引論：我們?yōu)槟砹?篇學(xué)前融合教育探索范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
學(xué)前融合教育探索:學(xué)前融合教育
一、英國學(xué)前融合教育參與人員
英國學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)多機(jī)構(gòu)間的互相合作。學(xué)前融合教育需要教育、衛(wèi)生、社會(huì)服務(wù)、志愿者機(jī)構(gòu)等部門的相關(guān)人員以及兒童家長(zhǎng)的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責(zé)，他們的相互合作促進(jìn)了學(xué)前融合教育情境下特殊兒童的發(fā)展。
在教育部門中，參與學(xué)前融合教育的專業(yè)人員包括教育心理學(xué)者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協(xié)調(diào)員以及學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師。這些專業(yè)人員主要負(fù)責(zé)參與學(xué)前兒童的法定評(píng)估，鑒別學(xué)前兒童的發(fā)展困難狀況，為融合教育教師及家長(zhǎng)提供教育建議，并為融合教育教師提供專業(yè)培訓(xùn)。其中融合教育協(xié)調(diào)員和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師承擔(dān)著重要的任務(wù)。融合教育協(xié)調(diào)員的主要任務(wù)是：根據(jù)學(xué)前特殊兒童的特點(diǎn)，為兒童提供可獲得的資源；對(duì)融合教學(xué)提供建議，進(jìn)行融合教學(xué)示范，監(jiān)測(cè)融合教育政策的實(shí)施質(zhì)量及效果；為教師提供專業(yè)建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關(guān)系，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)；與特殊兒童家長(zhǎng)保持合作關(guān)系等。〔6〕學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須了解學(xué)前特殊兒童的不同需求，與教師討論對(duì)兒童有利的課程安排，增加兒童學(xué)習(xí)主流課程的機(jī)會(huì)。同時(shí)，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師還應(yīng)經(jīng)常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵(lì)兒童討論所學(xué)知識(shí)及他們理解的內(nèi)容，為兒童提供分享展示的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須記錄兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持策略對(duì)兒童的影響效果。此外，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師要經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展。〔7〕
衛(wèi)生部門的參與人員包括一般干預(yù)者、健康狀況巡訪員、兒科醫(yī)生及兒科顧問、
學(xué)校健康服務(wù)人員、言語語言治療師、生理治療師、職業(yè)治療師、聽力/視力學(xué)家及臨床心理學(xué)家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護(hù)士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領(lǐng)域工作者。衛(wèi)生部門的專業(yè)人員主要在幼兒入學(xué)評(píng)估中提供醫(yī)學(xué)方面的評(píng)估診斷以及干預(yù)意見，具體責(zé)任包括：鑒別兒童生理問題，對(duì)兒童的特殊需要進(jìn)行鑒別和診斷，定期監(jiān)測(cè)兒童發(fā)展?fàn)顩r，及時(shí)與兒童家長(zhǎng)聯(lián)系，為家庭提供合理的干預(yù)訓(xùn)練策略，監(jiān)控干預(yù)訓(xùn)練過程及特殊教育服務(wù)質(zhì)量等。
社會(huì)服務(wù)部門中參與融合教育的專業(yè)者為社會(huì)工作者，他們具備一定的專業(yè)技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務(wù)。社會(huì)工作者主要通過一些專業(yè)技能和資源為特殊兒童家庭提供服務(wù)。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當(dāng)服務(wù)時(shí)出現(xiàn)困難，社會(huì)工作者會(huì)評(píng)估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導(dǎo)和支持。社會(huì)工作者可以就某些問題指導(dǎo)兒童家長(zhǎng)向相關(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜仪笾Ｔ谀承┘彝サ玫接嘘P(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜业膸椭螅鐣?huì)工作者會(huì)經(jīng)常對(duì)這些家庭作巡訪，并提供適當(dāng)?shù)闹С帧？傊鐣?huì)工作者的主要職責(zé)是在家庭情境中對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估，并提供相應(yīng)的干預(yù)支持，推薦兒童到相關(guān)機(jī)構(gòu)接受服務(wù)，監(jiān)控兒童及其家庭情況，向家長(zhǎng)提供建議等。
志愿者支持機(jī)構(gòu)通常是一些慈善機(jī)構(gòu)。志愿者機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對(duì)融合教育者進(jìn)行培訓(xùn)，為融合教育研究者提供研究數(shù)據(jù)等。轉(zhuǎn)三、英國學(xué)前融合教育實(shí)踐及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以來，英國的學(xué)前特殊兒童教育日益受到關(guān)注，學(xué)前特殊兒童逐步走向主流學(xué)校，參與普通同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
在英國，教師注意充分發(fā)揮學(xué)前特殊兒童的學(xué)習(xí)積極性，多方位調(diào)動(dòng)兒童的能力，進(jìn)行有效教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學(xué)方式吸引兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)兒童思考問題，解決問題。針對(duì)具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學(xué)策略各不相同。比如，對(duì)需要培養(yǎng)聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對(duì)需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對(duì)需要加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)知覺能力的兒童，教師在教學(xué)中經(jīng)常讓兒童觸摸教具，進(jìn)行實(shí)際操作，促進(jìn)兒童對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的理解和掌握。〔8〕
經(jīng)過多年的積極探索與實(shí)踐，英國學(xué)前融合教育取得了很大進(jìn)步，學(xué)前特殊兒童的教育日益受到重視，促進(jìn)了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學(xué)前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學(xué)前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)對(duì)教師的融合教育觀念進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有40％的教師認(rèn)為融合教育對(duì)大多數(shù)兒童而言是現(xiàn)實(shí)可行的目標(biāo)，認(rèn)為自己已具備相關(guān)特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓(xùn)，缺乏專業(yè)知識(shí)技能，缺少相關(guān)資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實(shí)踐將很難進(jìn)一步發(fā)展。政府部門需要調(diào)撥更多資金用于融合教育實(shí)踐，培訓(xùn)更多專業(yè)教師，為融合教育實(shí)踐提供更多支持。
學(xué)前融合教育的發(fā)展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關(guān)的實(shí)證研究，無法證明融合教育的績(jī)效，教師對(duì)融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認(rèn)為融合教育對(duì)特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實(shí)踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭(zhēng)取更多的社會(huì)支持，促進(jìn)融合教育實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展。
二、英國學(xué)前融合教育政策
英國的教育政策重視特殊兒童教育權(quán)利的獲得，重視對(duì)特殊兒童的多方位教育和保育，也考慮到家長(zhǎng)參與以及家長(zhǎng)與專業(yè)人員合作的重要性，這對(duì)學(xué)前融合教育的發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用。
20世紀(jì)70年代，英國政府提出要關(guān)注學(xué)前兒童的早期健康和發(fā)展，對(duì)兒童早期發(fā)展存在的困難進(jìn)行鑒別，還要關(guān)注兒童家長(zhǎng)及專家參與的重要性，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練者應(yīng)從兒童的利益出發(fā)，與兒童家長(zhǎng)合作，同時(shí)從其他專家處尋求幫助及引導(dǎo)。〔2〕1978年沃諾克報(bào)告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個(gè)報(bào)告中，融合教育按層次由低到高被分為：場(chǎng)所融合，即在普通學(xué)校中為特殊兒童提供專門服務(wù)，但特殊兒童不屬于普通班級(jí)成員；社會(huì)融合，即特殊兒童在普通班學(xué)習(xí)美術(shù)、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級(jí)中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對(duì)性的教育服務(wù)。〔3〕1997年，英國政府頒發(fā)了特殊教育綠皮書，要求所有學(xué)前兒童均要在普通學(xué)校注冊(cè)，同時(shí)建議優(yōu)先考慮對(duì)存在感官障礙、肢體障礙或中度學(xué)習(xí)困難兒童的融合教育。〔4〕
