引論：我們?yōu)槟砹?3篇德育原則的概念范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

科學(xué)教育的十個原則

《科學(xué)教育的原則與大概念》一書中提出科學(xué)教育需要遵循的十個原則。

在這些原則中，有近半數(shù)的原則提到了科學(xué)概念。其實科學(xué)發(fā)展至今，早已形成龐大的科學(xué)體系，擁有多樣的科學(xué)領(lǐng)域和分支，產(chǎn)生和建立了大量的科學(xué)概念，這些概念來自不同的領(lǐng)域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復(fù)雜聯(lián)系，并且隨著科學(xué)研究的進(jìn)展不斷發(fā)生變化。

我們當(dāng)然不可能期望小學(xué)生學(xué)習(xí)如此多的科學(xué)概念，而應(yīng)是當(dāng)學(xué)生完成義務(wù)教育時，達(dá)到對科學(xué)的概念和過程有一個基本的理解。在小學(xué)的課程中，科學(xué)活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發(fā)兒童的好奇心和興趣。因而，小學(xué)的科學(xué)活動并不缺乏能使學(xué)生感知的內(nèi)容，而在于難以選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，使得學(xué)生在有限的時間內(nèi)能學(xué)到對他們一生都有用的知識和能力。

故而，如何在如此廣博的動態(tài)發(fā)展的“科學(xué)概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學(xué)概念，構(gòu)成最適合孩子在小學(xué)階段的有限時間里學(xué)習(xí)的“科學(xué)知識的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，這不僅是小學(xué)科學(xué)教育要回答的一個重要問題，也是科學(xué)教育工作者一直以來研究工作的重點。

科學(xué)教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學(xué)教育中的科學(xué)概念展開的論題在《科學(xué)教育的原則和大概念》一書中做出了詳細(xì)的闡述和分析。書中指出：

為什么需要大概念

在構(gòu)思科學(xué)教育的目標(biāo)時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進(jìn)展過程。這些核心概念及進(jìn)展過程可以幫助學(xué)生理解與他們在校以及離開學(xué)校以后生活有關(guān)的一些事件和現(xiàn)象。我們把這些核心概念稱為科學(xué)上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國家的科學(xué)教育都采用基于探究的教學(xué)。真正實現(xiàn)探究的教學(xué)會使學(xué)生理解和時常回顧已經(jīng)學(xué)到的知識，以使新的概念從以前學(xué)到的知識中發(fā)展而得。探究教學(xué)會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內(nèi)容的廣度必須要減少。因此，在推進(jìn)基于探究的科學(xué)教育的同時，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現(xiàn)象的概念，與此對應(yīng)，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。

通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進(jìn)入學(xué)校時已經(jīng)形成了有關(guān)世界的一些概念，這就是科學(xué)教育要達(dá)到的知識理解、能力和態(tài)度方面目標(biāo)的起點。為了有助于學(xué)生逐步進(jìn)展到最終的目標(biāo)，了解進(jìn)展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進(jìn)展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復(fù)雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構(gòu)的(例如，在學(xué)習(xí)密度以前，需要建立質(zhì)量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發(fā)展的實證研究。科學(xué)的概念經(jīng)常是復(fù)雜的，理解它的進(jìn)展過程取決于多種內(nèi)部和外部的因素，因而不同學(xué)生之間的概念進(jìn)展將會因?qū)W生在校內(nèi)和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學(xué)生的、對進(jìn)展的精確描述是不現(xiàn)實的，但是可以對一些共同的趨向進(jìn)行大致的描述，說明我們對他們從學(xué)前到中學(xué)在不同教育階段中進(jìn)展的預(yù)期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學(xué)的整個內(nèi)容都放到課程目標(biāo)中去，在總結(jié)了各種建議之后形成了大概念應(yīng)該具有的標(biāo)準(zhǔn)：

?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現(xiàn)象，而它們是學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和畢業(yè)以后的生活中會遇到的。

?提供作決策時所遇到問題的理解基礎(chǔ)，而這些決策將會關(guān)系到學(xué)生自己和他人的健康與幸福，以及環(huán)境和能源的使用。

?當(dāng)人們提出有關(guān)自身和自然環(huán)境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或?qū)で蠡卮稹?/p>

?具有文化上的意義，例如對人類自身有關(guān)的觀點――回顧科學(xué)史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環(huán)境的影響。

同時科學(xué)具有多個方面，包括有關(guān)世界的知識和與獲得這些知識的過程有關(guān)的知識。在科學(xué)教育中這兩方面應(yīng)結(jié)合在一起，這樣學(xué)習(xí)者能夠了解科學(xué)活動的過程，以及通過科學(xué)活動過程產(chǎn)生的概念。

基于以上的考慮，書中給出了科學(xué)教育中的14個大概念，包括10個科學(xué)概念、4個關(guān)于科學(xué)的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復(fù)雜的，它們的抽象程度遠(yuǎn)超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學(xué)生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關(guān)事件相聯(lián)系，只會導(dǎo)致對詞匯的死記硬背。在小學(xué)科學(xué)課程中，教學(xué)所涉及的探究活動應(yīng)與學(xué)生的生活相關(guān)，特別是能激發(fā)學(xué)生的興趣。對教材開發(fā)者和教師而言，關(guān)鍵是要保證教學(xué)能讓學(xué)生從學(xué)習(xí)特定的課題出發(fā)建立的小概念能逐漸發(fā)展成較大的概念。

要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學(xué)概念。已經(jīng)有大量的對兒童概念的研究表明，當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校時已經(jīng)形成了關(guān)于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學(xué)的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經(jīng)常包含不科學(xué)或不確定的成分。

教學(xué)需要將兒童的概念作為起點，以進(jìn)展到更為科學(xué)的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發(fā)展的過程。目前有三種可供考慮的進(jìn)展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓(xùn)練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進(jìn)展到較大概念的方法。這些方法會依據(jù)概念本身的特性不同，以及引導(dǎo)概念進(jìn)展的經(jīng)驗不同而變化。

把概念的進(jìn)展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴(kuò)展到能解釋更廣范圍經(jīng)驗的概念的過程，這將對科學(xué)教學(xué)法有明顯的指導(dǎo)意義。

篇2

功利主義創(chuàng)始人邊沁指出，道德的基本原則只能夠是功利原則，功利是評判人們的行為、政治、法律道德合理性的標(biāo)準(zhǔn)。雖然在邊沁看來，功利也是幸福，然而，無論是個人幸福還是社會幸福都是由人們的快樂的增加和安全感構(gòu)成的，任何一種行為只要增加了快樂、減少了痛苦，就是幸福的，即幸福就是快樂的增加和痛苦的免除，如果把快樂的增加和痛苦的免除去掉，幸福一詞就會失去意義。這樣，在邊沁那里，評價道德上的善惡、政治上的優(yōu)劣都以這種減輕痛苦、增加快樂的幸福（功利）為唯一的標(biāo)準(zhǔn)。邊沁的這種簡單的快樂主義的幸福概念具有三方面的缺陷：一是邊沁只強(qiáng)調(diào)感官的快樂和量的快樂這一方面，容易導(dǎo)致庸俗的快樂觀，以至于他的學(xué)說被譴責(zé)為“豬的哲學(xué)”；二是邊沁的快樂概念只是一種抽象的觀念形態(tài)的東西，難以成為行為的真正動因；三是人的苦樂感作為一種心理感受并不是確定的、衡常不變的，而是要受到外物和自身狀況的影響，所以難以對苦樂進(jìn)行準(zhǔn)確的計算。正是由于邊沁幸福概念的這些缺陷，使得功利原則作為道德的基本原則的合理性遭受了質(zhì)疑。作為邊沁功利主義繼承者的密爾，為了對功利原則的合理性進(jìn)行辯護(hù)，提出了不同于邊沁的幸福概念。本文的目的旨在探究密爾的幸福概念究竟對于功利原則的辯護(hù)有何價值。

一、密爾幸福概念的特征

雖然密爾與邊沁都同樣承認(rèn)幸福就是快樂，快樂本身具有內(nèi)在的價值，但密爾的幸福概念與邊沁的幸福概念不是完全相同的。邊沁把幸福定義為單一的要素——快樂，而快樂又只有量的不同，沒有質(zhì)的區(qū)分。密爾沒有對幸福概念進(jìn)行過明確、完整的界定。但從密爾著作的論述中我們可以概括出密爾幸福概念的特征：密爾的幸福概念既是一個具體的、多樣性的復(fù)合概念，又是一個具有等級性的目的概念。

（一）密爾幸福概念的具體性、多樣性和復(fù)合性

密爾幸福概念的第一個特征是具體性、多樣性和復(fù)合性。在密爾那里，幸福概念是一個包含著多種具體元素的復(fù)合的概念，包含著多種具體的成分。雖然幸福對于每個人自己來說具有一定的主觀性，但這并不表明人們不能擁有一些構(gòu)成幸福的相同要素，否則幸福作為道德的評價標(biāo)準(zhǔn)就不可能具有正當(dāng)性。正是基于這種認(rèn)識，密爾認(rèn)為，人類的幸福是由一些具體的要素構(gòu)成的。音樂、健康、美德、自由、個性等都是幸福的組成部分，這些元素可以作為幸福這個“整體的一部分”，因而，幸福是一個“具體的整體”。從這個意義上來說，密爾的幸福概念更像是亞里士多德的幸福（eudaimonia）概念。

然而，對于構(gòu)成幸福概念的具體要素是什么的問題密爾并沒有作出明確的說明。但根據(jù)密爾的著作我們認(rèn)為可以把其幸福概念的構(gòu)成要素分為兩大類。

第一大類包括感性的快樂的增加和痛苦的免除、人各方面能力的提高和個性的發(fā)展、音樂、健康、美德、金錢、權(quán)力、名望、高尚行為和品格等元素。密爾之所以把這些要素都看成是幸福的構(gòu)成要素，與他關(guān)于人性的看法相關(guān)。密爾認(rèn)為人性論包括兩個不同的層次：第一層次的人性是指一般意義上的人性，主要指人類在生理、心理和精神方面的基本特性，是人性的潛在狀態(tài)；第二層次的人性是指具體的人性，是一般人性在不同的歷史條件影響下的具體歷史表現(xiàn)，是人性的現(xiàn)實狀態(tài)。這種具體的人性是人工造就的人性，是唯一值得推薦效法的人性。

正是因為人性的這兩個方面，密爾認(rèn)為人的幸福就不僅僅是感性快樂的增加和痛苦的免除，還應(yīng)該包括人各方面能力的提高和個性的發(fā)展，其中包括音樂、健康、美德、金錢、權(quán)力、名望、高尚行為和品格等元素。密爾認(rèn)為，邊沁之所以把幸福僅僅定義為快樂，是因為他對人性的理解過于狹隘，“邊沁對人性的理解明顯是狹隘的、根本不合適的；他對歷史、社會、個人心理學(xué)沒有任何想象性的把握；他不理解是什么東西且應(yīng)該是什么東西使社會聯(lián)結(jié)在一起——共同的理想、忠誠、民族性；他意識不到榮譽(yù)、尊嚴(yán)、自我修養(yǎng)或?qū)γ馈⒅刃颉?quán)力與行動之愛；他只理解生活的‘事務(wù)’方面”。

密爾幸福概念構(gòu)成要素的第二大類是指那些與人類幸福密切相關(guān)的重要元素，這些元素包括自由和安全，它們是人類幸福必備的外在條件。

密爾明確指出：“自由是人類本性中首要的和最強(qiáng)烈的需求”，并且，自由對于任何個人來說是“幸福的一個元素”。密爾之所以把自由看成是人類幸福的構(gòu)成成分，是由于自由的人才可能選擇適合于他自己的生活方式和活動方式。密爾認(rèn)為，由一個人自己規(guī)劃的自己的存在方式總是最好的，這當(dāng)然“不是因為這方式本身算最好，而是因為這是他自己的方式”。密爾實際上在考慮到自由選擇生活方式的重要性的同時，也考慮到生活方式本身對選擇者的適應(yīng)性。因為他認(rèn)為，“同一種生活方式，對于這個人是一個健康的刺激，足以使其行動和享受的一切官能得到最適當(dāng)?shù)膽?yīng)用，對于另一個人則成為徒亂人意的負(fù)擔(dān)，足以停歇或搗碎一切內(nèi)心生活”。所以人類多種不同的生活方式、活動方式都是人類幸福的構(gòu)成成分。當(dāng)然，密爾認(rèn)為，對所有人來說，自主選擇的生活才是最佳的生活方式。

