)帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時(shí)，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會(huì)中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會(huì)采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國家，美國和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵(lì)、個(gè)人情感的發(fā)展、與成人的積極互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會(huì)本位，注重集體活動(dòng)。日本的幼兒園每天都會(huì)有固定的時(shí)間安排幼兒進(jìn)行小組活動(dòng)，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力。可見在日本高質(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說明各國對學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時(shí)，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國國情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會(huì)丟失我國學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會(huì)影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

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一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據(jù)其價(jià)值現(xiàn)，在對教育現(xiàn)實(shí)否定性評價(jià)的基礎(chǔ)上，以社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的趨向?yàn)橐罁?jù)，對教育活動(dòng)的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育發(fā)展規(guī)律及趨勢的觀念系統(tǒng)，包含著人們對教育的本質(zhì)、教育的價(jià)值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會(huì)“未來現(xiàn)實(shí)”的美好設(shè)計(jì)與想象，它側(cè)重于教育對社會(huì)或人的存在與發(fā)展呈現(xiàn)出什么樣的意義、價(jià)值及作用，它制約著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方式的運(yùn)用及教育組織管理的取向，它指明教育前進(jìn)的方向。其次，教育理想是人們根據(jù)教育發(fā)展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價(jià)值目標(biāo)。它要以教育的客觀規(guī)律為依據(jù)，以教育發(fā)展的必然趨勢為依據(jù)。第，教育理想是人們根據(jù)自己所贊同的教育價(jià)值而選擇教育的結(jié)果，它體現(xiàn)的是教育的價(jià)值取向。所以，教育理想包含著教育的價(jià)值，它是在一定教育價(jià)值觀基礎(chǔ)上的教育的價(jià)值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現(xiàn)實(shí)可能性的反映，理想當(dāng)然是一種認(rèn)識(shí)，但理想這種反映具有超前性，從而構(gòu)成主體在實(shí)踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)的概念，是對教育現(xiàn)實(shí)的反映，但是教育理想又不是對教育現(xiàn)實(shí)的簡單摹寫和反映，而是對教育現(xiàn)實(shí)的超前反映。作為人們的超前性認(rèn)識(shí)，教育理想的對象不是教育的歷史或現(xiàn)實(shí)，而是教育的未來，而人們對未來的建構(gòu)總是要立足于現(xiàn)實(shí)。理想對現(xiàn)實(shí)的超越并不意味著與現(xiàn)實(shí)的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現(xiàn)實(shí)，并在此基礎(chǔ)上去提升現(xiàn)實(shí)。從這一點(diǎn)來說，我們對教育理想的建構(gòu)應(yīng)注意擯棄不切實(shí)際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)的概念，教育理想不僅是對教育現(xiàn)實(shí)的超前反映，而是對教育現(xiàn)實(shí)的批判性、反思性的反映，教育理想的構(gòu)建本質(zhì)上是一種對于教育現(xiàn)實(shí)的批判性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。其之所以如此，在于既有的教育現(xiàn)實(shí)不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對教育現(xiàn)實(shí)的批判，不是形而上學(xué)式的全盤拋棄或否定，不是不負(fù)責(zé)任的，而是立足于發(fā)展著的社會(huì)需要而對于教育現(xiàn)實(shí)的一種積極性的批判和揚(yáng)棄。它一方面對教育現(xiàn)實(shí)中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現(xiàn)實(shí)中真善美的東西加以確認(rèn)和發(fā)揚(yáng)。

第三，教育理想的導(dǎo)向性。教育理想包含著人們對教育未來的預(yù)測和預(yù)見，其預(yù)測和預(yù)見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)中教育活動(dòng)的目的、內(nèi)容、方式和途徑。教育理想是人們對應(yīng)然狀態(tài)的價(jià)值追求，這種“應(yīng)然”超越于人、社會(huì)及教育自身的現(xiàn)實(shí)狀況的制約，比“現(xiàn)有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會(huì)成為人們進(jìn)一步活動(dòng)的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育規(guī)律的觀念系統(tǒng)，體現(xiàn)了每一時(shí)代人們對教育應(yīng)然的價(jià)值追求，它可以引導(dǎo)教育實(shí)踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現(xiàn)實(shí)，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學(xué)前教育存在的問題