2001年，英國政府提出了特殊教育實(shí)施章程，提出要在學(xué)前教育環(huán)境中對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估，為其提供有針對(duì)性的服務(wù)，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應(yīng)及時(shí)采取早期干預(yù)措施。該章程同時(shí)賦予兒童家長(zhǎng)更多知情權(quán)，也強(qiáng)調(diào)要成立有效的多學(xué)科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務(wù)。
【摘要】在融合教育思想的影響下，英國的學(xué)前融合教育近年來取得了較大進(jìn)展。本文從教育政策、教育參與人員及教育實(shí)踐等方面對(duì)英國學(xué)前融合教育的發(fā)展作了概述，旨在為我國的學(xué)前融合教育提供借鑒。
【關(guān)鍵詞】英國學(xué)前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報(bào)告
多年來，英國社會(huì)一直關(guān)注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報(bào)告(WarnockReport)提出以來，英國整個(gè)特殊教育政策開始向融合教育發(fā)展。〔1〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（寧征，2001)本文擬從近年來教育政策發(fā)展、教育參與人員和教育實(shí)踐等方面簡(jiǎn)述英國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，為我國學(xué)前融合教育的發(fā)展提供借鑒。
學(xué)前融合教育探索:學(xué)前教育專業(yè)體育與手工制作課融合教學(xué)思考
在同一專業(yè)計(jì)劃中，任何存在的課程有著同樣的課程目標(biāo)即共同實(shí)現(xiàn)專業(yè)人才目標(biāo)。任何一門課程都不是獨(dú)立的，或多或少都與同專業(yè)或其它專業(yè)課程存在一定的相關(guān)性。學(xué)前教育專業(yè)手工制作課程培養(yǎng)學(xué)生幼兒玩、教具的制作創(chuàng)設(shè)能力。體育課程鍛煉學(xué)生體質(zhì)的同時(shí)，也培養(yǎng)學(xué)生幼兒體育活動(dòng)創(chuàng)設(shè)、體育活動(dòng)器材的制作創(chuàng)設(shè)能力。研究試通過各課程的特性、共性的分析，進(jìn)行各科課程共性的融合教學(xué)，豐富學(xué)前教育專業(yè)的體育課程資源，探索開發(fā)適合學(xué)前兒童的體育活動(dòng)形式，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)課程資源建設(shè)。
1.課程資源融合教學(xué)效果分析
1.1課程的融合使體育課從枯燥乏味變得“有趣、有味”
體育項(xiàng)目本身大多數(shù)是枯燥難練的，并且需要較長(zhǎng)一段時(shí)間的訓(xùn)練才能掌握，尤其是跑、跳、投等一些基本活動(dòng)技能的教學(xué)，容易讓學(xué)生產(chǎn)生枯燥、乏味感。因此，我們?cè)谶M(jìn)行體育教學(xué)過程中結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)課程特點(diǎn)，試著加入一些手工制作課程的元素。如，在進(jìn)行“土豆蹲”的游戲中，每個(gè)小團(tuán)體根據(jù)自己所代表的水果或者動(dòng)物，在頭上加上自己用彩色卡紙制作的水果頭飾（動(dòng)物頭飾）；把一些存在危險(xiǎn)又枯燥的體育技能結(jié)合手工技能進(jìn)行改編，如把投擲鉛球、壘球等換成投擲紙飛機(jī)、小沙包等。實(shí)踐結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些簡(jiǎn)單手工道具的設(shè)計(jì)與利用，讓體育活動(dòng)的過程更加生動(dòng)、形象，大大增添體育活動(dòng)的樂趣。
1.2課程的融合是對(duì)手工制作課程教學(xué)效果的檢驗(yàn)和指導(dǎo)
職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)實(shí)際操作能力的培養(yǎng)，在“學(xué)中做，做中學(xué)”。手工制作課程是一門實(shí)踐性操作課程，主要培養(yǎng)幼兒玩（教）具、體育教具等制作能力。單方面地進(jìn)行體育玩教具的制作，容易出現(xiàn)所做道具與實(shí)際的體育活動(dòng)需求不符等情況，空忙一場(chǎng)。在手工制作課堂時(shí)，融入相關(guān)學(xué)前體育活動(dòng)的特點(diǎn)要求進(jìn)行教學(xué)制作，學(xué)生根據(jù)學(xué)前體育的要求進(jìn)行體育玩、教具的制作。同時(shí)，與在實(shí)際的體育活動(dòng)過程中進(jìn)行運(yùn)用實(shí)踐，真正做到學(xué)以致用。
1.3課程融合教學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)職業(yè)崗位能力的需求
學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)從事幼兒園教學(xué)的教師。根據(jù)幼兒園教師在幼兒園實(shí)際的工作職業(yè)技能需求，從事幼兒園教學(xué)必須具備較為的各種專業(yè)技能。一般情況下，教師要同時(shí)兼上多個(gè)領(lǐng)域的幼兒課程教學(xué)。其中，幼兒各種操類的創(chuàng)編、晨鍛活動(dòng)的設(shè)計(jì)、道具的制作及戶外區(qū)域活動(dòng)的組織等幾乎是每個(gè)幼兒園老師要具備的基本能力。另外，在幼兒園教學(xué)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)上明確規(guī)定，各個(gè)幼兒園的玩、教具數(shù)量中，自制玩教具的比例至少要占到總數(shù)的10%。具備這些基本的職業(yè)能力前提是要系統(tǒng)地掌握學(xué)前教育專業(yè)各課程的技能，并且能融會(huì)貫通，相互融合、靈活利用。在掌握幼兒各種身體活動(dòng)技能教學(xué)的同時(shí)，具有靈活的動(dòng)手制作能力、設(shè)計(jì)能力，能根據(jù)幼兒的身心特點(diǎn)、環(huán)境條件等開發(fā)設(shè)計(jì)出豐富的教學(xué)資源。因此，在校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)過程中，要注重各個(gè)課程技能的融合教學(xué)，提升學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，為將來的崗位教學(xué)奠定良好的基礎(chǔ)。
2.課程融合教學(xué)的條件
2.1師資的共享是課程融合教學(xué)的前提
首先，要促進(jìn)教師共享意識(shí)的達(dá)成，教師要有課程資源共享與利用的意識(shí)。在實(shí)際教學(xué)過程中要合理地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，尋求與學(xué)習(xí)課程有關(guān)聯(lián)的知識(shí)與資源，并加以開發(fā)和利用，同時(shí)，也進(jìn)一步加深了知識(shí)的理解。學(xué)前教育專業(yè)手工制作課程教師注重布藝娃娃、插花等裝飾性物品的教學(xué)和制作，對(duì)于作品的實(shí)際運(yùn)用的強(qiáng)調(diào)較少，特別是對(duì)體育教具的制作方面，在教學(xué)中一般只做簡(jiǎn)單的介紹，而對(duì)于它的制作方法、實(shí)際的運(yùn)用沒有進(jìn)行深入的教學(xué)。同時(shí)，體育教師在課堂教學(xué)上對(duì)學(xué)前體育資源的開發(fā)與利用也很少提及，更沒用進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)示范。各課程教學(xué)處于平行狀態(tài)，缺乏共享意識(shí)，都沒用對(duì)相關(guān)性進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，課程間的技能信息沒有進(jìn)行良好的運(yùn)用。在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)的許多學(xué)生不知道體育課堂的教具也可以用手工方式來制作改編，以為只是進(jìn)行一些幼兒園裝飾物制作。所以，課程的資源共享前提是各課程的教師自身應(yīng)該樹立起相關(guān)課程資源共享教學(xué)的意識(shí)，要熟悉本課程與其它課程的相關(guān)性。
2.2注重課程間的實(shí)踐運(yùn)用與技能的遷移
我們?cè)谇捌诘慕虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，體育課堂上要求學(xué)生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自制的一些體育器械，很大一部分沒有實(shí)際的作用，大小、規(guī)格不符、器械形式與內(nèi)容不符等。學(xué)生單獨(dú)完成某一手工的設(shè)計(jì)制作能力較好，但是要根據(jù)兒童身心特點(diǎn)、體育活動(dòng)要求進(jìn)行相應(yīng)體育教具的設(shè)計(jì)與制作還存在很大的差距。因此，進(jìn)行課程資源融合教學(xué)不能只停留在理論層面上，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各課程資源的靈活利用與共享，形成知識(shí)技能的正遷移。結(jié)語體育與手工制作課程的融合教學(xué)，大大增強(qiáng)了學(xué)生的體育興趣、體育活動(dòng)能力、增強(qiáng)了體育資源開發(fā)利用能力和手工創(chuàng)設(shè)制作能力等。
作者:張玉娟 單位:宜春職業(yè)技術(shù)學(xué)院任教
學(xué)前融合教育探索:我國學(xué)前融合教育研究共詞網(wǎng)絡(luò)的可視化分析
【摘要】為分析我國學(xué)前融合教育研究的主題分布和關(guān)注熱點(diǎn)，本文運(yùn)用共詞網(wǎng)絡(luò)分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)分析和知識(shí)圖譜繪制。結(jié)果顯示：（1）學(xué)前融合教育研究核心關(guān)鍵詞較多，但中心度較低，高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度不足，研究網(wǎng)絡(luò)有待完善。（2）學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估研究處于邊緣地位，亟需補(bǔ)充過程性、結(jié)構(gòu)性和個(gè)別化評(píng)估等研究。（3）教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）是當(dāng)前研究的核心議題，是學(xué)前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。（4）課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的重要基礎(chǔ)，但有關(guān)這方面的研究相對(duì)孤立，邊緣化明顯。因此，我國學(xué)前融合教育亟需加強(qiáng)跨領(lǐng)域多學(xué)科之間的合作，以推動(dòng)學(xué)前融合教育研究的與深入開展；同時(shí)，要加快境外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究，拓展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐探討；此外，還要關(guān)注融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過程性指導(dǎo)問題，完善保教策略與支持系統(tǒng)研究，以促進(jìn)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。