除了自由，密爾認(rèn)為安全也“是人人都覺得是一切利益中最有關(guān)系的事情……無論什么人，不需要安全是不可能的；我要免掉禍害，取得一切現(xiàn)在頃刻以外的福利，都全靠安全”。安全對于人類來說就像物質(zhì)的營養(yǎng)一樣，是“最不可少的必須條件”和“我們生存的基礎(chǔ)的權(quán)利”。

密爾認(rèn)為自由和安全不僅是實現(xiàn)幸福的手段，而且是幸福的一部分。因為它們既然是獲得幸福的手段，那么，通過聯(lián)想它們就可以成為目的的一部分。“這些對象，與他的目的聯(lián)結(jié)起來以后，人就為它自身起見而欲望它，并且極熱烈地欲望。”正是因為自由和安全與人的欲望的目的之間發(fā)生了極強(qiáng)的聯(lián)想，“工具成了目的之一部分，并且這個部分比任何這些工具的目的還重要，從前作為取得幸福的工具的東西，變成為它自身而欲望的東西了。但是，為它自身要它，就是認(rèn)它為幸福的一部分而要它”。因此，安全和自由一樣成為人類幸福概念的重要組成部分。

著作家們基本上認(rèn)可在密爾那里自由和安全是實現(xiàn)幸福的必備條件，但對于自由和安全是否是密爾幸福概念的構(gòu)成成分這個問題，有兩種不同的觀點。一種觀點持肯定的態(tài)度，如伯格就認(rèn)為，在密爾那里，自由和安全既是實現(xiàn)幸福的必備條件，也是構(gòu)成幸福的重要元素，“人類幸福的實質(zhì)是由要素和需求構(gòu)成的，這種需求是他（她）被自己認(rèn)可的感覺，是一種為了發(fā)展自己的生活可以選擇的自由感、權(quán)力和激動等”。伯格還根據(jù)密爾說安全是“所有必需品中最必不可少的，僅次于物質(zhì)營養(yǎng)”而得出結(jié)論：“安全”（或者是安全感）也是人類幸福的要素。但有些著作家則只承認(rèn)自由和安全是實現(xiàn)幸福的必備條件而不是幸福的構(gòu)成成分，如豪格就指出：“把自由和安全，理解成就像物質(zhì)營養(yǎng)一樣對人類幸福是重要的，在于它們是人們經(jīng)歷高級快樂和人類福祉的必要條件。”但豪格不同意把自由和安全看成是密爾幸福概念的構(gòu)成成分。因為在密爾那里，精神上的快樂對人類幸福是非常重要的，然而，密爾所說的精神快樂既不是免除威脅的自由，也不是期望可靠的安全。所以豪格認(rèn)為，如果認(rèn)為安全和自由對幸福來說是重要的，這就有一種與高級快樂是美好生活重要的組成部分不同的意味。

我們認(rèn)為伯格的觀點比豪格的觀點更接近密爾的思想。因為如果我們都承認(rèn)自由和安全在密爾那里是實現(xiàn)幸福的必備條件，那么就可以承認(rèn)自由和安全是密爾幸福概念的構(gòu)成成分。因為在密爾看來，從前作為工具的東西，因為這些工具與欲望的對象之間發(fā)生了極強(qiáng)的聯(lián)想，通過這種聯(lián)想，“本來無足輕重的東西，因為它利于滿足我們的原始欲望，或是在別方面與這種滿足相連，它自身就成為在永久程度上，在它所能包括的人生范圍上，甚至在強(qiáng)度上，都比原始的快樂更可貴……否則，生活定要成了一個很缺少幸福來源的可憐東西了”…。所以作為工具的東西自身就成為了欲望的東西，它們就成了“組成要幸福的欲望的某些元素”。可見，密爾事實上也確實間接地表明了把自由和安全作為幸福的構(gòu)成成分的觀點。

豪格的錯誤在于，通過否定“免除威脅的自由”和“期望可靠的安全”是精神的快樂，來否定自由和安全是幸福的構(gòu)成成分。其實，雖然“免除威脅的自由”和“期望可靠的安全”不是精神的快樂，但可以是幸福的構(gòu)成成分。因為在密爾那里，幸福不僅僅由精神快樂構(gòu)成，精神快樂只是幸福的一個構(gòu)成成分。自由和安全不屬于精神快樂范疇但并不必然意味著它們也不屬于幸福范疇。

由上面的分析可見，密爾的幸福概念是由多種具體的要素構(gòu)成的復(fù)合整體，因而密爾的幸福概念具有具體性、多樣性和復(fù)合性的特征。

（二）密爾幸福概念的目的性和等級性

密爾的幸福概念除了具有上述的具體性、多樣性和復(fù)合性的特征外，還具有目的性和等級性的特征。

1.密爾的幸福概念具有目的性的特征

在密爾看來，幸福是人們唯一欲求的和最終追求的目的，不管是人直接追求的東西還是間接追求的東西（如追求美德）；不管這種追求是通過欲望還是通過意志，人們追求的目的都是幸福。人們追求的東西要么是幸福本身，要么是幸福的構(gòu)成成分，要么是達(dá)到幸福的手段，而幸福的手段通過聯(lián)想最終也成為幸福的一個部分。所以密爾說：“實際上人所欲望的除了幸福沒有什么東西。任何不是因為是達(dá)到自身以外的目的并且最后可以得到幸福而欲望的東西，都是因為它自身是幸福的一部分；在它未成為幸福的成分之先，人并不要它。”

在密爾那里，不僅幸福本身是人的目的，而且組成幸福的各種要素、實現(xiàn)幸福的各種手段都是幸福這個目的的一個組成部分。“功用主義并不是說任何快樂，例如音樂，或任何項免除痛苦，例如健康，應(yīng)認(rèn)為取得一個叫做幸福的總量的工具，并因為這個起見，人才應(yīng)該欲望它。這些享樂與免苦自身是人欲望的，并且是可欲的；并且人欲望它，與它之所以可欲都因為它自身；除了做工具之外，它是目的的一部分。”可見，在密爾那里，幸福就是目的，幸福是一個目的性概念。密爾的幸福概念體現(xiàn)了目的性的特征。

2.密爾幸福概念的等級性特征

密爾幸福概念的等級性主要表現(xiàn)在構(gòu)成幸福概念的各種要素對于人類以及人類的幸福概念的重要性并不是同等的，這種不同表現(xiàn)在兩個方面。

第一，作為幸福概念不同構(gòu)成成分的不同目的處于不同的等級。不同如果從幸福及其各個構(gòu)成成分都是人的目的這個角度來看，不同的目的處于不同等級的地位。那些作為人類行為的道德目標(biāo)和道德標(biāo)準(zhǔn)的幸福是人類行為目的的第一序列的目的，是所有目的的管理者和理由。在《邏輯學(xué)體系》中，密爾指出：“我并沒有宣稱幸福的促進(jìn)自身就應(yīng)該是所有行動的目的，或者甚至是所有行動規(guī)則的目的，它是所有目的的理由，并且應(yīng)該是所有目的的管理者。”密爾這里所指的幸福是指作為普遍評價原則而不是作為直接決策程序的功利原則中的幸福（“功利”）。因為功利原則并不是直接的決策程序——規(guī)定一個人在特定的情形下應(yīng)該如何行動的方法，也不是一個關(guān)于行為道德正確性的原則，而是一個價值論的原則，其作用在于評判道德領(lǐng)域中其他規(guī)則的道德正確性，即功利原則不是直接被應(yīng)用于衡量行動的正確性的原則，而是充當(dāng)一個普遍的評價原則。對于行動的正確性的評判，需要通過一些次級的原則來進(jìn)行。由這些次一級原則所確定的目的屬于第二序列的目的。

第一序列的目的與第二序列的目的之間的等級性關(guān)系表現(xiàn)在兩個方面。其一，第二序列的目的以第一序列的目的的促進(jìn)為理由、受第一序列的目的的促進(jìn)這個管理者來管理。由于第一序列的目的是由作為普遍評價標(biāo)準(zhǔn)的功利原則所規(guī)定的，第二序列的目的是由道德領(lǐng)域的其他原則所規(guī)定的，而功利原則是評判道德領(lǐng)域其他原則（次級原則）道德正確性的標(biāo)準(zhǔn)，那么，由功利原則規(guī)定的第一序列的目的就是由那些次級原則規(guī)定的第二序列的目的的管理者和評判者。其二，第二序列的目的只是作為實現(xiàn)第一序列目的的中介。由于第一序列的目的是由作為普遍評價標(biāo)準(zhǔn)的功利原則所規(guī)定的，而功利原則不是行動的直接決策原則，因而功利原則所規(guī)定的目的就不是直接的行動目的，作為行動的直接決策程序的次一級原則所規(guī)定的第二序列的目的才是行動的直接目的，而且由于“功利或者幸福是一個太復(fù)雜和太不確定的目的而不能尋求，除非通過第二序列的目的作為中介”。更何況，“說幸福是道德的止點并目標(biāo)，并不是說不應(yīng)該開條道路走到那個目的地，也不是說不應(yīng)該指導(dǎo)要到那里的人順這方向，不要順那方向走”。但是第二序列的目的只是實現(xiàn)第一序列的目的的中介，它始終受第一序列的目的的促進(jìn)這個管理者來管理，以至于為了促進(jìn)第一序列的目的，有時要減少第二序列的目的（幸福）的實現(xiàn)程度，如高尚的意愿和行為被培植起來，在某些情況下將會使人們忽視幸福（第二序列的幸福），但它們會使這個世界上存在更多的幸福（第一序列的幸福）。所以密爾認(rèn)為，“培植高尚的意愿和行為，對于每一個人來說應(yīng)該是一種目的；應(yīng)該是他們自己或者是其他人的叫確的追求的幸福，在任何沖突的情況下都要讓位于它”。

第二，以快樂表征的幸福具有不同的等級。如果“幸福”概念以“快樂”概念來表征時，快樂就劃分為較高級的快樂和較低級的快樂。感官的、生理方面的快樂屬于較低級的快樂。較高級的快樂既指一種精神的以及品格方面的狀態(tài)，包括智力、情感、想象以及道德情操方面所達(dá)到的程度和狀態(tài)，也指能夠提升人類的高貴品格、鍛煉和發(fā)展人類的各種能力的行為種類和活動方式。因為在密爾看來，單純的感官快樂屬于獸類的快樂，而不是人類幸福概念的全部內(nèi)涵，人類的“這種幸福既包括較低級意義上的快樂和痛苦的免除，也包括較高級意義上的練就性的生活（rendering life），雖然這種意義上的幸福現(xiàn)在還不夠普遍，普遍存在的足平庸的和無意義的生活，但人們會關(guān)心人類能力的更高發(fā)展。并擁有能力高度發(fā)展的人類”。