(一)科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究

科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎(chǔ)的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實(shí)驗(yàn)教育學(xué)創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學(xué)看成是建立科學(xué)教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美的教育研究界風(fēng)行教育實(shí)驗(yàn)和心理測驗(yàn)，教育學(xué)日漸成為心理學(xué)的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)，而學(xué)前教育學(xué)則成為了兒童心理發(fā)展理論的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)。

“科學(xué)主義”取向的研究者強(qiáng)調(diào)在研究方法上強(qiáng)調(diào)定量研究，極力把人的主觀價(jià)值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學(xué)前教育的理論和實(shí)踐研究者也開始了對科學(xué)規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)的追尋，他們相信：全世界兒童的發(fā)展是有共同規(guī)律的，可以運(yùn)用定量研究方法找這種科學(xué)的兒童發(fā)展規(guī)律，并把這種規(guī)律制定成可以操作的標(biāo)準(zhǔn)，推廣到全世界，讓所有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都按照這種科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)施學(xué)前教育。于是，豐富的學(xué)前教育實(shí)踐被公式化的教育教學(xué)原理、通則和規(guī)律控制，教學(xué)過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學(xué)前教育實(shí)踐本身的情況到底是什么已經(jīng)不重要了，重要的是教育實(shí)踐必須按照科學(xué)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)行。

(二)學(xué)前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學(xué)前教育領(lǐng)域引入社會(huì)民間資本，推進(jìn)學(xué)前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現(xiàn)，一些公立幼兒園也在一夜之間轉(zhuǎn)制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺(tái)專門文件，要求大力發(fā)展民辦學(xué)前教育，要求當(dāng)?shù)氐拿褶k學(xué)前教育到2010年占90％以上。民營資本進(jìn)入學(xué)前教育，一個(gè)比較重要的目的就在于營利，實(shí)現(xiàn)利潤最大化，這必然侵蝕學(xué)前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學(xué)前教育領(lǐng)域很可能會(huì)出現(xiàn)這樣的格局：資本實(shí)力雄厚、教學(xué)條件好的幼兒園不用擔(dān)心生源，各項(xiàng)收費(fèi)會(huì)進(jìn)一步水漲船高，而那些缺乏強(qiáng)勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進(jìn)一步降低辦學(xué)的軟硬件條件，以期通過低收費(fèi)吸引到生源。這樣一來，當(dāng)前已經(jīng)一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現(xiàn)象必然會(huì)進(jìn)一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價(jià)

評價(jià)是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價(jià)對幼兒園老師來講很難操作和實(shí)施。例如，在幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評價(jià)幼兒同工作的重要指標(biāo)，要求通過幼兒園教育達(dá)成幼兒認(rèn)知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標(biāo)。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達(dá)標(biāo)或能否上等級的指標(biāo)，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實(shí)施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調(diào)整和取舍，甚至在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創(chuàng)造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園課程評價(jià)制度實(shí)際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值取向的。評價(jià)的目的在于獲得“證明”結(jié)果，評價(jià)者和被評價(jià)者最為關(guān)注的也是證明結(jié)果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動(dòng)的，不管評價(jià)者的評價(jià)是否合理，他們只能迎合和接受，這實(shí)際上給園長和教師帶來了額外的負(fù)擔(dān)。

三、教育理想在學(xué)前教育階段的實(shí)現(xiàn)