【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；共詞可視化；研究熱點(diǎn)；知識(shí)圖譜；網(wǎng)絡(luò)分析
學(xué)前融合教育是指讓有特殊教育需要的0～6歲兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受早期教育機(jī)構(gòu)的保育和教育。〔1〕近年來，學(xué)前融合教育研究日益受到關(guān)注，相關(guān)的理論研究成果頗為豐富。為分析我國學(xué)前融合教育研究的主題分布和關(guān)注熱點(diǎn)，本文運(yùn)用共詞網(wǎng)絡(luò)分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對(duì)相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)分析和知識(shí)圖譜繪制。
一、研究設(shè)計(jì)
（一）數(shù)據(jù)來源
研究者在中國知網(wǎng)（CNKI）中，以“學(xué)前融合”“學(xué)前全納”“幼兒融合”“幼兒園隨班就讀”等為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，檢索時(shí)間截點(diǎn)為2016年3月15日，共檢索到267篇文獻(xiàn)。同時(shí)選擇《北京大學(xué)中文核心期刊要目總覽》收錄過的核心學(xué)術(shù)期刊刊載文獻(xiàn)，排除人物報(bào)道、報(bào)紙及會(huì)議論文等非學(xué)術(shù)性文獻(xiàn)，結(jié)果得到有效文獻(xiàn)66篇。
（二）研究工具
本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序軟件。
（三）研究維度
1.領(lǐng)域核心關(guān)鍵詞
一個(gè)領(lǐng)域研究成果的關(guān)鍵詞集合，可以揭示該研究領(lǐng)域的總體特征、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)及方向等。詞頻分析是通過統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，推斷該研究領(lǐng)域被關(guān)注最多的點(diǎn)。在由關(guān)鍵詞組成的網(wǎng)絡(luò)中，詞間關(guān)系復(fù)雜，僅從詞頻角度判斷關(guān)鍵詞的地位可能會(huì)出現(xiàn)誤差，因此，還需結(jié)合網(wǎng)絡(luò)中心性分析判斷出核心關(guān)鍵詞，即從“關(guān)系”的角度對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行定量研究，以揭示關(guān)鍵詞在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的地位及其特征。
2.關(guān)鍵詞互動(dòng)程度
關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系緊密度、互動(dòng)程度較為隱性，需要通過網(wǎng)絡(luò)密度分析和距離分析進(jìn)行判斷。網(wǎng)絡(luò)密度是指網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)之間彼此的聯(lián)系程度，可據(jù)此判斷關(guān)鍵詞之間的知識(shí)流通和互動(dòng)程度，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的高密度可在一定程度上表明學(xué)科發(fā)展較為系統(tǒng)。距離指兩個(gè)點(diǎn)之間存在的一個(gè)途徑的長(zhǎng)度。〔2〕網(wǎng)絡(luò)距離分析可借由關(guān)鍵詞之間的距離層次、各層次的聯(lián)系度以及關(guān)鍵詞之間平均距離等指標(biāo)，把握研究領(lǐng)域的總體特征。
3.主題類別
主題類別是對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行的聚類分析。它是一個(gè)將數(shù)據(jù)集劃分為若干組或若干類的過程，并使得同一個(gè)組（類）內(nèi)的數(shù)據(jù)對(duì)象具有較高的相似度，而不同組（類）中的數(shù)據(jù)對(duì)象是不相似的。對(duì)關(guān)鍵詞之間相似或不相似的描述需基于它們?cè)谕黄恼轮谐霈F(xiàn)的頻率來確定，即以各對(duì)象間的距離來表示，關(guān)鍵詞越相似則距離越近。
4.主題內(nèi)外部結(jié)構(gòu)
在聚類分析中類團(tuán)劃分具有排斥性，一詞只能聚入一個(gè)類團(tuán)，這可能會(huì)影響到其他類團(tuán)成員的個(gè)數(shù)，甚至不能形成類團(tuán)，造成領(lǐng)域劃分與實(shí)際情況的不符。聚類分析中并不能看出類內(nèi)與類間的相互影響，看不出所有詞與各類別的關(guān)系。〔3，4〕因此，為更好地解讀出主題內(nèi)容，梳理出類內(nèi)與類間的聯(lián)系，研究者需對(duì)各聚類種類進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析。
5.主題的成熟―中心性地位
聚類分析可以得到領(lǐng)域的主題結(jié)構(gòu)，卻無法明確各主題在研究中所處的位置，即主題的成熟―中心性，因此需要通過多維尺度分析和預(yù)測(cè)，研究發(fā)展趨勢(shì)。為可視化呈現(xiàn)主題類內(nèi)與類間的關(guān)系及各主題的成熟―中心性，相關(guān)研究大多會(huì)將共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度分析加以結(jié)合。
（四）研究過程
首先，對(duì)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行規(guī)范化處理，合并含義相同的關(guān)鍵詞，以確保關(guān)鍵詞語義的一致性，同時(shí)，使用BICOMB2.0提取并統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞，得到高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)結(jié)果。其次，生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣。將矩陣導(dǎo)入U(xiǎn)CINET6.0進(jìn)行格式轉(zhuǎn)化后，使用Netdraw對(duì)轉(zhuǎn)換后的矩陣進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分析。再次，生成關(guān)鍵詞詞篇矩陣。使用SPSS21.0對(duì)詞篇矩陣進(jìn)行聚類分析。同時(shí)，在Netdraw的關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)中，對(duì)各聚類的種子詞（關(guān)鍵詞）進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析。，對(duì)聚類分析中生成的相似矩陣進(jìn)行多維尺度分析。將共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度分析相結(jié)合，直觀呈現(xiàn)知識(shí)圖譜。
二、研究結(jié)果
（一）高頻關(guān)鍵詞頻次分布
對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行合并和替換等標(biāo)準(zhǔn)化處理后，66篇研究文獻(xiàn)共呈現(xiàn)的關(guān)鍵詞頻次為171次，主要關(guān)鍵詞詳見表1。從表1可見，頻次閾值大于等于3的關(guān)鍵詞有10個(gè)，累計(jì)百分比達(dá)到57.89%。可以初步看出，我國學(xué)前融合教育的研究主要圍繞自閉癥兒童、教師專業(yè)素養(yǎng)等主題展開。
（二） 關(guān)鍵詞中心性分析判定
在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析領(lǐng)域，某節(jié)點(diǎn)度數(shù)中心度（point centrality）指與該節(jié)點(diǎn)直接相連的其他點(diǎn)的個(gè)數(shù)；中間中心度（betweenness centrality）是描述資源控制程度的指標(biāo)，如果某點(diǎn)處于其他點(diǎn)對(duì)（pair of nodes）的捷徑（geodesic）（最短的途徑）上，則表明該點(diǎn)具有較高的中間中心度；如果某點(diǎn)與網(wǎng)絡(luò)中其他所有點(diǎn)的“距離”都很短，則表明該點(diǎn)具有較高的接近中心度（closeness centrality）。〔5〕對(duì)關(guān)鍵詞的度數(shù)中心度、中間中心度及接近中心度進(jìn)行分析，有助于找到該領(lǐng)域處于中心地位的關(guān)鍵詞。對(duì)高頻關(guān)鍵詞的中心性分析見表2。
表2顯示，整體網(wǎng)絡(luò)的度數(shù)中心勢(shì)值為11.23%，表明關(guān)鍵詞之間的共現(xiàn)程度較低。網(wǎng)絡(luò)的中間中心勢(shì)值高達(dá)90.78%，表明詞間不存在太多混亂傳遞，存在核心關(guān)鍵詞對(duì)資源傳遞起決定性作用，但可能聚團(tuán)性較差；網(wǎng)絡(luò)的接近中心勢(shì)值為86.72%，表明關(guān)鍵詞間路徑相對(duì)較短，此結(jié)論與距離分析的結(jié)果一致。
從關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)來看，美國和職前培養(yǎng)這兩個(gè)關(guān)鍵詞的度數(shù)中心度排序與詞頻排序相比有提升；幼兒園教師、質(zhì)量評(píng)價(jià)、教育干預(yù)、融合課程、美國和安置模式等關(guān)鍵詞的中間中心度優(yōu)勢(shì)大于詞頻優(yōu)勢(shì)；幼兒園、美國、職前培養(yǎng)、安置模式和特殊教育等關(guān)鍵詞的接近中心度排序相較詞頻排序有所提升。
（三）高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度
關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)密度指各個(gè)關(guān)鍵詞之間相互作用的平均程度。將前16個(gè)高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)矩陣導(dǎo)入U(xiǎn)CINET軟件中做二值化處理，沿Network-cohesion-density路徑計(jì)算網(wǎng)絡(luò)的整體密度，得共詞網(wǎng)絡(luò)密度0.308，可見該網(wǎng)絡(luò)密度不是太大，說明高頻關(guān)鍵詞間整體互動(dòng)程度不高，連帶作用不明顯。關(guān)鍵詞距離即詞間存在的一個(gè)途徑的長(zhǎng)度。研究者采用強(qiáng)度/能力（strengths / capacities）計(jì)算途徑，所有關(guān)鍵詞距離情況如表3所示，其中，網(wǎng)絡(luò)平均距離為2.127，建立在“距離”基礎(chǔ)上的凝聚力指數(shù)為0.498。