可見，密爾的幸福概念是一個目的性概念，而幸福作為人的目的，是具有等級性的，因而幸福義是一個等級性的概念。

二、密爾的幸福概念之于功利原則辯護(hù)的價值

由上面對密爾幸福概念特性的分析可見，密爾的幸福概念是一個體現(xiàn)了具體性、多樣性、復(fù)合性、等級性和目的性等特性的概念，既包含了伊壁鳩魯?shù)目鞓分髁x理論成分、又包羅了斯多葛學(xué)派的思想和基督教思想在內(nèi)，同時又深受亞里士多德理論的影響。盡管密爾的幸福概念還有很多問題沒有得到解決，但由于密爾提出的幸福概念是非邊沁式快樂主義的幸福概念，這個幸福概念是具體的，具有等級性和多樣性的復(fù)合的目的性概念，因此，密爾的幸福概念優(yōu)越于邊沁的幸福（功利）概念，克服了邊沁以感性快樂作為功利內(nèi)涵的唯一構(gòu)成成分所導(dǎo)致的功利概念的單一性、抽象性和計算困難的缺陷，使得功利原則所遭受到的很多責(zé)難可以從根本上得以消解掉。

（一）密爾的幸福概念克服了只包含某一元素的幸福概念的單一性

密爾幸福概念的具體性、多樣性和復(fù)合性不僅克服了邊沁功利（幸福）概念的抽象性和單一性，而且也克服了那些雖然不是把幸福界定為感性的快樂，但同樣把幸福只界定為某一元素的幸福概念的單一性，而以這樣的包含著豐富內(nèi)涵的幸福（功利）作為行為的評判標(biāo)準(zhǔn)，則可以克服那種只包含某一元素的功利標(biāo)準(zhǔn)的狹隘性。因為密爾幸福概念的多樣性、具體性和復(fù)合性使其成為了一個內(nèi)容豐富的概念，而正是這樣的概念，才能夠體現(xiàn)人的需求的多樣性和事物的多樣性。畢竟，人是具有多樣性和差異性的，人的需求和事物也是多種多樣的，而多種多樣的事物都可以成為可欲望的幸福的組成部分。因而不論是把人類的幸福解釋為感官的快樂、精神的快樂，或是解釋為個性和自由、安全，或是解釋為行為的種類，或是解釋為德性、金錢、權(quán)利、名譽(yù)等，都不能合適地表達(dá)人類的幸福概念。人類的幸福概念如果僅僅強(qiáng)調(diào)以上的某一方面而舍棄掉其他的方面，那么就不可能成為一個完整的幸福概念。所以密爾幸福概念構(gòu)成要素的這種具體性、多樣性和復(fù)合性克服了邊沁功利概念的單一性，使得功利作為行為的評判標(biāo)準(zhǔn)的狹隘性得以克服。

其實，密爾所界定的由多種具體的元素構(gòu)成的幸福概念，不僅克服了邊沁功利概念的抽象性和單一性，而且也優(yōu)越于以下三種把幸福僅僅定義為某個元素的幸福概念的探討：一是福利經(jīng)濟(jì)學(xué)的探討；二是物品探討（the commodity approach）；三是能力探討。

福利經(jīng)濟(jì)學(xué)是受到功利主義影響的一個經(jīng)濟(jì)學(xué)流派。福利經(jīng)濟(jì)學(xué)家在應(yīng)用功利主義于經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究過程中，也對幸福概念進(jìn)行了探討。福利經(jīng)濟(jì)學(xué)分為傳統(tǒng)福利經(jīng)濟(jì)學(xué)和新福利經(jīng)濟(jì)學(xué)。傳統(tǒng)福利經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為福利就是某種效用，以創(chuàng)造效用總和的規(guī)模來判斷成功，否定其他東西的內(nèi)在價值。如杰文斯等人提出了功利主義的邊際效用理論，他們把人類的全部經(jīng)濟(jì)活動都?xì)w結(jié)為欲望和滿足，認(rèn)為凡是能夠引起增加快樂與避免痛苦的東西都可能有效用；馬歇爾則認(rèn)為，人的欲望和物品滿足欲望的效用決定著人的需求；庇古認(rèn)為福利是一種心理狀態(tài)、一種滿足感。新福利經(jīng)濟(jì)學(xué)則把福利解釋為社會總體狀態(tài)中的個人偏好的滿足（狀況不變差）。

福利經(jīng)濟(jì)學(xué)雖然對福利進(jìn)行了多種探討，但正如森所認(rèn)識到的那樣，不論是把幸福解釋為一種精神狀態(tài)，還是解釋為偏好的滿足，或是解釋為在選項之間進(jìn)行的選擇，都是不合適的。因為福利經(jīng)濟(jì)學(xué)所說的效用是按照某些主觀的心理反應(yīng)來解釋的，而這些反應(yīng)會受到所謂“意識形態(tài)的歪曲”。即人們對于效用的解釋會受到其心理狀況和主觀態(tài)度的影響，而人的心理狀況和主觀態(tài)度又是通過訓(xùn)練和調(diào)整后可以改變的，如在通過心理方面的訓(xùn)練和態(tài)度的適應(yīng)性方面的調(diào)整后，人們會使他們的欲望和抱負(fù)與不如意的現(xiàn)實狀況相妥協(xié)。因此，福利經(jīng)濟(jì)學(xué)對福利進(jìn)行的多種解釋都過于主觀而不具備客觀性。

物品探討把幸福等同于對某些物品（例如收入或者財富）的擁有，森認(rèn)為羅爾斯的探討屬于物品探討。正如森所認(rèn)識到的那樣，物品探討具有由于過分“客觀”而難以恰當(dāng)?shù)胤从成钯|(zhì)量的缺陷，而且會面臨兩個主要困難：一是混淆了福利與用來衡量福利的標(biāo)準(zhǔn)或?qū)崿F(xiàn)福利的通用手段}二是無法處理人與人之間的可變性”。

能力探討是指把幸福界定為機(jī)能和能力的探討，森對幸福的探討屬于能力探討。森在批評了福利主義的探討和物品探討后，對幸福進(jìn)行了能力探討。在森那里，“機(jī)能就是一個行動者所處的狀態(tài)或者他履行某個行為的狀態(tài)；一個能力就是能夠使那個行動者處于那個狀態(tài)或者履行那個行為的東西”。森指出：“對人的福利形成一個正確的概念，我們顯然就必須上升到機(jī)能，看看人們能夠利用物品來成功地做些什么事情，看看人們能夠自由地支配的那些特征。”森是想把幸福界定為既具有內(nèi)在價值，又是客觀的東西的能力和機(jī)能。能力探討雖然把我們的注意力從那些對于幸福來說僅僅是工具的東西或者只是不可靠地指示幸福的東西轉(zhuǎn)向了內(nèi)在地構(gòu)成幸福的東西或者內(nèi)在地有利于幸福的東西，然而，能力探討仍然不具備絕對的優(yōu)勢。因為，一方面，幸福與能力的聯(lián)系并不是直接的，一個人的幸福并不直接地等同于能力和機(jī)能；另一方面，“能力探討必須引入自我評價的概念”，即人們對能力的重要性的評價取決于自己所持有的某個主導(dǎo)價值，也就是人們把什么機(jī)能和能力看成是最重要的取決于實現(xiàn)他所最看重的東西所需要的能力。所以森的能力探討仍然不能夠以一個客觀的觀點看待幸福。

以上三種關(guān)于幸福概念的探討分別從不同的層面對密爾幸福概念中所揭示的內(nèi)容進(jìn)行了探討，也正是這些探討從另一個側(cè)面說明了密爾幸福概念中所包含的那些內(nèi)容對于幸福概念的重要性。密爾關(guān)于幸福概念的探討之所以優(yōu)越于這些探討，在于他的幸福概念涵蓋了所有這些方面的內(nèi)容，而不僅僅是其中的某個方面。雖然密爾對于幸福的這些方面的探討或許沒有像這些學(xué)者從某個方面所進(jìn)行的探討那樣深入，但密爾的探討在某些方面卻更具合理性。比如，在把能力看成是幸福的構(gòu)成成分方面，密爾在對能力的界定方面比森更為明確和更具合理性。因為密爾把作為幸福構(gòu)成成分的能力界定為道德的和智力的能力，是人的一些基本能力，具有一定的客觀性；而森在定義作為幸福的能力時，是在一個廣泛的意義上進(jìn)行的，以至于要根據(jù)自己所最看重的東西所需要的能力來判斷不同能力或機(jī)能的重要性，即對能力的評價必須引入自我評價的要素，從而不能夠使以能力表征的幸福概念具備客觀性。

又如，羅爾斯雖然在他的正義理論中也強(qiáng)調(diào)自由，但自由不是羅爾斯幸福概念中的構(gòu)成成分，因為羅爾斯是按照社會的基本的善（其中收入和財富占據(jù)一定的中心地位）來設(shè)想個人利益和進(jìn)行人際比較的，因而正如森所認(rèn)識到的那樣，在羅爾斯那里，“基本的善不是自由的構(gòu)成要素，至多只是實現(xiàn)自由的手段”，正是由于“通過全神貫注于自由的手段而不是自由的程度，羅爾斯有關(guān)社會的一個公正的基本結(jié)構(gòu)的理論在對自由的充分關(guān)注上舉步不前”。而在密爾那里，自由不只是實現(xiàn)幸福的手段，同時也是幸福的組成部分，自由成為了平等關(guān)懷的目標(biāo)。

（二）密爾幸福概念的等級性特征使功利原則免遭庸俗化的指責(zé)

由于邊沁把功利定義為快樂，尤其是定義為感官的快樂，這種單一的功利內(nèi)涵使功利主義被指責(zé)為“豬”的哲學(xué)。而密爾幸福概念的具體性、多樣性、復(fù)合性和等級性特征使功利原則免于遭受庸俗化的指責(zé)。

一方面，密爾幸福概念的等級性使得其不同于“動物的滿足”概念。正如密爾所認(rèn)識到的，人類生活的構(gòu)成部分是以等級排列的，人類的幸福也應(yīng)該具有等級性。如果以快樂來表征人類的幸福，則人類的幸福不僅應(yīng)該包括較低級的快樂，也應(yīng)該包括較高級的快樂，否則人類的幸福與獸類的快樂就無差別。而正是由于密爾幸福概念中包含了能夠滿足人類不同于其他動物的高等心能的較高級的快樂，使得功利原則避免遭受庸俗化的指責(zé)。

另一方面，密爾等級化的幸福概念，使得其幸福概念遠(yuǎn)離了邊沁單純感官的快樂概念。正是由于密爾等級化的幸福概念，使得基于這個幸福概念的功利原則似乎在傳達(dá)一種“程序善的最大化論，在其中作出選擇與被選擇的生活模式相比有內(nèi)在的價值”。因為密爾強(qiáng)調(diào)自主的人們更易于獲得較高級的快樂。當(dāng)然，密爾并非主張那些具有自主意識和行為的人必定能夠獲得較高級的快樂，但他卻主張自主意識和行動是享受較高級快樂的人所必須的條件，自由因此成為密爾幸福概念的構(gòu)成成分。也正是由于密爾幸福概念對自主性和自由的強(qiáng)調(diào)，使得其幸福概念遠(yuǎn)離了邊沁單純感官的快樂概念而免遭庸俗化的指責(zé)。

（三）密爾幸福概念的多樣性和目的性特征避免了直接計算功利的困難

邊沁把功利僅僅解釋為快樂和痛苦的免除，把所有的快樂都看成是可以通約的、是能夠用享樂主義的計算方法加以衡量的。行為的道德價值由行為產(chǎn)生的快樂相加后，減去行為所產(chǎn)生的痛苦的余額所決定。這就要求人們在決定什么是道德上應(yīng)該做的事情時，或者在評價一個行為是否是道德上應(yīng)當(dāng)?shù)男袨闀r，必須對這個行為所產(chǎn)生的快樂和痛苦的數(shù)額逐一進(jìn)行計算，而由于每個人對于快樂和痛苦的感受性不同、同一個人在不同的時間里對快樂和痛苦的感受也是不同的，而且這種計算的過程太長、頗費功夫而難以實行。