首先，科學(xué)主義把自然科學(xué)的一般有限原則加以不適當(dāng)?shù)赝茝V和轉(zhuǎn)換，將自然科學(xué)的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)是不合適的。學(xué)前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學(xué)主義的研究能夠解決的，學(xué)前教育迫切需要的是從學(xué)前教育現(xiàn)場問題出發(fā)的生態(tài)研究。學(xué)前教育的變革者也不應(yīng)始終堅(jiān)持以“理想化”的狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。

篇10

“科學(xué)素養(yǎng)”這一概念，自首次于20世紀(jì)50年代提出到現(xiàn)在，隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，其深刻的內(nèi)涵，一直處于研究發(fā)展中，目前還沒有形成廣泛認(rèn)可的概念界定。一些權(quán)威組織機(jī)構(gòu)如美國科學(xué)院、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等，和個(gè)人研究者都對科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行了定義。美國學(xué)者米勒（Miller）提出了科學(xué)素養(yǎng)的三個(gè)維度：科學(xué)術(shù)語和科學(xué)概念、科學(xué)過程的理解、了解科學(xué)技術(shù)對社會(huì)的影響。而我國學(xué)者韋鈺認(rèn)為科學(xué)素養(yǎng)包含三個(gè)方面的內(nèi)容：掌握必要的科學(xué)知識(shí)、習(xí)慣于對遇到的問題用探究的方式來對待、讓探究成為基本的生活態(tài)度和思維方式。盡管不同學(xué)者對科學(xué)素養(yǎng)概念表述不同，界定的科學(xué)素養(yǎng)都包含了科學(xué)知識(shí)與技能；科學(xué)探究；科學(xué)情感和態(tài)度；對科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)等四個(gè)方面的內(nèi)容。而學(xué)前教育專業(yè)，其教學(xué)對象為幼兒，是幼兒科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙者，因此學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)較一般的公民科學(xué)素養(yǎng)在內(nèi)涵上存在差異。教育部2001年的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，其中明確了幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容和要求，同時(shí)也對幼兒教師提出了具體的指導(dǎo)要求，其具體要求為，幼兒的科學(xué)教育是啟蒙教育，重在激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)興趣和探究欲望；要盡量創(chuàng)造條件讓幼兒實(shí)際參加探究活動(dòng)，使他們感受科學(xué)探究的過程和方法，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣；科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活進(jìn)行，利用身邊的事物與現(xiàn)象作為科學(xué)探索的對象。這些具體要求，是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具有的科學(xué)素養(yǎng)。依據(jù)科學(xué)素養(yǎng)相關(guān)文獻(xiàn)分析和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中有關(guān)幼兒科學(xué)教育文件精神，筆者認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該包含三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）科學(xué)情感態(tài)度方面，應(yīng)具有科學(xué)的態(tài)度，對周圍事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲；親近大自然、熱愛科學(xué)，有辯證思維、創(chuàng)新意識(shí)。（2）科學(xué)探究方面，應(yīng)具有較強(qiáng)的動(dòng)手動(dòng)腦、手腦并用和團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力；具有利用各種科學(xué)方法觀察現(xiàn)象、提出問題、做出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)實(shí)踐、科學(xué)評價(jià)等能力；具有針對具體的問題情境，整合不同學(xué)科內(nèi)容解決問題的能力。（3）科學(xué)知識(shí)和技能方面，應(yīng)具備系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)體系，扎實(shí)的幼兒科學(xué)教育教學(xué)的基本技能等。