（四）高頻關(guān)鍵詞聚類分析
高頻關(guān)鍵詞聚類分布結(jié)果見圖1，左側(cè)文字和底治參與聚類的24個(gè)高頻關(guān)鍵詞及其序號(hào)，上方數(shù)字表示分類對(duì)象之間的距離，分析結(jié)果顯示24個(gè)高頻關(guān)鍵詞可分為三個(gè)種類。
從結(jié)構(gòu)上看，種類1中18號(hào)詞“學(xué)前融合教育質(zhì)量”和22號(hào)詞“學(xué)前教育質(zhì)量”在所有高頻關(guān)鍵詞中距離最近，其相似性在所有關(guān)鍵詞詞對(duì)之間較大，因此可首先合并為一個(gè)種子，然后與15號(hào)詞“質(zhì)量評(píng)價(jià)”合并為一個(gè)種子，并依次和23號(hào)詞“新西蘭”和21號(hào)詞“學(xué)習(xí)環(huán)境”合并，最終構(gòu)成種類1，并可以初步判斷出種類1是關(guān)于學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估的研究。
種類2中“美國”和“職前培養(yǎng)”是距離最近的關(guān)鍵詞詞對(duì)，其次是“幼兒園教師”和“教師專業(yè)素養(yǎng)”，然后再與“融合教育觀”合并。可推斷種類2是關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）的研究。
種類3中的種子詞都是在較遠(yuǎn)的距離上得以聚類的，關(guān)系最近的“自閉癥兒童”和“自我概念”兩個(gè)詞也是在大于10的尺標(biāo)距離完成聚類的，同時(shí)，種類3中的種子數(shù)最多，達(dá)到10個(gè)。可見種類3包含的內(nèi)容廣泛，其中“學(xué)前融合教育”“特殊兒童”和“特殊教育”等關(guān)鍵詞具有較高的密度，是大多數(shù)關(guān)鍵詞的共現(xiàn)關(guān)鍵詞，擴(kuò)大了該類別主題詞的內(nèi)涵。從分層結(jié)構(gòu)看，種類3可分為兩個(gè)小類。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個(gè)案研究、教育干預(yù)和融合課程。小類二包括幼兒園、物理環(huán)境、學(xué)前融合教育、特殊兒童和特殊教育。可推測(cè)種類3是關(guān)于學(xué)前融合教育課程設(shè)置及物理環(huán)境的研究。
（五） 聚類主題的個(gè)體網(wǎng)分析
在Netdraw中對(duì)各種類的關(guān)鍵詞分別進(jìn)行個(gè)體網(wǎng)分析（Egonet），依次呈現(xiàn)種類1、種類2、種類3中的小類一和小類二，結(jié)果見圖2～5，其中種類3小類二內(nèi)涵廣泛，為增強(qiáng)圖譜可讀性，已剔除類間復(fù)雜連結(jié)。圖中類內(nèi)詞的節(jié)點(diǎn)用方塊表示，類間詞用圓形表示。節(jié)點(diǎn)的大小表示中心度值，值越高顯示越大。節(jié)點(diǎn)間的連線表示關(guān)鍵詞間的共現(xiàn)強(qiáng)度，線越粗表明共現(xiàn)強(qiáng)度越大。
由圖2可知，種類1主題結(jié)構(gòu)單一，主要涉及學(xué)前融合教育質(zhì)量、學(xué)前教育質(zhì)量、質(zhì)量評(píng)價(jià)、弱勢(shì)兒童、學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量等研究點(diǎn)，各分支并無系統(tǒng)延伸和拓展。
圖3顯示，種類2的研究包括普通幼兒、家長(zhǎng)態(tài)度、特殊教育機(jī)構(gòu)教師、融合教育觀，幼兒園教師、教師專業(yè)素養(yǎng)及教師培養(yǎng)等。其中“學(xué)前融合教育”“特殊兒童”和“幼兒園教師”的連線較粗，互動(dòng)程度高。類內(nèi)詞中，“幼兒園教師”居于網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)的中心。
圖4和圖5展示了種類3中兩個(gè)小類的個(gè)體網(wǎng)。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個(gè)案研究、教育干預(yù)和融合課程。其中“自閉癥兒童”和“學(xué)前融合教育”共現(xiàn)強(qiáng)度大，處于網(wǎng)絡(luò)的中心。從圖4可知關(guān)于自閉癥兒童融合教育的研究有集體生活、生活技能、視覺支持策略、語用和優(yōu)勢(shì)視角等。小類二內(nèi)涵較廣但網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)單一，僅個(gè)別詞的網(wǎng)絡(luò)層次較高，如幼兒園、物理環(huán)境、“最少環(huán)境限制”、通用設(shè)計(jì)和資源教室等。可見小類一是關(guān)于特殊兒童（尤其是自閉癥兒童）的干預(yù)、支持策略、教育建議等融合課程方面的研究，小類二是關(guān)于幼兒園的物理環(huán)境、通用設(shè)計(jì)、資源教室等幼兒園環(huán)境方面的研究。
（六） 共詞網(wǎng)絡(luò)與聚類及多維尺度統(tǒng)計(jì)的知識(shí)圖譜
研究者將高頻關(guān)鍵詞相似矩陣導(dǎo)入SPSS21.0軟件，使用“Alscal”功能進(jìn)行多維尺度分析，按照多維尺度分析結(jié)果布局聚類詞的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)和坐標(biāo)位置，用節(jié)點(diǎn)形狀和顏色及實(shí)線矩陣框標(biāo)注聚類類別，結(jié)果見圖6。圖中節(jié)點(diǎn)大小和連線粗細(xì)表示共現(xiàn)強(qiáng)度，橫軸表示向心度，縱軸表示密度。從東北方位開始沿逆時(shí)針方向分析分別是及時(shí)、三、四、二象限，及時(shí)象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限邊緣成熟，第四象限邊緣不成熟。〔6〕
領(lǐng)域1是關(guān)于學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究，關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)均位于第四象限。從網(wǎng)絡(luò)連接關(guān)系可以看出領(lǐng)域1為3篇文獻(xiàn)構(gòu)成，3篇文獻(xiàn)均只與核心詞“學(xué)前融合教育”相連，與其他領(lǐng)域關(guān)鍵詞無聯(lián)結(jié)（向心度低），并且3篇文獻(xiàn)除了核心詞為共現(xiàn)詞，無其他共現(xiàn)關(guān)鍵詞（密度低）。說明該領(lǐng)域處于研究的邊緣地位。
領(lǐng)域2主要探討學(xué)前融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)和利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）研究，大部分處于及時(shí)和第二象限，向心度高，即領(lǐng)域2與其他領(lǐng)域聯(lián)系較為緊密。領(lǐng)域2中幼兒園教師、教師專業(yè)素養(yǎng)和融合教育觀貢獻(xiàn)了較高的密度和向心度，研究相對(duì)成熟，居于該領(lǐng)域的核心地位，是研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。美國和學(xué)前資金計(jì)劃等方面的研究位于第二象限，密度低，領(lǐng)域內(nèi)部不成熟。
領(lǐng)域3的內(nèi)涵較為廣泛，研究主題大致是學(xué)前融合教育課程設(shè)置和物理環(huán)境，其中學(xué)前融合教育、幼兒園和特殊兒童為核心詞，趨向于及時(shí)象限，擁有大量的研究成果。教育干預(yù)、自我概念、個(gè)案研究、自閉癥兒童等詞位于第三象限，密度相對(duì)較高，表明這方面的研究較為活躍，內(nèi)部聯(lián)系較為緊密。
三、分析與討論
（一）我國學(xué)前融合教育研究核心關(guān)鍵詞較多，但中心度較低，高頻關(guān)鍵詞互動(dòng)程度不足，研究網(wǎng)絡(luò)有待完善
詞頻統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，與我國學(xué)前融合教育聯(lián)系最為緊密的關(guān)鍵詞有學(xué)前融合教育、特殊兒童、幼兒園教師、自閉癥兒童等詞。從中心度來看，“美國”和“職前培養(yǎng)”等詞雖沒有較多的研究頻次，但與之共現(xiàn)的關(guān)鍵詞較多，涉及的研究點(diǎn)更為寬泛。幼兒園教師、質(zhì)量評(píng)價(jià)、教育干預(yù)、融合課程、美國和安置模式的“中間人”特點(diǎn)突出，表明這些詞是知識(shí)傳遞的“橋梁”，在研究網(wǎng)絡(luò)中溝通著各個(gè)研究主題。幼兒園、美國、職前培養(yǎng)、安置模式和特殊教育的距離優(yōu)勢(shì)大于密度優(yōu)勢(shì)，但優(yōu)勢(shì)不明顯。
因此，我國學(xué)前融合教育研究領(lǐng)域的核心詞有：學(xué)前融合教育、特殊兒童、幼兒園、自閉癥兒童、教師專業(yè)素養(yǎng)、教育干預(yù)、個(gè)案研究、融合教育觀、美國、職前培養(yǎng)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、融合課程、安置模式、特殊教育。但這些詞的網(wǎng)絡(luò)密度不高，說明高頻關(guān)鍵詞間互動(dòng)程度較低，連帶作用不明顯，這可能是因?yàn)槲覈鴮W(xué)前融合教育研究成果相對(duì)較少，研究網(wǎng)絡(luò)不夠系統(tǒng)，導(dǎo)致核心詞的聯(lián)系不是很緊密。
（二）學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估處于研究的邊緣地位，亟需補(bǔ)充過程性、結(jié)構(gòu)性和個(gè)別化評(píng)估等研究
種類1是以學(xué)前融合教育為核心的教育質(zhì)量評(píng)估研究，該主題包括學(xué)前融合教育質(zhì)量的綜合評(píng)價(jià)研究，學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)價(jià)及弱勢(shì)兒童的相關(guān)研究。由于我國學(xué)前融合教育正處于探索階段，無論是理論研究還是實(shí)證研究，有關(guān)學(xué)前融合教育質(zhì)量的評(píng)估研究都尚處于邊緣地位。研究者認(rèn)為，早期融合教育應(yīng)重視價(jià)值問題的研究，要建構(gòu)起一套包括融合教育實(shí)施策略、家庭觀點(diǎn)、社會(huì)政策、社區(qū)以及文化的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)，發(fā)展具有可接近性、高參與度和完整支持系統(tǒng)等特征的學(xué)前融合教育，以保障教育過程中特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動(dòng)質(zhì)量，以及有關(guān)特殊幼兒教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實(shí)。對(duì)其質(zhì)量評(píng)價(jià)宜使用總體環(huán)境質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，側(cè)重于過程性質(zhì)量評(píng)估，同時(shí)不忽視結(jié)構(gòu)性質(zhì)量評(píng)估。〔7〕學(xué)前融合教育質(zhì)量由學(xué)前教育質(zhì)量和個(gè)別化的實(shí)踐與支持兩個(gè)維度共同決定，其中個(gè)別化的實(shí)踐和支持更是學(xué)前融合教育質(zhì)量的核心。〔8〕