與邊沁以快樂來解釋功利不同，密爾以幸福來解釋功利，而幸福概念是包含了多種要素的概念，正是這個包含了多種要素而不只是包含快樂的增加和痛苦的免除的幸福概念，使得行為的道德價值不只是取決于快樂和痛苦的余額，也要同時考慮到該行為對幸福概念中的其他元素的影響。這樣，快樂和痛苦的余額的準(zhǔn)確計算即使有困難，也不是影響功利原則有效性的主要障礙。因為在密爾的幸福概念中快樂與其他幸福元素一樣，只是幸福整體中的一個組成部分，是人們直接追求的眾多“第二序列的目的”中的一個目的，而不是幸福或功利的全部內(nèi)容。功利或幸福是復(fù)雜而不太確定的概念，其中包含了許多實際上人們因其自身之故而追求的目的：美德、聲譽(yù)、自由、個性、美、知識、權(quán)力、自我犧牲等，這些目的是人們的行動所直接追求的目的，對追求這些“第二序列的目的”的行為進(jìn)行評價，主要是依據(jù)次級原則而不是直接依據(jù)功利原則，只有當(dāng)兩種或兩種以上次級原則發(fā)生沖突的時候，才需要訴諸作為第一原則的功利原則。所以在密爾那里，幸福不是行動的一個明確而具體的標(biāo)準(zhǔn)，不需要直接地對行動所產(chǎn)生的幸福總量進(jìn)行準(zhǔn)確的數(shù)量計算。“尤其是密爾對自由所作的論證可以被看作為一種揚(yáng)棄了效果計算的目的論。因為效果的計算是一種指導(dǎo)個別行為的理論，而密爾的自由觀并不取決于對于某個特定行為的效果的計算。”

總之，密爾以由多種元素組成的幸福概念代替邊沁由單一的感官快樂元素構(gòu)成的功利概念，克服了邊沁功利概念存在著的內(nèi)容單一性、抽象性、難以計算方面的困難，使功利原則作為道德的基本原則的合理性得到了一定程度的辯護(hù)。

三、密爾幸福概念遭遇的困境

雖然密爾幸福概念的具體性、多樣性、復(fù)合性、目的性、等級性使得其對于功利原則合理性的辯護(hù)具有重要的價值，然而，密爾的幸福概念也并非完美無缺，它在克服邊沁功利概念的一些問題的同時，又使自己的幸福概念面臨著一些難以克服的困難。以至于可能使密爾多樣性的、復(fù)合的幸福概念對于規(guī)范人的行為沒有太大的意義。

密爾所說的幸福與邊沁所說的功利確實不同，邊沁將功利視為以導(dǎo)致利益、好處、善和避免痛苦為形式的各種快樂的行為或?qū)嵺`，而密爾將功利視為由多種具體的元素構(gòu)成的復(fù)合的整體概念。雖然構(gòu)成幸福概念的元素是具體的，如人各方面能力的提高和個性的發(fā)展、自由和安全、音樂、健康、美德、金錢、權(quán)力、名望等，但密爾幸福概念中的這些具體元素卻使得密爾的幸福概念不能夠成為行動的一個明確而具體的標(biāo)準(zhǔn)，從而會導(dǎo)致幸福概念變得沒有意義。

從個人層面來看，在密爾的著作中幸福是人的目的，而“目的”的問題就是“什么是可欲的”的問題，人們對幸福的追求就是對那些對人類來說最重要的因素，如人各方面能力的提高和個性的發(fā)展以及人類“習(xí)染得來的”元素，如對音樂、健康、美德、金錢、權(quán)力、名望、高尚行為和品格等類似的東西的追求。而幸福的實現(xiàn)就是對這些幸福元素的愿望的實現(xiàn)，甚至是“一個人的愿望的實現(xiàn)”類似的東西，而不管這愿望是什么。從這個層面來看，個人的幸福就是愿望的實現(xiàn)，而人的愿望在不同的情況下和不同的時間里是不同的，即個人的愿望是什么是不確定的，因而幸福對于個人來說也是不確定的。這樣，密爾的幸福概念的意義被極大地擴(kuò)大了，甚至被“擴(kuò)展到了無意義的地步”。

從公共生活的層面來看，根據(jù)密爾著作的闡述可見，密爾把個人自由和多樣性看成是公共生活中具有最高價值的東西。因為在密爾看來，任何種類和層面的幸福都不是終極性的幸福，對于人類來說都只是嘗試性的和暫時性的，人類幸福的更多種類和更高形式是人們目前完全無法預(yù)見的，只有給予人們充分的自由和多樣的生活方式才有可能知曉、實驗、乃至實現(xiàn)這些種類的幸福。所以從公共生活的層面來說，人類的幸福最重要的在于擁有充分的自由和多種不同的生活方式、活動方式。

如果把充分的自由和多種不同的生活方式當(dāng)成是人類的幸福，那么這種人類的幸福就是不確定的。因為一方面，正如伯林所認(rèn)識到的那樣，“自由不是一而是多，自由的各種成分不是全部吻合而是往往相互沖突”。如果存在著多種不可通約的自由，就不可能存在著“最大的自由”或“最充分的自由”這種總體的、比較性的判斷，因而密爾把人類的幸福看成是擁有充分的自由就是沒有意義的。另一方面，不同的生活方式、活動方式本身就具有不同的價值，而且在這些生活方式中，有一些生活方式的價值是無法比較的，“沒有哪一種生活方式可以說對任何人都是最好的，人類之善是如此千差萬別，它不可能在任何一種生活中得到實現(xiàn)”。密爾在肯定人類的幸福最重要的在于擁有多種不同的生活方式的同時，又強(qiáng)調(diào)有一種對所有人來說都是一樣的最佳生活方式——自主選擇的生活。正如約翰·格雷所認(rèn)識到的那樣：密爾“期望著在人類最佳生活方式上達(dá)成共識。他又是一個原始價值多元主義者，肯定人類可以在許多種不同的生活方式中生活得很好”。他在《論自由》中徘徊于這兩種哲學(xué)之間。雖然從總體上來說，密爾更接近于原始價值多元主義者，他在《論自由》中強(qiáng)調(diào)更多的是人們擁有多種不同生活方式的重要性，強(qiáng)調(diào)人類的幸福最重要的在于擁有多種不同的生活方式、活動方式。但是這些不同的生活方式對于不同的人來說具有不同的價值，因此，有一些生活方式的價值是無法比較的，既然有一些生活方式的價值是無法比較的，那么，在這種意義上的幸福就是不確定的。

篇3

《中國社會保險發(fā)展年度報告2014》（人力資源和社會保障部社會保險事業(yè)管理中心）顯示，截至2014年底，全國7.3萬戶企業(yè)建立企業(yè)年金，比上年增加0.7萬戶，增長10.9%；累計結(jié)存7 689億元企業(yè)年金基金，比上年增加1 654億元，增長27.4%；比2009年增加5 156億元，年均增長24.9%。2014年，2 740個企業(yè)年金組合數(shù)得以建立，實際運作資產(chǎn)金額7 403億元，實現(xiàn)581億元投資收益，加權(quán)平均收益率9.30%；47.6萬人領(lǐng)取企業(yè)年金，領(lǐng)取金額141.3億元。由此可見，我國企業(yè)年金計劃參與度持續(xù)增加、資金長期屬性凸顯，發(fā)展?jié)摿涂臻g巨大，但與世界發(fā)達(dá)國家相比，我國企業(yè)年金發(fā)展極不平衡，存在規(guī)模小、覆蓋面窄以及嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性問題，主要體現(xiàn)在：年金計劃參與形式以單一計劃為主，多覆蓋于國有大型企業(yè)及高薪人士，中小企業(yè)參與度不高；從區(qū)域來看，在規(guī)模上存在東、中、西梯度分布，在發(fā)展增速上呈現(xiàn)出區(qū)域性差異。

（二）企業(yè)年金稅收政策概覽

學(xué)界普遍認(rèn)為，在影響企業(yè)年金發(fā)展的諸多因素中，推動企業(yè)年金發(fā)展的根本動力是稅收優(yōu)惠政策。我國企業(yè)年金制度建立較晚，稅收政策還不完善，這是我國企業(yè)年金發(fā)展緩慢的重要原因。2000年以來，我國制訂了一系列關(guān)于企業(yè)年金的稅收政策，均不同程度地適應(yīng)和滿足了當(dāng)時的實際需要，推動了年金市場的發(fā)展。主要包括：（1）《關(guān)于印發(fā)完善城鎮(zhèn)社會保障體系試點方案的通知》（國發(fā)[2000]42 號），這是第一個規(guī)定對建立年金并繳費的企業(yè)給予相關(guān)稅收優(yōu)惠的文件，并首次使用企業(yè)年金提法，替代補(bǔ)充養(yǎng)老保險稱謂；《關(guān)于執(zhí)行〈企業(yè)會計制度〉需要明確的有關(guān)所得稅問題的通知》（國稅發(fā)[2003]45號），確認(rèn)了年金企業(yè)繳費比例稅前扣除；《關(guān)于補(bǔ)充養(yǎng)老保險、補(bǔ)充醫(yī)療保險有關(guān)企業(yè)所得稅政策問題的通知》（財稅[2009]27號），規(guī)定企業(yè)繳費稅前扣除標(biāo)準(zhǔn)由4%提高到5%。（2）《關(guān)于企業(yè)年金個人所得稅征收管理有關(guān)問題的通知》（國稅函[2009]694號），規(guī)定個人繳費的相關(guān)稅收政策；《關(guān)于企業(yè)年金個人所得稅有關(guān)問題補(bǔ)充規(guī)定的公告》（國稅公告[2011]9號），規(guī)定企業(yè)年金繳費時是否征收個人所得稅。（3）《關(guān)于企業(yè)年金、職業(yè)年金個人所得稅有關(guān)問題的通知》（財稅[2013]103號），規(guī)定在繳費階段對個人不征收個人所得稅，于2014年1月1日正式實施。

（三）對現(xiàn)行企業(yè)年金稅收政策的簡要分析

對企業(yè)年金征稅，其稅收優(yōu)惠主要針對所得稅，體現(xiàn)在繳費、投資和領(lǐng)取三個環(huán)節(jié)，根據(jù)對不同環(huán)節(jié)是否征稅，可分為EEE、ETE、EET、TEE、ETT、TTE、TET、TTT 8種稅收模式，其中T表示征稅，E表示免稅。2014年之前，我國僅對繳費環(huán)節(jié)的個人繳費征稅，企業(yè)繳費部分按員工工資總額5%為限作為企業(yè)成本列支，從2014年起，稅收政策發(fā)生實質(zhì)性改變，對企業(yè)年金個人所得稅實行延期征稅政策，也就是繳費環(huán)節(jié)免稅，對領(lǐng)取環(huán)節(jié)按照個人所得征稅，即由TEE型轉(zhuǎn)為EET型。在當(dāng)前我國年金市場不發(fā)達(dá)情況下，EET模式符合國家鼓勵發(fā)展補(bǔ)充養(yǎng)老保險制度的政策導(dǎo)向，成為推動普及企業(yè)年金計劃的新動力。

EET稅收模式實施后，對國家、企業(yè)、個人均產(chǎn)生了重大影響。在國家層面，雖然導(dǎo)致政府當(dāng)期財政收入直接減少，但從長期來看，有利于調(diào)動企業(yè)和個人參加年金計劃的積極性，擴(kuò)大全國補(bǔ)充養(yǎng)老計劃的覆蓋率，從而大大降低國家未來基本養(yǎng)老保險支付的壓力，減輕政府的財政負(fù)擔(dān)；隨著企業(yè)年金計劃的成熟，既可以間接增加政府在以后階段的稅收收入，又可以促進(jìn)資本市場的發(fā)展。在企業(yè)層面，企業(yè)年金可以從稅前利潤中按成本費用扣除，使得這部分資金不用納稅，不但提高了員工滿意度，還增強(qiáng)了員工凝聚力，年金計劃轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬偶钍侄危蔀槠髽I(yè)人力資源管理的重要內(nèi)容。在個人層面，員工在企業(yè)年金繳費和獲得投資收益時免稅，領(lǐng)取時雖然要交稅，但因退休金較低，適用的所得稅稅率低于在職時，所交納的個人所得稅也少，這使得員工因參加企業(yè)年金計劃，既獲得了延遲交稅的優(yōu)惠，又增加了退休后的養(yǎng)老保障。