2對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀

2．1對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)教育情況分析

對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生，是指中職畢業(yè)生通過文化課考試和專業(yè)技能測試，升入高等院校對口專業(yè)或者相關(guān)專業(yè)繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生。這些學(xué)生沒有經(jīng)過高中的學(xué)習(xí)，是初中畢業(yè)后直接到中職學(xué)習(xí)，再升入大學(xué)。經(jīng)過對這些學(xué)生進(jìn)行了解得知，他們在初中所學(xué)的科學(xué)知識(shí)是十分有限的，物理、化學(xué)等課程還是他們的短板；他們所在中職學(xué)校開設(shè)的主要課程是專業(yè)課程和文化基礎(chǔ)課程。文化基礎(chǔ)課程主要是語文、數(shù)學(xué)、英語等課程，一般都不開設(shè)生物、化學(xué)、物理等科學(xué)相關(guān)課程。這些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，學(xué)校開設(shè)的課程主要包括通識(shí)教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程和教師教育課程。而針對學(xué)前教育專業(yè)課程，僅有的一門科學(xué)相關(guān)課程就是幼兒科學(xué)教育，很顯然，這對培養(yǎng)原本科學(xué)基礎(chǔ)薄弱的對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

2．2對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀分析

2．2．1科學(xué)情感態(tài)度方面

在調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生有著相信科學(xué)的態(tài)度，對周圍的新事物和新現(xiàn)象比較感興趣，并且有著較強(qiáng)的好奇心和求知欲，熱愛并親近大自然；但是也存在部分學(xué)生把科學(xué)看得十分高大上，認(rèn)為科學(xué)應(yīng)該是像牛頓這樣的科學(xué)家的事情，跟我們沒有多大的關(guān)系，所以我們也沒有必要去學(xué)習(xí)；甚至有部分對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生片面的以為科學(xué)僅僅就是做實(shí)驗(yàn)，對科學(xué)沒有正確的認(rèn)識(shí)；雖然大部分學(xué)生對新事物和現(xiàn)象感興趣，但是僅僅停留在意識(shí)層面，如對于看到的現(xiàn)象較少積極主動(dòng)的去了解背后的科學(xué)原理，科學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不強(qiáng)；此外，在辯證思維和創(chuàng)新意識(shí)方面，大部分的學(xué)生表現(xiàn)為缺乏辯證思維，創(chuàng)新意識(shí)不夠。

2．2．2科學(xué)探究方面

在調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對科學(xué)探究缺乏基本的認(rèn)識(shí)，如有學(xué)生認(rèn)為科學(xué)探究就是做實(shí)驗(yàn)；大部分學(xué)生對科學(xué)探究的過程和方法的了解不夠深入，如不懂得有哪些科學(xué)方法，甚至認(rèn)為觀察僅僅是依靠眼睛；缺乏真正的科學(xué)探究的親身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大部分對口招生模式下專科學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生反映從小學(xué)入學(xué)以來，幾乎沒有自己動(dòng)手操作過實(shí)驗(yàn)，有的只是在初中化學(xué)課上，觀察過老師在化學(xué)課堂上的化學(xué)實(shí)驗(yàn)演示；而在小組合作學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生缺乏分工協(xié)作意識(shí)，并且依賴思想嚴(yán)重。

2．2．3科學(xué)知識(shí)和技能方面

篇11

理論與實(shí)踐之爭，從淺顯的理解上來講，它是一個(gè)操作問題；從深層的學(xué)理上來講，它是一個(gè)哲學(xué)命題。縱觀上述意見和呼聲，學(xué)前教育領(lǐng)域目前存在的理論與實(shí)踐之爭，應(yīng)該還未上升到一個(gè)哲學(xué)命題的辨析高度，依然是一個(gè)淺層的操作問題，因?yàn)檫@些論爭絕大多數(shù)也都是限于學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)與評價(jià)問題。按理說，理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一關(guān)系，對于任何一個(gè)稍微具備一些普通哲學(xué)和邏輯思維的人來講，它都不應(yīng)該是一個(gè)為之爭吵得面紅耳赤的問題，甚至有學(xué)者認(rèn)為它是一個(gè)“勞而無功”的虛假性命題（高偉，2005）。但是，學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)τ谠搯栴}的爭論似乎一直都很強(qiáng)烈，貌似從未停歇過。難道我們都沒有學(xué)過辯證哲學(xué)嗎？顯然不是。難道我們也都不具備邏輯推導(dǎo)能力D-S？答案顯然也是否定的。但，這又恰恰是一個(gè)難成共識(shí)的問題。帶著這一困惑，筆者嘗試去分析這些問題背后的原因，但限于學(xué)識(shí)淺薄，未敢從哲學(xué)思辨上去探析，僅結(jié)合前述爭論焦點(diǎn)，把這些現(xiàn)實(shí)的原因進(jìn)行了歸結(jié)整理，并分三方面呈現(xiàn)，以供讀者爭鳴。