（三）教師專業(yè)素養(yǎng)及利益相關(guān)者觀念（態(tài)度）是當(dāng)前研究的核心議題，是學(xué)前融合教育工作能夠有效開展的前提條件
學(xué)前融合教育利益相關(guān)者的觀念（態(tài)度）對(duì)融合教育的開展有重要影響。幼教工作者的融合教育素養(yǎng)對(duì)學(xué)前融合教育的實(shí)施至關(guān)重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼兒家長(zhǎng)在師資、設(shè)備以及教育方式有保障的情況下，更樂意接受特殊幼兒進(jìn)入普通幼涸啊！9〕但是，當(dāng)前幼兒園教師普遍存在融合教育觀念、融合教育知識(shí)和融合教育技能與能力等方面素養(yǎng)的缺失現(xiàn)象，因此，改革職前教育體制，加強(qiáng)在職培訓(xùn)，加強(qiáng)幼兒園教師與特教機(jī)構(gòu)的合作，〔10〕提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)是學(xué)前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。
（四）課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的重要基礎(chǔ)，但有關(guān)這方面的研究相對(duì)孤立，邊緣化明顯
已有研究發(fā)現(xiàn)，融合教育在提高自閉癥兒童語言表達(dá)能力和交往能力、改善其問題行為和情緒情感表達(dá)方面具有較好的實(shí)踐效果，因此，應(yīng)從學(xué)校環(huán)境設(shè)置、校長(zhǎng)倡導(dǎo)和監(jiān)督、教師態(tài)度與培訓(xùn)、同伴同化和引導(dǎo)四個(gè)方面構(gòu)建學(xué)校支持系統(tǒng)，加強(qiáng)社會(huì)工作者的介入，建立起學(xué)前融合教育人員共同參與的網(wǎng)絡(luò)體系，擴(kuò)大協(xié)調(diào)人員隊(duì)伍，加強(qiáng)人員培訓(xùn)，增強(qiáng)部門間合作。〔11〕課程設(shè)置則應(yīng)考慮實(shí)用性、兼顧兒童的心理和生理年齡、以“社區(qū)需求”為導(dǎo)向，可設(shè)計(jì)具有統(tǒng)整性和適當(dāng)挑戰(zhàn)性并強(qiáng)調(diào)社交技能的課程；可利用校內(nèi)外一切資源，發(fā)展良好并具有支持性的同伴關(guān)系，發(fā)揮教職員工團(tuán)體的力量，并加強(qiáng)與社區(qū)和家庭的聯(lián)系。〔12〕對(duì)融合教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要作出符合中國國情及國際發(fā)展趨勢(shì)的界定。〔13〕可見，課程設(shè)置及物理環(huán)境是學(xué)前融合教育的重要支持系統(tǒng)，但當(dāng)前有關(guān)這方面的研究與其他領(lǐng)域的相互作用較弱，內(nèi)部發(fā)展度高但外部疲軟，有被邊緣化的趨勢(shì)。
四、建議
及時(shí)，加強(qiáng)跨領(lǐng)域多學(xué)科的合作，以推動(dòng)學(xué)前融合教育研究的與深入開展。融合教育是教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科相互交叉和滲透的綜合性學(xué)科，學(xué)前融合教育研究需要兒童發(fā)展、兒童教育、教育政策、臨床干預(yù)和社會(huì)融合等領(lǐng)域的跨學(xué)科合作，以促進(jìn)研究結(jié)構(gòu)的多方位、多層次和系統(tǒng)化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)各要素、系統(tǒng)、層次之間部分與整體的良性互動(dòng)，從而推動(dòng)學(xué)科研究水平的提升。
第二，加快境外經(jīng)驗(yàn)的本土化研究，拓展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐研究。已有關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的研究較多為介紹美國、澳大利亞和新西蘭的現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)，沒有衍生出系統(tǒng)的熱點(diǎn)主題，缺乏對(duì)我國現(xiàn)實(shí)問題的深入探討。目前，我國學(xué)前融合教育尚處于探索階段，應(yīng)積極探討他國教育經(jīng)驗(yàn)與我國教育改革的對(duì)接問題，擴(kuò)展基于實(shí)證和循證的實(shí)踐研究，努力探索符合我國國情的學(xué)前融合教育之路。
第三，關(guān)注我國融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過程性指導(dǎo)問題，完善保教策略與支持系統(tǒng)研究。科研體系中若缺乏對(duì)具體保教策略與支持系統(tǒng)的研究，則難以實(shí)現(xiàn)理論成果對(duì)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。因此，對(duì)融合教育現(xiàn)場(chǎng)的過程性指導(dǎo)，有利于研究者自身研究、培訓(xùn)和服務(wù)能力的提升，有利于保教策略與支持系統(tǒng)等實(shí)證研究的深入，從而推動(dòng)學(xué)前融合教育的健康發(fā)展。
學(xué)前融合教育探索:特殊兒童學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的調(diào)研與建構(gòu)
【摘 要】融合教育是世界特殊教育未來的發(fā)展趨勢(shì)，提倡盡量使特殊兒童在最接近正常化的環(huán)境中，與正常兒童一起接受教育，學(xué)前階段作為兒童社會(huì)化的開始，這個(gè)階段的融合教育更為關(guān)鍵。本文通過對(duì)石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研，從師生接納度、無障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開展研究，建構(gòu)特殊兒童學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)。
【關(guān)鍵詞】學(xué)前特殊兒童；融合教育；支持系統(tǒng)
1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，號(hào)召世界各國廣泛開展融合教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環(huán)境中，與正常兒童一起接受教育。學(xué)前教育階段作為兒童社會(huì)化的開始，是特殊兒童社會(huì)融合的基礎(chǔ)。2014年教育部《關(guān)于實(shí)施第二期學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機(jī)會(huì)，以提高學(xué)前特殊兒童的入園率。
河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)”，提出創(chuàng)新機(jī)制，整合資源，增強(qiáng)實(shí)驗(yàn)工作的針對(duì)性和實(shí)效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發(fā)了《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅(qū)動(dòng)、協(xié)調(diào)發(fā)展、先行實(shí)驗(yàn)、推廣”的原則，實(shí)施學(xué)前教育“幼特融合”和中等職業(yè)教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調(diào)查、訪談等方法，了解目前石家莊市學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的建構(gòu)現(xiàn)狀，主要從師生接納度、無障礙環(huán)境與設(shè)施和學(xué)校支持等方面開展研究，分析當(dāng)前石家莊市在學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)建構(gòu)過程中存在的問題并進(jìn)行對(duì)策研究。
一、學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)現(xiàn)狀調(diào)研與分析
（一）政策支持方面
2015年4月印發(fā)的《石家莊市國家特殊教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施方案》中提出，要開展殘疾兒童學(xué)前融合教育，石家莊地區(qū)確定了16所幼兒園作為融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園，以及20個(gè)幼特融合試點(diǎn)班，以此為試點(diǎn)，面向社會(huì)招收學(xué)校特殊兒童入學(xué)。
（二）幼兒園支持方面
幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應(yīng)堅(jiān)持無障礙、個(gè)別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長(zhǎng)的支持；從內(nèi)容上需要制定適合特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的課程、教材教法；提供無障礙的環(huán)境設(shè)施與輔助器材；根據(jù)特殊兒童的康復(fù)治療需求，提供康復(fù)治療或相關(guān)資訊；提供親職教育或家長(zhǎng)培訓(xùn)等。
通過對(duì)石家莊市融合協(xié)作試點(diǎn)幼兒園及幼特融合試點(diǎn)班的的了解與走訪發(fā)現(xiàn)，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學(xué)習(xí)。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個(gè)別的特殊兒童在園學(xué)習(xí)，但這些學(xué)生障礙程度較輕，最初入園時(shí)也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學(xué)與生活服務(wù)與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時(shí)間，允許特殊兒童入園開展集體活動(dòng)。在這樣的前提下，還談不上針對(duì)性的課程、教材、配套服務(wù)、康復(fù)治療等方面的支持，即使從最基礎(chǔ)的無障礙設(shè)施與環(huán)境條件來看，也仍然存在很多問題。
首先是教學(xué)場(chǎng)所與戶外活動(dòng)場(chǎng)所設(shè)施缺失。教學(xué)場(chǎng)所和戶外活動(dòng)場(chǎng)所的建筑無障礙現(xiàn)狀參考國際通用的無障礙設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，幼兒園均無專門的無障礙設(shè)施，如入口沒有設(shè)置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設(shè)盲道等，教學(xué)場(chǎng)所與戶外場(chǎng)所無障礙環(huán)境基本為零。其次，無障礙的教學(xué)設(shè)施與資源缺失。如沒有個(gè)別化教育計(jì)劃，只有個(gè)別增加心理輔導(dǎo)的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業(yè)的師資多為學(xué)前教育專業(yè)的老師；在特殊和進(jìn)入學(xué)校后無法提供教學(xué)支持等。