二、基于稅收公平效率原則的EET稅收模式問題探討

在諸多稅收原則中，“公平、效率”是最重要的原則，本文基于這兩個原則，對我國企業(yè)年金EET稅收模式在實施中存在的問題進(jìn)行分析和探討。

（一）從稅收公平原則角度分析

稅收公平原則，是指政府征稅應(yīng)確保公平。企業(yè)年金的社會再分配屬性，要求其必須兼顧公平性，但從實施情況和效果看，我國企業(yè)年金EET稅收模式，依然存在較為嚴(yán)重的不公平性問題。首先從國家和企業(yè)層面來看，目前我國企業(yè)年金計劃主要覆蓋優(yōu)勢行業(yè)和大型企業(yè)，如石油、電力、電信、國有商業(yè)銀行等，且大多分布在東部發(fā)達(dá)地區(qū)和重要城市，在不同行業(yè)、地區(qū)間，乃至不同規(guī)模企業(yè)間，表現(xiàn)出極大的不公平性。其次從個人角度來來看，不公平性主要表現(xiàn)在兩個方面：一是參與企業(yè)年金計劃群體之間存在不公平；二是不同收入水平群體之間存在不公平。具體地講，無論是從獲得延遲交稅的優(yōu)惠利得看，還是從年金替代率看，參與年金計劃可以獲取未參與者享受不到的稅收優(yōu)惠，不同收入水平群體獲取的稅收優(yōu)惠水平差異較大，高收入群體明顯高于低收入群體。

（二）從稅收效率原則角度分析

稅收效率原則，是指政府征稅應(yīng)講求效率。從EET稅收模式實施以來的激勵效果，以及對企業(yè)年金的推動作用來看，我國企業(yè)年金EET稅收模式存在以下兩大問題：

1.優(yōu)惠力度不夠。優(yōu)惠力度不夠主要表現(xiàn)在兩個方面：一是繳費比例偏低，按照財稅[2013]103號的規(guī)定，個人享受年金繳費環(huán)節(jié)免稅的額度僅為繳費基數(shù)的4%，超過部分依法納稅，企業(yè)繳費在工資總額的5%部分可以稅前列支計入成本，此比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國、加拿大、法國等西方國家的繳費比例，難以實現(xiàn)我國最初設(shè)想的20%的年金目標(biāo)替代率。二是在領(lǐng)取環(huán)節(jié)征稅時，優(yōu)惠程度大打折扣，力度明顯不夠，既不允許扣除繳費環(huán)節(jié)個人未用的生計費標(biāo)準(zhǔn)，又不允許扣除退休后未用的生計費標(biāo)準(zhǔn)，也就是基本養(yǎng)老金低于生計費標(biāo)準(zhǔn)部分，而是全額計稅。

2.激勵性不足。激勵性不足主要體現(xiàn)在兩個方面：一是對低收入職工激勵不足。在原TEE型稅政下，由于低收入職工在繳費環(huán)節(jié)，當(dāng)期應(yīng)稅工資薪金低于3 500元/月法定費用扣除標(biāo)準(zhǔn)，不繳納個人所得稅，實際稅收負(fù)擔(dān)為零。在EET 型模式下，領(lǐng)取環(huán)節(jié)全額適用七級超額累進(jìn)稅率計稅，不做任何扣除，稅負(fù)至少為3%，這對低收入職工來說，稅負(fù)不降反升，導(dǎo)致延期征稅的激勵效果不明顯。二是對于部分超標(biāo)準(zhǔn)繳費的職工激勵不足，按照財稅[2013]103號文的規(guī)定，年金個人繳費比例超過4%以上的部分，需要并入職工個人當(dāng)期的工資、薪金所得，依法計繳個人所得稅，即超標(biāo)準(zhǔn)繳費部分沒有享受稅收優(yōu)惠要照常納稅，但到年金領(lǐng)取環(huán)節(jié)，無論以前是否享受稅惠政策，均要全額納稅，導(dǎo)致重復(fù)納稅，嚴(yán)重挫傷了這部分職工參加年金計劃的積極性。

三、對改進(jìn)和完善我國企業(yè)年金稅收政策的建議

針對上述對EET稅收模式實施中存在問題的分析和探討，為了充分發(fā)揮EET模式的高效率優(yōu)勢，同時最大限度地避免不公平性，筆者提出以下改進(jìn)和完善建議。

（一）完善相關(guān)限制性規(guī)定，加強(qiáng)公平性

1.關(guān)于年金覆蓋面的相關(guān)規(guī)定。提高企業(yè)年金覆蓋率，將與企業(yè)簽訂勞動合同的職工全部納入企業(yè)年金計劃，保障職工的應(yīng)有權(quán)益；同時，為防止員工頻繁流動，可以對享受稅收優(yōu)惠的企業(yè)年金參與者，設(shè)置一定的工作年限要求，達(dá)到規(guī)定年限才有資格享受稅收優(yōu)惠。此項規(guī)定，既可以解決上述參加年金計劃者與不參加年金計劃者的公平性問題，也考慮了企業(yè)現(xiàn)實的人力資源管理問題。若全員覆蓋難以達(dá)到，至少也應(yīng)對企業(yè)年金最低覆蓋率進(jìn)行限定，達(dá)不到企業(yè)規(guī)定要求的，不享受稅收優(yōu)惠政策；同時逐年進(jìn)行覆蓋面測試，以保證在企業(yè)規(guī)模發(fā)生變化時，其年金覆蓋率始終符合要求。此項規(guī)定可以有效防止有的企業(yè)利用年金優(yōu)惠政策不考慮基層職工僅為企業(yè)高管謀取福利，解決企業(yè)內(nèi)部不公平問題。

2.關(guān)于提前支取年金的相關(guān)規(guī)定。毋庸置疑，提前支取企業(yè)年金，既造成不合理避稅，也背離了企業(yè)建立年金的初衷。因此，國家特別需要對提前支取企業(yè)年金進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，比如，規(guī)定只有在符合經(jīng)濟(jì)困難、出國定居等條件的情況下，年金參與者才可提前支取限額內(nèi)的年金金額，并且根據(jù)提前支取的不同情況，適用不同的扣除標(biāo)準(zhǔn)和稅率，等等。

3.關(guān)于最高稅前扣除額度的相關(guān)規(guī)定。為解決高收入者和低收入者年金不公平性問題，在實際操作中，應(yīng)規(guī)定年金最高稅前扣除額度，比如，繳費基數(shù)不能超過本地區(qū)上年社會平均工資的3倍，超出部分由企業(yè)和個人按規(guī)納稅，等等。

（二）提高稅收優(yōu)惠力度，增強(qiáng)激勵性

為增強(qiáng)EET稅收模式的激勵性，鼓勵企業(yè)建立年金，應(yīng)適當(dāng)提高稅收優(yōu)惠力度，筆者認(rèn)為，可以采取如下措施：

1.進(jìn)一步提高企業(yè)年金優(yōu)惠稅率，擴(kuò)大企業(yè)年金稅收優(yōu)惠覆蓋范圍。目前，我國規(guī)定的企業(yè)年金稅收優(yōu)惠稅率，企業(yè)繳費部分為5%，個人繳費部分為4%，二者均普遍偏低，該比例離我國企業(yè)年金20%的目標(biāo)替代率尚有很大差距。考慮到我國企業(yè)年金建立的實際情況，可以采取循序漸進(jìn)的辦法，逐步提高企業(yè)年金的優(yōu)惠稅率。

2.在年金領(lǐng)取環(huán)節(jié)，區(qū)別不同情況納稅。

（1）對低收入職工，應(yīng)允許扣除生計費用，改全額計稅為差額計稅。針對目前我國現(xiàn)行的EET稅收模式對退休后的年金收入“一刀切”全額計稅，不得有任何扣除的情況，筆者認(rèn)為，如果職工在退休前，還有尚未用完的費用扣除標(biāo)準(zhǔn)，可以改全額計稅為差額計稅；此外，領(lǐng)取時納稅還應(yīng)顧及到職工退休后的不同收入現(xiàn)狀，考慮退休時生計費與繳費時扣除標(biāo)準(zhǔn)的差異。這樣做可解決低收入職工實施EET模式后稅負(fù)不降反升問題，體現(xiàn)了年金稅收優(yōu)惠對高低收入者納稅的公平性，有利于激勵低收入職工繳納年金的積極性。

具體差額計稅方式有兩種：第一，領(lǐng)用時，若職工基本養(yǎng)老金低于費用扣除標(biāo)準(zhǔn)部分，應(yīng)允許從年金收入中扣除，計算公式為：應(yīng)納稅所得額=年金月收入-（3 500-月基本養(yǎng)老金）。第二，退休前繳費環(huán)節(jié)沒有用完的費用扣除標(biāo)準(zhǔn)，允許從年金收入中補(bǔ)扣，計算公式為：應(yīng)納稅所得額=年金月收入-未用完的費用扣除標(biāo)準(zhǔn)。例如：某職工月工資薪金4 000 元，三險一金扣除率為22%，年金個人繳費率4%，不考慮其他因素，則該職工當(dāng)月未用完的費用扣除標(biāo)準(zhǔn)=3 500-4 000×（1-22%-4%）=3 500-2 960=540（元），退休后領(lǐng)取年金時，其應(yīng)納個人所得稅=（年金月收入-540）×適用的個人所得稅率。

（2）對超標(biāo)準(zhǔn)繳費職工，在領(lǐng)取年金繳納個人所得稅時，應(yīng)扣除其繳費時已納稅部分，這樣可解決重復(fù)征稅問題，有利于激勵這部分職工繳納年金的積極性。

篇4

2．教學(xué)工作

什么是教學(xué)；教學(xué)的任務(wù)；什么是課程；課程設(shè)計工作包括什么內(nèi)容；編寫教學(xué)大綱和教科書的基本要求；什么是教學(xué)過程；教學(xué)過程的重要特點；學(xué)生掌握知識的基本環(huán)節(jié)；什么是教學(xué)原則；科學(xué)性知識和思想性統(tǒng)一原則；理論聯(lián)系實際的原則；啟發(fā)性原則；直觀性原則；循序漸進(jìn)原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學(xué)方法；提倡啟發(fā)式，反對注入式；中小學(xué)常用的教學(xué)方法；選擇教學(xué)方法的依據(jù)；班級上課制及其優(yōu)點；課的類型及其結(jié)構(gòu)；一堂好課的基本要求；備課的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績檢查的方法；學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定；國際教學(xué)改革的趨勢。

3．德育工作

德育的概念；道德與思維；德育過程的概念；德育過程是培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的過程；德育過程是促進(jìn)學(xué)生思想心理內(nèi)部矛盾運動的過程；德育過程是引導(dǎo)學(xué)生在活動和人際關(guān)系交往中接受教育和自我教育的過程；德育過程是長期的反復(fù)的逐步提高的過程；德育原則的概念；正面疏導(dǎo)為主的原則；知行統(tǒng)一的原則；熱愛尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合的原則；在集體中進(jìn)行教育；從實際出發(fā)的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。

4．班主任工作

班主任工作的任務(wù)和職責(zé)；班主任主要工作及其方法。

5．課外活動和校外活動

課外活動與校外活動；課外活動和校外活動的特點；課外活動與校外活動的意義；課外活動和校外活動的任務(wù)；課外活動與校外活動的基本要求；課外活動和校外活動的內(nèi)容；課外活動與校外活動的形式；組織課外活動與校外活動的方法。

二、中小學(xué)教育心理學(xué)

1．學(xué)習(xí)概論

學(xué)習(xí)的含義及其三個要點；學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成要素；學(xué)習(xí)的分類；學(xué)習(xí)的動機(jī)；學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)；學(xué)習(xí)的遷移。