第一，學(xué)前教育的理論與實(shí)踐之爭源于概念混淆的誤論。在這些關(guān)于理論與實(shí)踐孰輕孰重的爭論中，出現(xiàn)頻率最高的一個(gè)關(guān)鍵詞就是“技能”。如果沒有理解錯(cuò)的話，在參與紛爭的絕大多數(shù)人的觀念里，學(xué)前教育領(lǐng)域的“技能”往往是一個(gè)狹義化了的概念，即特指涉及音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)學(xué)科的“唱”“彈”“跳”“畫”“演”“說”等這些方面的學(xué)習(xí)。毋庸置疑，這些“技能”的掌握，的確需要大量的實(shí)踐操作才能完成。據(jù)此，實(shí)踐就被部分老師和同學(xué)片面地作為這些狹義的“技能”的代名詞了；進(jìn)而，誤認(rèn)為重視實(shí)踐，就是要偏重這些“技能”的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，技能是一個(gè)獨(dú)立概念，既具有實(shí)踐層面（強(qiáng)調(diào)其操作應(yīng)用），也具有理論層面（強(qiáng)調(diào)其分析思辨）。因此，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)技能，既要重視實(shí)踐操作也要重視理論學(xué)習(xí)。它不應(yīng)該成為理論與實(shí)踐之爭的藉由。

篇12

教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究形式，于20世紀(jì)70年代在西方教育研究領(lǐng)域率先興起，20世紀(jì)90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學(xué)興起。教育敘事研究以后現(xiàn)論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)研究者“面向事實(shí)本身”，關(guān)注處于真實(shí)教育情境中的個(gè)人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實(shí)背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質(zhì)性研究形式，發(fā)揮自己的特長。

關(guān)于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對有意義的教育事件進(jìn)行描述分析、發(fā)掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對日常生活、課堂教學(xué)中的事件、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人傳記進(jìn)行敘述，以此反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過反思改進(jìn)自己的行動(dòng)，不斷提高自己的教育教學(xué)質(zhì)量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點(diǎn)是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學(xué)前教育研究中，主要特點(diǎn)如下。

（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。

教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質(zhì)的研究方法，教育敘事研究在收集資料時(shí)主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個(gè)值得探究的問題和教師獨(dú)特的體驗(yàn)和感受，周圍環(huán)境、氣氛、教師的行為動(dòng)作也許就隱藏著個(gè)人的某種價(jià)值觀念和理論修養(yǎng)水平，這都需要研究者仔細(xì)觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動(dòng)的圖片、相關(guān)的學(xué)生的作品和日記、教師對學(xué)生的評價(jià)等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。

（二）教育敘事研究所敘述內(nèi)容的情景性。

教育活動(dòng)是一種實(shí)踐活動(dòng)，它總是在特定的背景或情景下發(fā)生，教育敘事研究并不是對教育活動(dòng)進(jìn)行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯(lián)系，對情景做細(xì)致描述，分析和把握處于情景中的個(gè)體是如何理解周圍發(fā)生的事情、事件的，并剖析事實(shí)背后所含的意義，將其融于事實(shí)講述之中，只有經(jīng)過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學(xué)生、研究者有所發(fā)展和提升，促進(jìn)彼此間的互動(dòng)。