（三）普通幼兒家長(zhǎng)與社會(huì)支持
要在幼兒園實(shí)現(xiàn)融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項(xiàng)條件保障，還需要整個(gè)社會(huì)，特別是普通幼兒家長(zhǎng)的認(rèn)可與支持，否則，融合教育是不可能實(shí)現(xiàn)的，通過對(duì)石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)進(jìn)行《普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前特殊兒童隨班就記態(tài)度的調(diào)查問卷》的調(diào)查進(jìn)行分析 。
調(diào)查問卷共20道題目，主要調(diào)查對(duì)特殊兒童的總體態(tài)度，例如他們對(duì)特殊兒童的類型與特征是否了解；對(duì)學(xué)前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對(duì)學(xué)前融合教育對(duì)普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長(zhǎng)中展開調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結(jié)果顯示：
在關(guān)于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長(zhǎng)基本了解什么是特殊兒童，89%的家長(zhǎng)愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關(guān)于特殊兒童融合教育的態(tài)度問題上，19%的家長(zhǎng)明確表示反對(duì)特殊兒童進(jìn)入自己孩子所在班級(jí)或者幼兒園，35%的家長(zhǎng)表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長(zhǎng)保持中立態(tài)度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關(guān)問題中，對(duì)于智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度低。89%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童在班級(jí)里生活，教師要花費(fèi)更多的時(shí)間與精力去照顧他們。65%的家長(zhǎng)認(rèn)為有特殊兒童的班級(jí)里的教學(xué)活動(dòng)會(huì)影響普通兒童的教育質(zhì)量。
普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質(zhì)疑的。雖然大部分家長(zhǎng)愿意讓自己的孩子和特殊兒童進(jìn)行接受與玩耍，但卻對(duì)特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)與生活的支持態(tài)度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育較大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長(zhǎng)中，對(duì)于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對(duì)于智力障礙、自閉癥和學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生接納程度低，而對(duì)于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學(xué)生接納水平較高，原因在于一方面學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往能力會(huì)對(duì)老師的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響，同時(shí)也會(huì)影響自己孩子的發(fā)展。
二、學(xué)前特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)的構(gòu)建
（一）政府支持體系
教育需要依靠教師、家長(zhǎng)和學(xué)校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。
1.加強(qiáng)政策和法律保障。支持系統(tǒng)需要強(qiáng)有力的法律保障。依靠政策和法律法規(guī)的強(qiáng)制約束力來規(guī)范支持系統(tǒng)和保障支持行為， 一方面對(duì)幼兒園無障礙環(huán)境的建設(shè)提供法律執(zhí)行過程中的保障，另一方面明確幼兒園、家長(zhǎng)、教師各自應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，既要各行其責(zé)，又要相互配合，保障特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)益。
2.加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)。幼兒園提出接納特殊兒童較大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應(yīng)的知識(shí)與技能。一方面要鼓勵(lì)幼兒園引進(jìn)特殊教育專業(yè)師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業(yè)知識(shí)，教育行政部門應(yīng)該為幼兒園教師的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)教師繼續(xù)深造。
3.保障融合教育的資源和經(jīng)費(fèi)投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財(cái)力，特別是需要對(duì)幼兒園教師進(jìn)行專業(yè)化的指導(dǎo)，因此應(yīng)該給予融合幼兒園更充分的資源和經(jīng)費(fèi)投入，保障幼兒園在無障礙環(huán)境設(shè)施及師資培訓(xùn)、個(gè)別化教學(xué)與康復(fù)等方面有物質(zhì)保障。
4.建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系。在融合教育中，相關(guān)教育行政部門應(yīng)該從特殊兒童評(píng)估、入學(xué)等方面有一套的評(píng)量體系，以此作為判斷融合教育開展實(shí)效、幼兒園制定教育計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)，從而能夠及時(shí)反饋融合教育中的問題并及時(shí)調(diào)整。只有建立完善的融合教育評(píng)價(jià)體系，才能充分調(diào)動(dòng)起融合協(xié)作幼兒園的積極性與熱情，同時(shí)為他們具體的融合教育提供指導(dǎo)。
（二）幼兒園支持體系
特殊需要兒童進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這些學(xué)生在融合環(huán)境中可能會(huì)遇到學(xué)習(xí)能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對(duì)特殊需要學(xué)生的個(gè)別需求提供合適的支持服務(wù)和相應(yīng)的措施，使他們?cè)趯W(xué)校中用更好的適應(yīng)性。幼兒園應(yīng)提高對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中努力探索整合教育的途徑與方法。
1.教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)。教育支持系統(tǒng)的建設(shè)主要包括課程的調(diào)整與教師的素質(zhì)。在編制、調(diào)整與選擇課程時(shí)，課程應(yīng)該具有彈性，體現(xiàn)學(xué)生能力多樣化的需求，能夠體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展的不同特點(diǎn)與學(xué)習(xí)需求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。對(duì)普通教育中的部分內(nèi)容最適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與修改，以便特殊兒童獲得知識(shí)與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統(tǒng)整性。在學(xué)生計(jì)劃上面，教要掌握個(gè)別化教育計(jì)劃的能力，給學(xué)生擬定個(gè)別化教育計(jì)劃；學(xué)校要提供學(xué)生相關(guān)的服務(wù)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料；在教學(xué)方法上面可以用互助式的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。
2.師資隊(duì)伍建設(shè)。必須要引進(jìn)專業(yè)的特殊教育師資充實(shí)到幼兒園教師隊(duì)伍，能夠根據(jù)特殊兒童的障礙程度進(jìn)行適當(dāng)康復(fù)訓(xùn)練，還應(yīng)建立與之相配的支持、評(píng)量體系，及時(shí)調(diào)整教育計(jì)劃。同時(shí)針對(duì)原有的普通幼兒教師提供充分的教學(xué)輔導(dǎo)資源，開展專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)與鍛煉，同時(shí)定期對(duì)承擔(dān)融合教育的教師進(jìn)行心理疏導(dǎo)。
3.幼兒園要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒家長(zhǎng)開展融合教育的知識(shí)普及與宣傳，要讓普通兒童的家長(zhǎng)更多的了解特殊兒童的特點(diǎn)，了解幼兒園開展融合教育的意義與價(jià)值，提高家長(zhǎng)的接納程度。
（三）特殊兒童家長(zhǎng)支持系統(tǒng)
引導(dǎo)家長(zhǎng)如實(shí)向幼兒園說明孩子的真實(shí)情況，調(diào)整好心態(tài)，正視孩子的特殊之處，遇到困難應(yīng)該及時(shí)尋求專業(yè)人員的幫助，特別是要與所在班級(jí)教師充分地溝通與合作，家長(zhǎng)參與是實(shí)施融合教育的重要環(huán)節(jié)，是影響融合教育成效的關(guān)鍵因素之一。在此基礎(chǔ)上，家長(zhǎng)應(yīng)與教師建立共同的目標(biāo)，相互信任，互相合作。家長(zhǎng)要盡力配合教師要求，積極參與親子活動(dòng)，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系。，家長(zhǎng)也要不斷學(xué)習(xí)特殊兒童的相關(guān)知識(shí)，掌握一些方法，把教育及康復(fù)訓(xùn)練延續(xù)到日常生活中。
（四）社會(huì)支持體系