2．知識的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)知識過程中的心理活動；有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)；概念形成概念同化；解決問題與創(chuàng)造性的含義；解決問題的主要方式；解決問題的過程；影響解決問題的因素；提高知識保持效果的重要條件；造成學(xué)生學(xué)習(xí)成績不良的心理因素。

3．技能的學(xué)習(xí)

什么是技能；技能的種類；技能形成的階段和特點；培養(yǎng)技能的基本途徑及有效方法；給學(xué)生提供有效練習(xí)的條件。

4．品德及其形成

品德的定義和品德的構(gòu)成；品德形成的心理過程與條件；品德不良的轉(zhuǎn)化過程與條件；自我教育在學(xué)生品德形成中的作用；造成學(xué)生品德不良的心理因素。

5．教師的心理

篇5

一、在課堂教學(xué)中，多讓學(xué)生積極參與和體驗，發(fā)揮學(xué)生的主體作用

德育實踐告訴我們，人的德性的形成與發(fā)展不是靠“灌輸”，不是外界“給予”的，而是取決于主體自身的積極性、能動性、創(chuàng)造性，依賴于主體的學(xué)習(xí)、思考，最后落實在行動上，內(nèi)化為自身的內(nèi)在素質(zhì)。因此，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)把學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體地位，根據(jù)教材的內(nèi)容，以社會熱點和學(xué)生的需要為切入點，找準(zhǔn)學(xué)生關(guān)注的興奮點，讓學(xué)生參與到教學(xué)過程中來，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。這樣不僅有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且有利于提高德育課教學(xué)的實效性；不僅能活躍課堂氣氛，也讓學(xué)生體驗到，德育課學(xué)習(xí)并不枯燥，完全與自己的日常生活息息相關(guān)。

二、貼近學(xué)生實際，突出知識亮點

教師要根據(jù)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生文化知識基礎(chǔ)差、紀(jì)律自覺性差、學(xué)習(xí)主動性差的實際情況，靈活處理教材內(nèi)容。德育教師在合理安排教學(xué)內(nèi)容的同時，每節(jié)課要在眾多的知識點中篩選出兩三個知識亮點，作為主要的教學(xué)內(nèi)容。所謂知識亮點，就是教學(xué)內(nèi)容中最精彩的一部分。它內(nèi)涵豐富，意義深刻，實用價值大，是最容易吸引學(xué)生注意的知識內(nèi)容。例如，在講《哲學(xué)與人生》中“事物發(fā)展的永恒性及本質(zhì)”一節(jié)時，教材涉及運動、變化、發(fā)展三者的關(guān)系、發(fā)展的實質(zhì)、量變的含義、質(zhì)變的含義、量變與質(zhì)變的關(guān)系等知識點。如果按照教材順序來講，很枯燥乏味，學(xué)生不愛聽。為此筆者靈活處理教材，先不講空洞的理論和條款，而是從發(fā)生在學(xué)生中的打架斗毆事例入手，引導(dǎo)出具體導(dǎo)致此行為的原因，然后歸納出量變的概念和質(zhì)變的概念，再進(jìn)一步講解運動、變化、發(fā)展三者的關(guān)系，最后讓學(xué)生自己分析實際案例。通過靈活處理教材，知識亮點更加突出、條理更加明晰。而且，學(xué)生從生活實際中來接受知識更加容易，改變了課堂教學(xué)枯燥乏味的局面。

三、貼近社會生活，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會和現(xiàn)實問題，思考未來

講到“構(gòu)建資源節(jié)約型和環(huán)境友好型社會”知識點時，筆者先提問：同學(xué)們有沒有觀察到身邊的“資源浪費、環(huán)境污染、生態(tài)失衡”等現(xiàn)象？請把這些事例列舉些出來！學(xué)生們紛紛列舉了自己家鄉(xiāng)的小紙廠、水泥廠、煤窯、亂墾亂伐等事例，還列舉了寢室里水龍頭不關(guān)、教室里大白天還開著日光燈、粉筆滿地扔，食堂餐桌上到處都是剩飯剩菜，等等，氣氛非常活躍。筆者接著就引出“資源節(jié)約型社會”和“環(huán)境友好型社會”兩個基本概念及其要求。因為先讓學(xué)生感觸了社會生活中的問題，所以，學(xué)生理解這兩個概念時，認(rèn)識清晰、理解透徹，知識與應(yīng)用同時把握。接著順勢提醒同學(xué)們：要“從我做起、從現(xiàn)在做起、從小事做起，節(jié)約資源，保護(hù)環(huán)境，及時關(guān)燈、關(guān)水龍頭、檢垃圾等等。后來一段時間，每一次上課前都要提醒學(xué)生：要“節(jié)約資源、保護(hù)環(huán)境”，他們一聽這樣說，就馬上把大白天開著的燈關(guān)掉，把自己面前地上的垃圾檢起來。再過了一段時間，教室里，大白天開著燈、地面到處是粉筆、垃圾等這些現(xiàn)象就少得多了。

四、設(shè)置情景，讓學(xué)生暢所欲言釋放自己

德育課教學(xué)的質(zhì)量，應(yīng)與學(xué)生的道德意識的增強(qiáng)和行為習(xí)慣的改善密切聯(lián)系。如果教師根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)置問題情景、或選擇與學(xué)生實際貼近的案例，拋給學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，讓他們釋放自己，就能引導(dǎo)他們參與到學(xué)習(xí)探究中來，使他們帶著強(qiáng)烈的求知欲來接觸所要講授的知識和觀點，通過自身的理解牢牢掌握知識，并潛移默化地運用到實踐中，增強(qiáng)自己的道德意識，改善自己的行為，從而增強(qiáng)德育課教學(xué)的實效性。比如：在教學(xué)《經(jīng)濟(jì)政治與社會》這門課程時，講到“常見的消費心理”——“求同心理”及其作用這個知識點時，叫學(xué)生預(yù)習(xí)兩分鐘時間后，首先拋出學(xué)生中的這種現(xiàn)象：有的學(xué)生家里吃著“低保”，自己吃著國家的“助學(xué)金”，還享受中職生“免學(xué)費”的國家政策，但是，看到身邊許多同學(xué)都有手機(jī)上網(wǎng)和打游戲，于是千方百計哄騙父母、或節(jié)省生活費、甚至借錢也要買個手機(jī)來上網(wǎng)打游戲。說完，同學(xué)們就七嘴八舌地說：“老師：我們寢室就有！他們經(jīng)常吃一個面包就當(dāng)一頓飯，有時還不吃飯，借錢也要買手機(jī)……”。筆者馬上抓過話題總結(jié)：這種現(xiàn)象就是“求同心理”。“求同心理”就是在購買和使用商品時，受到周圍或相關(guān)群體的影響，不由自主地與之保持同步、跟著去購買的消費心理。如果是健康合理的“求同心理”，可帶動某一產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，比如：人們在餐館吃飯都不用一次性消費的飯盒和紙杯，在市場購物都自己帶環(huán)保袋去，而不用塑料袋，這樣的綠色消費習(xí)慣，就會減少白色污染，帶動綠色產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。通過這一涉及學(xué)生現(xiàn)實問題的教學(xué)互動，學(xué)生深刻理解了“求同心理”及其作用這個知識點，課堂氣氛也十分活躍。

五、針對中職學(xué)生的實際，運用多種教學(xué)方法，提高德育課教學(xué)的實效性

在德育課堂上要充分體現(xiàn)民主和諧，解放學(xué)生的腦，讓其自由思考；解放學(xué)生的口，讓其自由訴說，讓德育課真正“活”起來。可以運用以下這些方法：

1.講事例故事法。教師在執(zhí)教德育課時，可以多使用故事、圖片、音像資料等教學(xué)資源，將枯燥的基本概念、理論滲透在具體的、有趣的實際案例中進(jìn)行講解。

2.朗讀體驗法。教材上的名人名言、溫馨提示或詩歌等方面的內(nèi)容，讓學(xué)生齊聲朗誦，體驗和感受其情與理，強(qiáng)化印象、加深理解。

3.意見收集討論法。在課堂中適時開展一些專題討論，讓學(xué)生通過對身邊或親身經(jīng)歷的事感悟?qū)﹀e，在潛移默化中校正自己的行為習(xí)慣和心理狀態(tài)。

篇6

生態(tài)德育是近年來德育研究的熱點之一。人們關(guān)于“生態(tài)德育”這一概念的解釋，盡管表述各異，但并無實質(zhì)性差別。著名學(xué)者劉驚鐸等認(rèn)為，生態(tài)德育是指“教育者從人與自然相互依存、和睦相處和互惠共生的生態(tài)觀出發(fā)，開發(fā)、引導(dǎo)受教育者為了人類的長遠(yuǎn)利益和更好地享用自然、享用生活，養(yǎng)成關(guān)心愛護(hù)自然環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)保護(hù)意識、思想覺悟和相應(yīng)的道德文明行為習(xí)慣，它要在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀，合理調(diào)節(jié)人與自然的關(guān)系，有意識地調(diào)控人對自然的盲目行為。”許多研究者指出，生態(tài)德育是“一種新型的道德教育活動”，或“一種新型的德育活動”，是“一種新德育觀”，或“將一種新的德育觀滲透在德育活動中”。生態(tài)德育是傳統(tǒng)德育在內(nèi)容上的拓寬，在領(lǐng)域上的延伸，顯然屬于德育的本體論層次。

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于德育生態(tài)的研究還不多，尚未引起研究者的足夠重視。我們認(rèn)為，所謂德育生態(tài)，是指德育工作者從改進(jìn)德育工作方式，增強(qiáng)德育效果出發(fā)，借助生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)的原理與方法，遵循道德品質(zhì)養(yǎng)成規(guī)律，消除德育工作中的各種不和諧因素，創(chuàng)造一個和諧、快樂、自然的德育生態(tài)環(huán)境，維持德育生態(tài)系統(tǒng)的平衡協(xié)調(diào)，促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的自然生成。德育生態(tài)概念的提出是對當(dāng)前學(xué)校德育工作生態(tài)失調(diào)失衡的反思的結(jié)果，是德育方法模式的探索和創(chuàng)新，屬于德育方法論層次。德育生態(tài)強(qiáng)調(diào)，德育工作一定要有生態(tài)觀、系統(tǒng)觀，堅持以學(xué)生為本，以學(xué)生為主體，遵循學(xué)生道德生成的規(guī)律，協(xié)調(diào)好師生關(guān)系、家校關(guān)系、社校關(guān)系，一切為學(xué)生的道德成長服務(wù)。德育生態(tài)重視的是德育的方法，關(guān)注的是德育的效果。

2、內(nèi)涵不同

2.1生態(tài)德育的內(nèi)涵

生態(tài)德育作為傳統(tǒng)人際德育和社會德育的拓展和擴(kuò)充，其主要內(nèi)涵包括生態(tài)善惡觀、生態(tài)平等觀、生態(tài)正義觀、生態(tài)義務(wù)觀四個方面。生態(tài)善惡觀就是以尊重生命、熱愛自然、保護(hù)環(huán)境為善；反之，就是惡。生態(tài)平等觀認(rèn)為，人與自然是平等的，人類應(yīng)該尊重一切生命，即尊重從動物到植物、從有感覺的生命到無感覺的生命。人類必須自覺約束自己干預(yù)自然的能力，不能只顧自己不斷膨脹的物質(zhì)需要，而不顧其他生命的生存需要，應(yīng)該允許各個物種的生存與進(jìn)化，以保證整個生態(tài)系統(tǒng)的和諧發(fā)展。生態(tài)正義是指個人與社會集團(tuán)的行為原則符合生態(tài)平衡的原則，符合生物多樣性的原則，符合世界人民保護(hù)環(huán)境的愿望和全球意識，符合“只有一個地球”的全球共同利益。生態(tài)義務(wù)觀要求，人是大自然的一員，也應(yīng)該履行愛護(hù)自然、熱愛自然的生態(tài)義務(wù)。人們在占有和享用大自然的同時，還應(yīng)當(dāng)履行相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)，既要對自己的行為負(fù)責(zé)，還要對自己行為所產(chǎn)生的后果負(fù)責(zé)。