（三）教育敘事研究所述內(nèi)容對人的關(guān)注。

多數(shù)教育敘事研究的研究對象常常是單一的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體在真實(shí)情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個(gè)體在真實(shí)教育情境中的個(gè)人生活經(jīng)歷、所思所想十分關(guān)注，通過搜集教育、敘述、重構(gòu)個(gè)體在教育生活中的故事，達(dá)到對個(gè)體行為和經(jīng)驗(yàn)的理解。此外，研究者在進(jìn)行教育敘事研究時(shí)，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時(shí)還對研究者自身的信息做描述。因?yàn)檠芯空咚鶖⒅绿幪帩B透著自己的立場和態(tài)度，是生命中一種獨(dú)特的親身經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受，有著不可重復(fù)性。教育敘事研究所述內(nèi)容體現(xiàn)了對個(gè)體獨(dú)特性的尊重。

（四）教育敘事研究強(qiáng)調(diào)民主平等。

教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或?qū)W生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學(xué)教師會(huì)在研究者的指導(dǎo)下開展教育敘事研究，他們敘述的內(nèi)容多是自己的課程、教學(xué)故事和自己對教育教學(xué)事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學(xué)教師為觀察或訪談對象，對其所述內(nèi)容進(jìn)行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點(diǎn)的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認(rèn)為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，其實(shí)我們更倡導(dǎo)理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學(xué)習(xí)、平等交流，才能將理論與實(shí)踐完美地結(jié)合，才能使教育敘事研究遠(yuǎn)離平庸。

二、教育敘事研究與學(xué)前教育研究

教育敘事研究方法與學(xué)前教育研究有密切的關(guān)系，將科學(xué)的方法運(yùn)用到學(xué)前教育領(lǐng)域中的目的是揭示學(xué)前教育教育規(guī)律、充實(shí)學(xué)前教育知識(shí)和改善學(xué)前教育實(shí)踐。①將敘事研究方法應(yīng)用于學(xué)前教育領(lǐng)域，使其成為學(xué)前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現(xiàn)如下。

（一）教育敘事研究有助于學(xué)前教育理論與實(shí)踐彼此相互靠攏。

長期以來，由于受社會(huì)分工的影響，學(xué)前教育科學(xué)研究已經(jīng)逐漸成為少部分人從事的活動(dòng)，高校學(xué)前教育專業(yè)的多數(shù)教育工作者不具備幼兒園教育工作經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)，不愿意深入到幼兒園實(shí)際中，由此導(dǎo)致的學(xué)前教育科學(xué)研究過程和研究成果往往與教育實(shí)踐場景脫離，對實(shí)際缺乏指導(dǎo)作用，成為學(xué)前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業(yè)研究者有一個(gè)根本的區(qū)別，就在于他們一直生活在教育教學(xué)實(shí)際現(xiàn)場，在現(xiàn)場中感受教育生活中發(fā)生的一切，而教育現(xiàn)場正是產(chǎn)生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現(xiàn)場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產(chǎn)生于真實(shí)教育情境之中的故事，體會(huì)他們對學(xué)前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關(guān)系在此過程中建成，加強(qiáng)兩者之間的溝通、交流與學(xué)習(xí)。教育敘事研究作為溝通學(xué)前教育理論與實(shí)踐的橋梁，豐富著學(xué)前教育理論，指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)前教育理論與實(shí)踐接軌。

（二）教育敘事研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經(jīng)成為中小學(xué)教師的共識(shí)。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應(yīng)當(dāng)采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認(rèn)識(shí)到，之所以鼓勵(lì)幼兒教師參與科研活動(dòng)，是因?yàn)閷W(xué)前教育在發(fā)展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學(xué)前教育向前發(fā)展，如不及時(shí)解決，將使學(xué)前教育陷入難以適應(yīng)社會(huì)和兒童發(fā)展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認(rèn)為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動(dòng)研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動(dòng)研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動(dòng)研究”，教師更容易掌握，因?yàn)檫@種研究方法與教師的日常生活緊密聯(lián)系，關(guān)注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實(shí)踐問題，需要教師把自己的教育實(shí)踐作為研究對象，對日常教育生活進(jìn)行反思。