整個(gè)社會(huì)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)特殊教育的宣傳與引導(dǎo)，讓更多的人去了解、關(guān)注、幫扶特殊兒童的成長(zhǎng)。要讓整個(gè)社會(huì)和教育系統(tǒng)認(rèn)識(shí)到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權(quán)利與機(jī)會(huì)。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會(huì)、回歸社會(huì)的關(guān)鍵與必要途徑。
作者簡(jiǎn)介：
周桂英，河北師范大學(xué)匯華學(xué)院，碩士，副教授，研究方向：高等教育基本理論。
學(xué)前融合教育探索:學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀研究
【摘 要】我國學(xué)前自閉癥兒童的融合教育仍處于探索階段，遭遇多方面的困難和阻礙，在肇慶市的開展情況不容樂觀。文章分析了學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究現(xiàn)狀和開展阻礙，并為肇慶市的學(xué)前自閉癥兒童融合教育的發(fā)展提出對(duì)策。
【關(guān)鍵詞】自閉癥；融合教育；學(xué)前教育
自閉癥是一種廣泛性的發(fā)育障礙，主要表現(xiàn)為社會(huì)交往缺失，語言和非語言交流困難，興趣狹窄及行為刻板重復(fù)。目前，我國自閉癥兒童的數(shù)量逐漸增多，自閉癥兒童教育面臨著巨大的挑戰(zhàn)。學(xué)前自閉癥兒童融合教育是指普通兒童和自閉癥兒童在幼兒園里一起學(xué)習(xí)，并獲得所需的相關(guān)服務(wù)和支持。經(jīng)過多年探索發(fā)現(xiàn)，開展學(xué)前自閉癥兒童的融合教育對(duì)自閉癥兒童和普通兒童都有積極的影響，越來越多的人開始響應(yīng)學(xué)前自閉癥兒童的融合教育。開展有效的學(xué)前自閉癥兒童融合教育必定需要多方面的支持，但是到目前為止，其研究現(xiàn)狀并不理想，主要表現(xiàn)為調(diào)查研究少，地區(qū)差異大，研究范圍窄。其開展過程遭遇較大的困難和阻礙，主要體現(xiàn)為以下方面：及時(shí)，缺少國家的政策法規(guī)支持；第二，缺少幼兒園的行政支持；第三，缺少幼師的專業(yè)支持。在肇慶市里，患有自閉癥兒童的數(shù)量也日益增多，學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展現(xiàn)狀卻是不容樂觀的，自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練中心對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展態(tài)度積極，而普通幼兒園卻有心無力。本文對(duì)公開發(fā)表的43篇關(guān)于學(xué)前自閉癥融合教育的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理和分析，發(fā)現(xiàn)在學(xué)前自閉癥融合教育中主要采用個(gè)案融合的方式，進(jìn)行一定的指導(dǎo)干預(yù)后，學(xué)前普通兒童和自閉癥兒童在融合教育中呈現(xiàn)了積極的變化。筆者經(jīng)過文獻(xiàn)的整理和分析，到相關(guān)機(jī)構(gòu)的觀察記錄，與教師的溝通訪談，試圖探討我國學(xué)前自閉癥兒童融合教育，并針對(duì)開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育過程中所遇到的主要困難和障礙，從國家、肇慶市幼兒園和幼師這三方面分別提出相應(yīng)的對(duì)策。
一、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究現(xiàn)狀和遇到的阻礙
1. 學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究現(xiàn)狀
（1）調(diào)查研究少。以“學(xué)前自閉癥融合教育”“自閉癥兒童融合教育”“學(xué)前自閉癥全納教育”“自閉癥兒童全納教育”為“主題”在中國知網(wǎng)上進(jìn)行檢索，分別獲取的檢索結(jié)果是22條、235條、2條、63條。經(jīng)過對(duì)檢索結(jié)果的整理與篩選，獲得24篇符合本文研究方向的文獻(xiàn)，其中關(guān)于“學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀和阻礙”的文獻(xiàn)僅有13篇，關(guān)于“學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究”的文獻(xiàn)僅有10篇。
綜合分析：隨著融合教育逐漸成為當(dāng)代教育的一種趨勢(shì)，越來越多的研究者致力于融合教育的研究工作，但是專門針對(duì)3～6歲自閉癥兒童融合教育的調(diào)查研究卻很少。
（2）地區(qū)差異大。朱娜等采用文獻(xiàn)法對(duì)我國學(xué)前融合教育的研究地區(qū)分布進(jìn)行了綜合整理與分析，按照行政區(qū)域的劃分得出結(jié)果是52%的研究來自華東地區(qū)；劉曉艷同樣采用文獻(xiàn)法對(duì)我國學(xué)前隨班就讀的研究地區(qū)分布進(jìn)行了綜合整理與分析，按照經(jīng)濟(jì)區(qū)域的劃分得出的結(jié)果是65.1%的研究來自東部沿海地區(qū)、北部沿海地區(qū)和西南地區(qū)；而本文采用文獻(xiàn)法獲取僅有10篇關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究，按照行政區(qū)域的劃分得出的結(jié)果是40%來自華東地區(qū)。
綜合分析：總體而言，我國關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究地區(qū)分布差異大，主要集中在華東地區(qū)，在華南地區(qū)的研究相對(duì)較少，廣東省在學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究也是缺乏的，僅僅停留在相關(guān)的報(bào)道而已。
（3）研究范圍窄。在10篇關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，研究融合教育對(duì)自閉癥兒童的教育成效有4篇，研究融合教育中的具體干預(yù)策略有5篇，研究融合教育中的同伴關(guān)系有1篇，研究融合教育的困難有1篇。其中，魏壽洪的個(gè)案研究?jī)?nèi)容包括了融合教育自閉癥兒童溝通、社交、行為問題的教育成效，也包括幼兒教師在融合教育過程中對(duì)自閉癥兒童的干預(yù)訓(xùn)練策略；李麗娥的個(gè)案研究?jī)?nèi)容主要是關(guān)于幼兒教師在融合教育的過程中對(duì)自閉癥兒童如何制定和實(shí)施個(gè)別化教學(xué)。
綜合分析：目前為止，關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究?jī)?nèi)容較單一，研究范圍窄，研究?jī)?nèi)容主要集中在學(xué)前融合教育對(duì)自閉癥兒童的成效研究，以及融合教育中的具體干預(yù)策略研究，而關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童的融合教育對(duì)普通兒童的身心發(fā)展的影響是極少涉及的。
2. 開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的阻礙
（1）缺少國家的政策法規(guī)支持。筆者查看了關(guān)于學(xué)前教育的重要國家政策法規(guī)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》《國務(wù)院關(guān)于前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，整理分析發(fā)現(xiàn)并沒有具體提及關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的相關(guān)內(nèi)容，只是在《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的第四點(diǎn)意見中提到“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟(jì)困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育”，在《幼兒園工作規(guī)程》（2016年版）中第二章的幼兒入園和編班中提到“幼兒園對(duì)烈士子女、家中無人照顧的殘疾人子女、孤兒、家庭經(jīng)濟(jì)困難幼兒、具有接受普通教育能力的殘疾兒童等入園，按照國家和地方的有關(guān)規(guī)定予以照顧。”在《中華人民共和國義務(wù)教育法》中有專門提到對(duì)“隨班就讀”的相關(guān)保護(hù)規(guī)定，具體是在第三章即第十九條“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接受具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助”。但是當(dāng)前，國家的義務(wù)教育不包括學(xué)前教育。
綜合分析：通過對(duì)學(xué)前教育及特殊教育的重要法律法規(guī)的整理分析，筆者發(fā)現(xiàn)關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的保護(hù)條例是不完善的，甚至是嚴(yán)重缺乏的，并且到現(xiàn)在為止，學(xué)前教育并沒有納入義務(wù)教育的范圍，因而《中華人民共和國義務(wù)教育法》中的相關(guān)保護(hù)條例對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育并沒有法律保護(hù)作用。可見，我國的學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展缺乏有效、具體的政策法規(guī)支持。
（2）缺少幼兒園的行政支持。杜澤星的調(diào)查研究得出，在重慶市內(nèi)學(xué)前自閉癥兒童融合教育機(jī)構(gòu)招生困難，在已開展的自閉癥兒童融合教育的幼兒園中調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普通兒童與自閉癥兒童的比例不足3：1。熊絮茸采用問卷調(diào)查的方法，調(diào)查了不同省份的246名自閉癥兒童，發(fā)現(xiàn)屬于學(xué)前階段的自閉癥兒童就有163人，占了總數(shù)的66.2%，可是能夠進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育的僅有21人。靳敬坤采用問卷調(diào)查的方法對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的幼兒園行政支持現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的幼兒園行政支持現(xiàn)狀分別有不同的看法，教師認(rèn)為幼兒園的行政支持較好，而家長(zhǎng)卻認(rèn)為幼兒園的行政支持較差。
綜合分析：盡管現(xiàn)在學(xué)前自閉癥兒童的融合教育越來越受重視，但現(xiàn)實(shí)是絕大部分幼兒園不愿意接受自閉癥兒童進(jìn)入園內(nèi)與普通兒童進(jìn)行融合教育，因此，幼兒園行政支持的缺乏在一開始的時(shí)候就阻礙了學(xué)前自閉癥兒童融合教育的進(jìn)行。可見，幼兒園的行政支持會(huì)直接影響學(xué)前自閉癥兒童的融合教育能否正常開展。