2.2德育生態(tài)的內(nèi)涵

有學(xué)者提出，德育生態(tài)應(yīng)以提升學(xué)生精神生命質(zhì)量為其時代使命，以學(xué)生個體與所在集體的共生為其作用機(jī)制，以策略、措施、技術(shù)三個層次的工作方法為其整體構(gòu)建思路。也有學(xué)者認(rèn)為，德育生態(tài)主要包括德育的自然生態(tài)、社會生態(tài)、文化生態(tài)和心理生態(tài)等方面。他們?yōu)榈掠ぷ鞯纳鷳B(tài)化建設(shè)作出了積極的、有價值的探索，對于我們更新德育觀念，改進(jìn)德育方式，提高德育實效具有重要意義。

我們認(rèn)為，德育生態(tài)的主要內(nèi)涵是：德育是一個具有生態(tài)的教育系統(tǒng)，德育生態(tài)即德育的生態(tài)環(huán)境必須有利于學(xué)生道德品質(zhì)的自然生成和自動提升。德育生態(tài)環(huán)境的建構(gòu)、德育生態(tài)功能的發(fā)揮，都要遵從和符合學(xué)生道德品質(zhì)生成的規(guī)律，反映和滿足學(xué)生道德生長的內(nèi)在心理需要。德育生態(tài)環(huán)境主要由學(xué)校、家庭、社會和網(wǎng)絡(luò)四大環(huán)境構(gòu)成。就學(xué)校德育而言，學(xué)校的自然人文環(huán)境是德育生態(tài)的內(nèi)環(huán)境，家庭、社會、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是其外環(huán)境。學(xué)生的道德品質(zhì)是在各種內(nèi)外環(huán)境的相互作用下生成的，要求以學(xué)校德育為核心和主軸，家庭德育、社會德育、網(wǎng)絡(luò)德育積極配合，形成德育的合力，共同營造學(xué)生道德發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。

3、實質(zhì)不同

生態(tài)德育是傳統(tǒng)德育在內(nèi)容上的拓展和延伸，也是改善人類生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)社會可持續(xù)發(fā)展的迫切要求。生態(tài)德育的實質(zhì)就是要求人們以道德理念去自覺維系生態(tài)平衡、環(huán)境保護(hù)和不可再生資源可持續(xù)利用。謀求人類自身價值與自然價值的統(tǒng)一、人類發(fā)展權(quán)利與自然生存權(quán)利的統(tǒng)一，實現(xiàn)人類與自然的和諧發(fā)展。

德育生態(tài)是對傳統(tǒng)德育非生態(tài)或反生態(tài)或生態(tài)失調(diào)進(jìn)行深刻反思的結(jié)果，其實質(zhì)是借鑒自然生態(tài)現(xiàn)象，運用生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)原理，構(gòu)建德育的生態(tài)環(huán)境、生態(tài)系統(tǒng)，樹立和強(qiáng)化德育的生態(tài)觀、系統(tǒng)觀，給當(dāng)前的德育工作注入新的活力。德育生態(tài)，無論從理論上還是從實踐上說，都應(yīng)該是一種和諧的、人道的、遵從自然規(guī)律的生態(tài)型的德育方式、德育理念。它突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生只有在快樂學(xué)習(xí)、快樂生活、快樂活動、快樂成長中才能自覺接受道德信條、道德原則、道德思想，自然生成和主動提升自己的道德品質(zhì)，實現(xiàn)德育的最終目的，達(dá)到德育的最高境界。

4、依據(jù)不同

4.1生態(tài)德育的理論依據(jù)

自然界是人類生存和生活須臾不可或缺的環(huán)境條件，人與自然是一種相互依存、和睦相處和互惠共生的關(guān)系。人與自然萬物擁有平等的權(quán)利，大自然的一切生命形式的權(quán)利都應(yīng)得到尊重和保護(hù)。人類對自然負(fù)有尊重和保護(hù)的道德責(zé)任和義務(wù)，也是人類自身生存和發(fā)展的必然的道德要求。即生態(tài)德育是以生態(tài)學(xué)、生態(tài)倫理學(xué)、環(huán)境倫理學(xué)為理論依據(jù)的。生態(tài)學(xué)揭示出種群之間存在著“互惠共生”的關(guān)系，“一些有關(guān)的生物相互協(xié)助而彼此都能獲得某種利益”，人類與其他生物之間同樣以這種關(guān)系生存和發(fā)展。生態(tài)德育不僅關(guān)注人際關(guān)系，而且追問人與自然關(guān)系的道德性。美國學(xué)者從強(qiáng)調(diào)環(huán)境倫理的整體觀出發(fā)，主張擴(kuò)大道德的范圍。索羅、穆爾等認(rèn)為大自然及其所有存在物都有價值，因而“大自然擁有權(quán)利”，人類必須尊重它。摩爾指出，大自然中的“所有存在物不僅擁有平等的權(quán)利，而且擁有所有的權(quán)利”。

4.2德育生態(tài)的理論依據(jù)

篇7

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學(xué)者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進(jìn)行提煉，比如對其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現(xiàn)實或錯誤的實際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人”時，同時應(yīng)該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個人，是針對當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說，當(dāng)下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進(jìn)一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊(yùn)涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權(quán)的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們在關(guān)注個體道德的發(fā)展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠(yuǎn)長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉(zhuǎn)型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發(fā)人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。

薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關(guān)于德育價值的哲學(xué)澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經(jīng)典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂學(xué)的術(shù)語“復(fù)調(diào)”來解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂是指由兩個或兩個以上曲調(diào)以對位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調(diào)音樂（主調(diào)音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關(guān)注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經(jīng)驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來說，指的是，“每個公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領(lǐng)域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項活動，引導(dǎo)每個學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學(xué)校和社會各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動接受班級、學(xué)校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進(jìn)班級、學(xué)校和社會的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學(xué)生都意識到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是有關(guān)雛形的社會團(tuán)體，在這個團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級和中學(xué)的班級里，甚至在大學(xué)的班級里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個特點：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個演變的過程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機(jī)會，收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對正義的認(rèn)識不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對等。因此，如果把制度理解為通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一。

制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評價現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動態(tài)的角度看，已有的制度會向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個體責(zé)任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認(rèn)為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個體成員能夠從社會生活經(jīng)驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結(jié)構(gòu)是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說，正是由公正的社會結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國家權(quán)力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達(dá)通知并給予足夠時間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人。面對現(xiàn)實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對現(xiàn)實的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實針對性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因為，學(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，現(xiàn)實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評價，評判學(xué)校制度的合理性。在討論過程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現(xiàn)。

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篇8

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國青年學(xué)者杜時忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進(jìn)行提煉，比如對其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個概念或詞語下定義時，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實踐狀況，但是它們有時候反映的是歪曲了的現(xiàn)實或錯誤的實際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人。”[1](P11-13)具體分析這個定義，它可以分為兩個部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個人”。在此，我們可以對目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個人”時，同時應(yīng)該看到，離開了道德的個人，道德的制度也建立不起來。正是因為道德的個人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個人，是針對當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說，當(dāng)下我國的德育困境的根在于整個社會的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進(jìn)一步把握杜時忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個人”。杜教授對此沒有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊(yùn)涵并保證自由、民主的制度，能夠切實保障人權(quán)的制度。“道德的個人”即具有主體性道德人格的個體。這種個體具有獨立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個體。從公民道德教育的角度看，“道德的個人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個人。自由、平等和充分介入社會合作是公民的特征”[2]。

需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們在關(guān)注個體道德的發(fā)展的同時，始終對國家倫理、社會倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因為這些始終是培植個體道德的土壤。離開了土壤的改造，個體道德的“胚芽”不能生長，個體道德的“種子”永遠(yuǎn)長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會轉(zhuǎn)型時期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗論》中對道德體驗教育作了如下說明：“道德體驗教育并不追求某種實體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨一育，而是作為教育意識、教育思想滲透于整個學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動，誘發(fā)人的道德體驗。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實體性的存在，而是作為一種教育意識、教育思想影響著教育實踐。薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個概念，只把它限制在作為一種倫理價值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個價值性概念，而不是一個結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識邏輯，主要是關(guān)于德育價值的哲學(xué)澄清。文中任何時候所討論的希望問題，都不是獨立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價值性概念去把握，凸顯一種新的德育價值。其次，制度德育問題總是與整個道德教育問題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經(jīng)典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂學(xué)的術(shù)語“復(fù)調(diào)”來解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂是指由兩個或兩個以上曲調(diào)以對位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂。主要特點在于各聲部都有獨立性；有別于主調(diào)音樂（主調(diào)音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂中的各個聲部，都具有獨立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂就會更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評價制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對實施制度德育的價值時，又不能把目光只停留在對德育制度的關(guān)注上，而忽視社會體制、教育制度對制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實踐經(jīng)驗的歸納。具體說來：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來說，指的是，“每個公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價值的。從宏觀上說，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會成員的身份直接地、民主地、主動積極地參與到社會各個領(lǐng)域的生活、活動及其變革過程中，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項活動，引導(dǎo)每個學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級、學(xué)校和社會各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動接受班級、學(xué)校和社會變革的影響，又通過自身的變化促進(jìn)班級、學(xué)校和社會的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動中，使每個學(xué)生都意識到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動地參與德育活動。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是有關(guān)雛形的社會團(tuán)體，在這個團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級和中學(xué)的班級里，甚至在大學(xué)的班級里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個特點：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會，從而缺乏主動參與意識與能力。這樣最終影響了個體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實德育中的問題，制度德育重視德育過程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個演變的過程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會基本價值——自由與機(jī)會，收入和財富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對正義的認(rèn)識不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對等。因此，如果把制度理解為通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一。制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評價現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動態(tài)的角度看，已有的制度會向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個體責(zé)任感形成有兩個前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個前提條件，因而有助于個體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會成員正義感形成時認(rèn)為，一個組織良好的社會是社會成員正義感形成的前提。一個組織良好的社會必然是尊重制度倫理的社會。制度正義意味著為個體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個體成員能夠從社會生活經(jīng)驗、自身利益的切身感受來體會制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會結(jié)構(gòu)是個體美德的前提，在基本公正的社會制度體系中，社會成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說，正是由公正的社會結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國家權(quán)力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時送達(dá)通知并給予足夠時間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時，除非對所有人都一樣，這項權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個人。面對現(xiàn)實制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對現(xiàn)實的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長時期以來，我們的德育理論不敢批評社會，總是把社會提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來接受。不僅不敢批評，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實制度的附庸品，根本不能起到點化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實針對性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因為，學(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國正處于社會轉(zhuǎn)型時期，現(xiàn)實生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評價，評判學(xué)校制度的合理性。在討論過程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實現(xiàn)。

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篇9

一 德育方法的內(nèi)涵

要選用恰當(dāng)?shù)牡掠椒▉硖岣叩掠龑嵭裕紫任覀儽仨毭鞔_什么是德育方法以及它和德育途徑的區(qū)別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)別，常將二者混為一談。而實際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個概念。

德育方法即教育主體和教育客體，為達(dá)到教育目標(biāo)，完成教育任務(wù)，在教育原則指導(dǎo)下，運用各種教育手段所展開的互動方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達(dá)成一定的德育目的、用一定的德育方法、進(jìn)行一定的德育內(nèi)容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會德育途徑和學(xué)校德育途徑等。

二 當(dāng)前德育實效性與現(xiàn)實的偏差

1.德育理論與德育實踐的脫軌

重理論輕實踐的現(xiàn)狀使德育理論脫離了社會實際情況。在日常教學(xué)中，教師往往強(qiáng)調(diào)理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學(xué)生的德育實踐體驗，使學(xué)生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現(xiàn)實相銜接的具體理解。