教育敘事研究對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有很大幫助，因?yàn)榻逃龜⑹卵芯恐械拿枋龊徒忉尩姆绞奖旧砭哂泻芨邇r(jià)值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當(dāng)幼兒教師在對某一教育故事進(jìn)行描述時(shí)，會(huì)舍去大量的無關(guān)信息，然后挑出一個(gè)自己感興趣的、準(zhǔn)備關(guān)注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯(lián)系，試圖解釋自己的認(rèn)識(shí)。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識(shí)地、系統(tǒng)地探究反思能力形成了；傾訴、發(fā)泄個(gè)人經(jīng)歷和感受的機(jī)會(huì)獲得了；對教育教學(xué)理論和兒童也有了新的認(rèn)識(shí)。

（三）讓學(xué)前教育研究回歸生活本身。

教育學(xué)本身是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統(tǒng)一化。教育敘事研究倡導(dǎo)回歸生活世界，重視個(gè)體生活史和生活實(shí)踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實(shí)踐中，以教師的教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學(xué)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件。教育生活事件發(fā)生的時(shí)間、環(huán)境、完整的情節(jié)、與事件密切相關(guān)的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。

教育敘事研究的方式無疑為學(xué)前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中鮮活生動(dòng)情節(jié)的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個(gè)側(cè)面和緯度認(rèn)識(shí)和了解學(xué)前教育實(shí)踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發(fā)生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計(jì)劃下發(fā)生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關(guān)注兒童的生活，在兒童生活的背景和環(huán)境中認(rèn)識(shí)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，從而采取恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)。

綜上所述，教育敘事研究作為一種質(zhì)的研究方式，它真實(shí)性、行動(dòng)性的特點(diǎn)決定了它可以被用到學(xué)前教育領(lǐng)域中，我們在強(qiáng)調(diào)它的同時(shí)，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因?yàn)閷W(xué)前教育是一個(gè)開放的、復(fù)雜的系統(tǒng)，需要運(yùn)用不同研究范式，從多角度看待學(xué)前教育問題，我們需要做的就是深入認(rèn)識(shí)學(xué)前教育研究方法論，了解它們的優(yōu)勢與局限，結(jié)合具體研究問題，科學(xué)地運(yùn)用各種方法。

注釋：

①徐琳.“學(xué)前教育研究方法”概念的靜態(tài)語義分析及其動(dòng)態(tài)生成[J].學(xué)前教育研究，2011，（1）：49.

篇13

在我們國家，現(xiàn)在人們是較多的是義務(wù)教育、高等教育、職業(yè)教育、特殊教育，雖然其中概念有所交叉，但都很難見到學(xué)前教育的影子。據(jù)說，發(fā)展中國家只有朝鮮實(shí)行的義務(wù)教育中包含有一年的學(xué)前教育。發(fā)達(dá)國家中，只有法國實(shí)行學(xué)前教育免費(fèi)。為什么學(xué)前教育會(huì)被多數(shù)人忽視？筆者認(rèn)為，主要原因是社會(huì)對學(xué)前教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。社會(huì)乃至教育領(lǐng)域必須加強(qiáng)對學(xué)前教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，才能推動(dòng)學(xué)前教育和諧發(fā)展，全面創(chuàng)建和諧教育。