（3）缺少幼師的專業(yè)支持。杜澤星等在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的幼兒園里，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)并不理想，教師的專業(yè)技能缺乏。在兩所已開展了自閉癥兒童融合教育的幼兒園中調(diào)查得出，在幼兒園的教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中，特殊教育專業(yè)的教師所占的比例都低于10%。葉增編等在進(jìn)行學(xué)前自閉癥兒童融合教育的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在進(jìn)行融合教育過程中因缺少專業(yè)技能而無法開展有針對(duì)性的教育教學(xué)活動(dòng)，盡管幼兒教師對(duì)學(xué)前自閉癥兒童的融合教育持認(rèn)可態(tài)度，卻只是心有余而力不足。
綜合分析：幼師能夠?yàn)橛變簩W(xué)習(xí)提供支持和引導(dǎo)，是開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的關(guān)鍵因素，但是在開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的幼兒園中，幼師普遍缺少專業(yè)的知識(shí)與技能，這會(huì)導(dǎo)致在學(xué)前自閉癥兒童的融合教育中幼兒不能得到有效的引導(dǎo)，從而影響學(xué)前自閉癥兒童融合教育的質(zhì)量。
二、肇慶市學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展現(xiàn)狀
1. 從自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)中看現(xiàn)狀
筆者和小組的研究人員來到肇慶市較大的自閉癥兒童康復(fù)中心，圍繞肇慶市的學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展現(xiàn)狀對(duì)負(fù)責(zé)人進(jìn)行了一次非結(jié)構(gòu)式訪談。在訪談中負(fù)責(zé)人提到，當(dāng)前國家的相關(guān)政策沒有落實(shí)到位，對(duì)肇慶市開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的作用不大。并且還提到，目前肇慶市有一些幼兒園是接收過自閉癥兒童的，但是當(dāng)自閉癥兒童進(jìn)入普通幼兒園后，普通幼兒園仍然是按照已有的教學(xué)方式，因此，自閉癥兒童進(jìn)入普通幼兒園只是隨班就讀而已，并沒有做到理想中的融合教育。她們希望能夠和普通幼兒園進(jìn)行合作，共同開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育，但是目前為止，她們聯(lián)系過的多個(gè)幼兒園都拒絕了合作。
綜合分析：將訪談錄音轉(zhuǎn)為文字資料，并進(jìn)行整理分析后得出，目前肇慶市的學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展現(xiàn)狀不容樂觀，主要體現(xiàn)在以下方面：①普通幼兒園不愿接收自閉癥兒童，融合教育的意識(shí)不強(qiáng)；②在有接收自閉癥兒童的普通幼兒園里，自閉癥兒童只是隨班就讀，沒有對(duì)其進(jìn)行有針對(duì)性的干預(yù)和指導(dǎo)；③關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的國家政策相當(dāng)缺乏，而且相關(guān)的國家政策對(duì)肇慶市的學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展沒有發(fā)揮很大的作用。
2. 從普通幼兒園中看現(xiàn)狀
筆者和小組的研究人員同樣圍繞肇慶市的學(xué)前自閉癥兒童融合教育開展現(xiàn)狀，對(duì)肇慶市內(nèi)的一家省級(jí)幼兒園的園長(zhǎng)進(jìn)行了一次非結(jié)構(gòu)式訪談。當(dāng)問到在幼兒園里是否有開展過自閉癥融合教育的時(shí)候，園長(zhǎng)表示，到現(xiàn)在為止，幼兒園還沒有開展自閉癥融合教育。一般情況下，在入園前，幼兒園會(huì)提前了解入園兒童的基本情況，當(dāng)發(fā)現(xiàn)入園兒童出現(xiàn)自閉癥癥狀的時(shí)候，幼兒園會(huì)建議讓家長(zhǎng)選擇專門的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)。園長(zhǎng)提出，自閉癥兒童進(jìn)入幼兒園后需要專業(yè)的教師對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化的干預(yù)指導(dǎo)，但是目前，幼兒園內(nèi)缺乏專業(yè)的有特殊教育背景的教師，而且在幼兒園里還沒開展過自閉癥兒童融合教育，缺乏經(jīng)驗(yàn)的積累。幼兒園如果接收了自閉癥兒童，也不會(huì)不管不顧，仍然會(huì)給予關(guān)注。
綜合分析：經(jīng)過對(duì)園長(zhǎng)的訪談，筆者了解到普通幼兒園開展學(xué)前自閉癥融合教育的基本情況。現(xiàn)如今，肇慶市并未開始實(shí)施真正的學(xué)前自閉癥兒童融合教育，而且要在肇慶市開展自閉癥兒童融合教育，普通幼兒園有心而無力。主要體現(xiàn)在以下方面：①幼兒園從未開展自閉癥兒童的融合教育，缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不敢貿(mào)然接收自閉癥兒童；②開展自閉癥兒童融合教育需要專業(yè)的干預(yù)指導(dǎo)，幼兒園缺乏從事關(guān)于自閉癥兒童融合教育的教師。
三、肇慶市開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育的對(duì)策
1. 國家應(yīng)制定具體的政策法規(guī)
現(xiàn)在關(guān)于學(xué)前教育方面的政策法規(guī)已經(jīng)趨于完善，但是關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的相關(guān)政策法規(guī)卻是少之又少，國家的政策法規(guī)是開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育強(qiáng)有力的后盾，因而國家需要做到以下幾點(diǎn)：及時(shí)，制定具體的、可行的法律法規(guī)。普通兒童的學(xué)前教育有《幼兒園工作規(guī)程》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等具體的、明確的法律法規(guī)的支持，甚至還有具體的地方法規(guī)支持，如《廣東省幼兒園一日活動(dòng)指引》（試行），然而這些都是關(guān)于普通兒童的學(xué)前教育的相關(guān)法規(guī)，并沒有涉及學(xué)前自閉癥兒童融合教育，學(xué)前自閉癥兒童的融合教育急需具體可行的法律法規(guī)；第二，確保法律法規(guī)落實(shí)到位。相關(guān)部門對(duì)法律法規(guī)的執(zhí)行和監(jiān)管是落實(shí)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的法律法規(guī)的重要保障，絕大多數(shù)幼兒園拒絕接受學(xué)前自閉癥兒童，卻沒有得到相關(guān)部門的追究，因此，學(xué)前自閉癥兒童的融合教育的開展需要相關(guān)部門加強(qiáng)監(jiān)管力度，確保法律法規(guī)落實(shí)到位，發(fā)揮法律保護(hù)作用；第三，國家也應(yīng)簡(jiǎn)政放權(quán)，讓地方有更多的權(quán)力能夠制定符合地方實(shí)情的關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的地方法規(guī)。在肇慶市，是否也可以擁有一些關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的具體有效的政策呢？
肇慶市開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育需要國家強(qiáng)有力的法律法規(guī)的支持和保護(hù)，同時(shí)也需要地方的相關(guān)部門對(duì)政策法規(guī)執(zhí)行情況的嚴(yán)格監(jiān)督，期望國家能為肇慶市開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育提供政策法律法規(guī)的支持。為肇慶市的普通幼兒園打下強(qiáng)心劑，讓普通幼兒園_展自閉癥兒童融合教育邁開及時(shí)步。
2. 幼兒園應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，積極響應(yīng)自閉癥兒童融合教育
幼兒園直接影響學(xué)前自閉癥兒童融合教育是否能夠順利開展，因而肇慶市內(nèi)的幼兒園應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：及時(shí)，轉(zhuǎn)變觀念，接受融合。肇慶市大部分幼兒園負(fù)責(zé)人拒絕接收自閉癥兒童，開展融合教育，因?yàn)樗麄儗?duì)自閉癥兒童融合教育的意識(shí)不強(qiáng)，認(rèn)為開展融合教育會(huì)影響普通兒童的教育，同時(shí)也害怕耽誤了對(duì)自閉癥兒童的有效治療。其實(shí)開展有效的自閉癥兒童融合教育，無論對(duì)自閉癥兒童還是對(duì)普通兒童，都有積極的作用。因此，轉(zhuǎn)變肇慶市幼兒園對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的觀念是必不可少的；第二，積極與自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)合作。肇慶市幼兒園和相關(guān)機(jī)構(gòu)的相互溝通、相互交流、共同商討可以彌補(bǔ)各自專業(yè)的短板，自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)提供關(guān)于自閉癥兒童的教育指導(dǎo)，普通幼兒園提供關(guān)于普通兒童的教育指導(dǎo)，這必定會(huì)大大提升學(xué)前自閉癥兒童融合教育的開展質(zhì)量；第三，積極組織園內(nèi)幼師開展關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的探討學(xué)習(xí)活動(dòng)，加大對(duì)幼師的鼓勵(lì)、支持，幫助他們提升專業(yè)知識(shí)與技能。
3. 肇慶市幼師應(yīng)提高自身的專業(yè)技能
在肇慶市有效地開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育離不_幼師良好專業(yè)技能的支持，因而肇慶市幼師需要做到以下幾點(diǎn)：及時(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的相關(guān)理論知識(shí)。在學(xué)前自閉癥兒童融合教育中必定需要幼師進(jìn)行干預(yù)，但肇慶市幼兒園大部分幼師對(duì)自閉癥兒童的教育是不清楚和不熟悉的。實(shí)行自閉癥兒童融合教育時(shí)，幼師應(yīng)在掌握普通兒童的教育知識(shí)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)學(xué)習(xí)更多關(guān)于自閉癥兒童融合教育的知識(shí)；第二，積極參與學(xué)前自閉癥兒童融合教育的課程實(shí)踐探索活動(dòng)。現(xiàn)在為止，關(guān)于學(xué)前自閉癥兒童融合教育的具體課程還沒有系統(tǒng)的安排，幼師都是摸著石頭過河，需要在實(shí)踐中探索出關(guān)于開展學(xué)前自閉癥兒童融合教育課程的規(guī)律，制定有效的個(gè)別化教育方案，提升融合教育的質(zhì)量，在融合中促進(jìn)普通兒童和自閉癥兒童共同發(fā)展。