腦科學(xué)的發(fā)展為學(xué)前教育的價(jià)值提供了自然物質(zhì)方面的新證據(jù)。學(xué)前教育時(shí)期是人的一生中腦的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和機(jī)能發(fā)展最為迅速的時(shí)期。研究表明，百分之七十至八十的腦細(xì)胞是在3周歲前形成的；7周歲前腦的發(fā)育速度最快，到7歲時(shí)，腦的重量已相當(dāng)于成人腦重的十分之九。學(xué)前教育一般是指0—6周歲的教育，這個(gè)時(shí)間與大腦的高速發(fā)展時(shí)期有相當(dāng)程度的吻合。研究同時(shí)表明，腦的結(jié)構(gòu)和機(jī)能在學(xué)前的發(fā)展并非處于純自然的狀態(tài)，而是在很大程度上受到環(huán)境和教育的影響與制約，表現(xiàn)為大腦在學(xué)前期具有巨大的可塑性。腦細(xì)胞的生長自6個(gè)月開始一直持續(xù)到青春期，而豐富多彩的適宜環(huán)境因素的的刺激是促進(jìn)早期腦細(xì)胞迅速生長的重要條件。由于學(xué)前期兒童腦的發(fā)展尚未定型，因此這一時(shí)期如有適宜的教育影響，腦還具有良好的修復(fù)性。相反，成年人的腦損傷是難以彌補(bǔ)的。可見，學(xué)前教育之所以能對個(gè)體的發(fā)展和國民素質(zhì)的提高重要而長遠(yuǎn)的作用是因?yàn)槿四X的生理基礎(chǔ)。隨著以腦生理、心理研究為主要內(nèi)容的兒童早期心理和學(xué)前教育的不斷深入，將有利于人們對學(xué)前教育重要性和價(jià)值的認(rèn)識(shí)的不斷提高。

學(xué)前期是人的認(rèn)知發(fā)展最為迅速、最重要的時(shí)期，在人一生認(rèn)識(shí)能力、個(gè)性的發(fā)展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，嬰幼兒具有巨大的學(xué)習(xí)潛力，例如，嬰兒在3個(gè)月時(shí)便能進(jìn)行多種學(xué)習(xí)活動(dòng)：1歲嬰兒能學(xué)會(huì)辨認(rèn)物體的數(shù)量、大小、形狀、顏色和方位；幼兒具有很強(qiáng)的模仿力、想像力和創(chuàng)造力。學(xué)前期還是個(gè)體心理多方面發(fā)展的關(guān)鍵期。在這個(gè)關(guān)鍵期內(nèi)，個(gè)體對于某些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)或行為的形成比較容易，而一旦錯(cuò)過了這一時(shí)期，在的階段上再來彌補(bǔ)則是非常困難的，甚至是不可能的。研究還發(fā)現(xiàn)，2—3歲是個(gè)體口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期；4—6歲是兒童對圖像的辨認(rèn)、形狀知覺的最佳時(shí)期；5—5歲半是掌握數(shù)量概念的最佳年齡；5—6歲是兒童掌握詞匯能力發(fā)展最快的時(shí)期。同時(shí)，學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期。嬰幼兒這些發(fā)展的“可能性”，極大地吸引著家長、教育專家、社會(huì)對學(xué)前教育的關(guān)注。要將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性，需要成人提供適宜兒童發(fā)展的良好環(huán)境，尤其是良好的教育環(huán)境。美國著名的學(xué)前教育方案“開端計(jì)劃（Head Start Program）的研究表明，早期良好的學(xué)前教育能使接受學(xué)前教育計(jì)劃的兒童比未接受的兒童在認(rèn)知、語言和思維操作等各方面的能力發(fā)展得更好。另一方面，學(xué)前教育的質(zhì)量還直接關(guān)系到兒童能否形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而對個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展和終身學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響。筆者從事幼兒教育多年，不少學(xué)生已升入中學(xué)、大學(xué)生乃至走向社會(huì)，從有機(jī)會(huì)收集到的信息看，確實(shí)是學(xué)前教育表現(xiàn)較為活躍、較為專注的學(xué)生，日后的認(rèn)知、語言和智力發(fā)展水平更高；當(dāng)時(shí)幼兒教育對兒童恰當(dāng)?shù)年P(guān)愛、支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)等確實(shí)在日后很大程度上促進(jìn)了他們的認(rèn)知與智力的發(fā)展。