2.學(xué)校、社會和家庭三方德育價值觀存在偏差

學(xué)校在日常德育過程中宣揚(yáng)的都是正面教育，讓學(xué)生看見正面的價值觀；而社會部分存在的負(fù)面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導(dǎo)的則是堅持利益最優(yōu)原則。三方對德育價值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學(xué)生德育思想的發(fā)展。

3.教育和管理出現(xiàn)雙線偏差，影響德育實效性的發(fā)揮

德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識，課后疏于對學(xué)生的道德管理，無形中就使課堂德育教學(xué)效果大打折扣。而在學(xué)生管理過程中，輔導(dǎo)員和班主任也都承擔(dān)著學(xué)生德育教師的責(zé)任，但受到自身專業(yè)理論知識的局限，無暇顧及學(xué)生思想道德品質(zhì)的養(yǎng)成，由此導(dǎo)致學(xué)生德育在教學(xué)和管理中出現(xiàn)雙線偏差，影響德育實效性的發(fā)揮。

三 合理的德育方法提高德育實效性

1.借鑒傳統(tǒng)德育方法

第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學(xué)生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現(xiàn)象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向?qū)W生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關(guān)的現(xiàn)象或?qū)嵗膶Ρ葋砑右砸龑?dǎo)，從而讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)認(rèn)識這些概念的實質(zhì)性意義。同時應(yīng)積極與受教育者溝通，理解其價值觀念，對其反饋加以引導(dǎo)，最終使學(xué)生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。

第二，理解對話法。在教師和學(xué)生的雙主體中，教師應(yīng)切實從學(xué)生角度出發(fā)，平等地與之溝通，設(shè)身處地去理解學(xué)生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導(dǎo)，最終使師生之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致的默契。這是提高德育實效性的一種重要手段。

第三，行為訓(xùn)練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認(rèn)知上升到其主觀行為受客觀實際約束的過程，這里的客觀實際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關(guān)規(guī)則或制度。在規(guī)則制度的執(zhí)行中，教育者通過創(chuàng)造寬松、平等的環(huán)境，合理、恰當(dāng)?shù)剡\用相關(guān)心理學(xué)理論知識對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實踐中養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，提高自身的思想道德修養(yǎng)。

2.創(chuàng)新德育方法，提高德育實效性

第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的道德實踐行為。“習(xí)慣成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養(yǎng)分，形成一定的集體風(fēng)氣，從而達(dá)到德育的實際效果。我們在評價德育的實際效果和德育對學(xué)生的影響程度時，不能只是僵硬地“文本化”或機(jī)械地“模式化”，而應(yīng)結(jié)合實際，落實到學(xué)生的日常生活行為中去，在實踐中深刻地認(rèn)知和感悟。

第二，教管結(jié)合法。德育管理和教學(xué)模塊本來就是相對較為獨立和封閉的兩個領(lǐng)域，因此，我們必須加強(qiáng)教學(xué)與管理之間的溝通與協(xié)調(diào)。具有豐富理論教學(xué)知識經(jīng)驗的思想政治教師、班主任以及輔導(dǎo)員應(yīng)以其高尚的人格魅力、廣博的學(xué)識和大氣的談吐成為引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)形成的模范。在學(xué)生日常生活中和學(xué)生學(xué)習(xí)中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，用實際行動來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學(xué)生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。

參考文獻(xiàn)

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一、把握性質(zhì)，巧妙滲透

1.具有原則性。數(shù)學(xué)課的德育滲透不是那樣鮮明和具體的，它有時含而不露，有時非常零散、有時聯(lián)系無方、有時切入無策，但不管怎樣，要把握一個原則：那就是根據(jù)本節(jié)內(nèi)容，要滲透什么思想，達(dá)到什么目的，獲得什么效果，這是最基本的原則。否則，會適得其反，一事無成。

2.具有指向性。掌握和了解學(xué)生的思想特點及變化趨勢，是數(shù)學(xué)課堂滲透德育的重要前提，教師要具備良好的思想素質(zhì)，不斷更新理念，以適應(yīng)新形勢，接受新信息，迎接新挑戰(zhàn)。注重學(xué)生思想變化和行為變化，適時把握學(xué)生的思想動向，掌握學(xué)生的思想動態(tài)，我們的德育滲透工作才會有的放矢，具有明確的目的性和指向性。

3.具有規(guī)范性。我們所說的德育滲透工作，絕不能隨心所欲，信口開河，想講什么講什么。而是在必須完成課堂教學(xué)任務(wù)的前提下，按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對學(xué)生實施思想教育，這是數(shù)學(xué)教學(xué)滲透德育的基本前提，而且要持之以恒的貫徹執(zhí)行，杜絕隨意性和松懈性，不提倡活動式。爭取使德育內(nèi)容既規(guī)范，又完整，而且更具體、系統(tǒng)。

4.具有措施性。在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時，主要研究課程的哪些內(nèi)容與思想教育有關(guān)，哪些內(nèi)容屬于有機(jī)結(jié)合的，哪些是直接貫穿的，哪些是間接滲透的，需要數(shù)學(xué)教師有個整體設(shè)想和措施，形成總體輪廓，只有這樣，才能結(jié)合教材，按照制定的措施，有條不紊、分層遞進(jìn)地進(jìn)行德育滲透，使德育目標(biāo)得以實現(xiàn)。

二、看準(zhǔn)切點，適時適度

思想教育的滲透，不是生搬硬套，直接了當(dāng)?shù)娜ブv，而是根據(jù)教材的內(nèi)容和特點，通過創(chuàng)設(shè)情境，找準(zhǔn)切入點。例如：在教學(xué)“一元一次方程的解法”時，涉及到“合并同類項”和“移項”，從表面看很簡單，究其根源，卻歷史悠久。其實“合并同類項”與“移項”原來的名稱是“對消”與“還原”，那么這兩個名詞又是從何而來呢？以此為切入點，給學(xué)生介紹：公元825年，中亞西亞的一位數(shù)學(xué)家阿爾――花剌子模，撰寫了一本代數(shù)書《對消與還原》，重點論述怎樣解方程，其中的“對消”就是“合并同類項”；“還原”就是“移項”。通過這個歷史知識介紹，使學(xué)生知道：一是我們所學(xué)的數(shù)學(xué)知識，大都是古明、研究的結(jié)果；二是了解歷史人物；三是讓學(xué)生尊重歷史，尊重科學(xué)；四是讓學(xué)生繼承和弘揚(yáng)悠久的文化成果；五是使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)科學(xué)、愛科學(xué)、用科學(xué)情趣。這樣，既抓住了時機(jī)，又把握了尺度，而且又使學(xué)生養(yǎng)成了勤奮好學(xué)、積極進(jìn)取的好習(xí)慣，獲得事半功倍的效果。

三、環(huán)節(jié)不同，思想各異

數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入方法很多，創(chuàng)設(shè)情境的角度不同。有的用故事導(dǎo)入；有的用史實導(dǎo)入；有的用圖形與實際問題導(dǎo)入等。不管怎樣導(dǎo)入，其目的都是讓學(xué)生了解歷史、掌握知識的起源和悠久的文化遺產(chǎn)等，使學(xué)生陶冶情操，物化心境，激勵學(xué)生對數(shù)學(xué)奧秘的探求欲和濃厚興趣。

在介紹一元二次方程的一般形式和解法時，可采用由特殊到一般，由簡到繁的思想方法。通過特殊問題，推理論證，得到一般形式。從而，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、精益求精的精神。

在講授二次函數(shù)一般形式：y=ax2+bx+c(a≠0)的時候，可以聯(lián)想一元二次方程和一元二次不等式的一般形式：既:ax2+bx+c=0(a≠0), ax2+bx+c＞0(a≠0) ax2+bx+c＜0(a≠0),由此可以看出：三個形式幾乎完全相同，只有等與不等的區(qū)別。再如，在講授二次函數(shù)的圖像時，我們知道，圖像與x軸交點的個數(shù)，就是一元二次方程解的個數(shù)，二次函數(shù)值大于0或小于0，函數(shù)就變成了一元二次不等式，函數(shù)值等于0，函數(shù)就變成了一元二次方程。通過上述兩個環(huán)節(jié)的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生事物普遍聯(lián)系的思想，向?qū)W生逐步滲透辯證唯物主義觀點。

在進(jìn)行概念教學(xué)，引入數(shù)學(xué)新概念時，可通過揭示矛盾，尋找解決矛盾的方法進(jìn)行，通過新概念與相關(guān)概念之間的對比，尋找聯(lián)系、區(qū)別。如在教學(xué)零指數(shù)和負(fù)整指數(shù)冪的概念時，可通過正整數(shù)冪的除法中，被除數(shù)指數(shù)不大于除數(shù)指數(shù)時產(chǎn)生的矛盾，引入解決矛盾的新方法，規(guī)定了零指數(shù)與負(fù)整數(shù)指數(shù)冪的定義，但又產(chǎn)生底數(shù)取值縮小為非零數(shù)的矛盾，這樣，通過矛盾的產(chǎn)生、解決，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及解決問題的主動性。

篇11

與會的專家學(xué)者一致認(rèn)為，繼承傳統(tǒng)道德與德育的精華，既是社會的穩(wěn)定與發(fā)展的需要，也是建構(gòu)新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統(tǒng)的維系與科學(xué)地弘揚(yáng)對維護(hù)社會穩(wěn)定、緩解因觀念突變而出現(xiàn)的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設(shè)固然以對傳統(tǒng)的揚(yáng)棄為重要特征，但尤為重要的是科學(xué)地繼承。傳統(tǒng)道德與德育的精華是我們賴以建構(gòu)新的德育文化體系的基礎(chǔ)。整個人類思想史的發(fā)展證明：人類思想的發(fā)展并非依據(jù)基礎(chǔ)而創(chuàng)造新的思想，而是依據(jù)基礎(chǔ)而改變傳統(tǒng)意識。對新的德育文化的建構(gòu)而言，所依據(jù)的“基礎(chǔ)”是有中國特色的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)這一現(xiàn)實，據(jù)此應(yīng)予改變的“傳統(tǒng)意識”主要包括了傳統(tǒng)道德與德育思想體系的精華。

傳統(tǒng)道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強(qiáng)學(xué)校德育及德育學(xué)科建設(shè)，這是與會的專家學(xué)者所普遍認(rèn)同的觀點。與會的專家學(xué)者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統(tǒng)的道德觀念，傳統(tǒng)美德所體現(xiàn)的整體主義（具體表現(xiàn)為維護(hù)國家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)與強(qiáng)調(diào)集體利益）、辯證思想（具體表現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內(nèi)核，所蘊(yùn)涵的基本價值有一定的超時代特性，經(jīng)過必要的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，結(jié)合現(xiàn)實賦予必要的時代內(nèi)涵，完全可以變現(xiàn)實的德育及新的德育文化建設(shè)所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統(tǒng)道德與德育是一個有機(jī)的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學(xué)派（比如道家、墨家等）的思想在內(nèi)，在批判繼承傳統(tǒng)道德與德育過程中，不能僅僅關(guān)注儒家的傳統(tǒng)道德與德育思想。會上，有些專家學(xué)者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。

傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應(yīng)遵循哪些原則呢？經(jīng)過研討，與會的專家學(xué)者普遍認(rèn)識到，在新的德育文化建構(gòu)過程中批判繼承傳統(tǒng)道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾、中國傳統(tǒng)與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區(qū)分、認(rèn)識和處理這三大矛盾關(guān)系，堅持三個基本原則：1.正確區(qū)分中華民族傳統(tǒng)道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認(rèn)識傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，堅持古為今用，發(fā)展創(chuàng)新的原則；3.正確處理中國傳統(tǒng)與西方文化的關(guān)系，堅持以為指導(dǎo)，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統(tǒng)道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態(tài)度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現(xiàn)過國粹主義與的錯誤。與會的專家學(xué)者強(qiáng)調(diào)，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現(xiàn)。基于對此現(xiàn)象的高度關(guān)注，有的與會者提出，在新的德育文化建構(gòu)過程中批判繼承傳統(tǒng)德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現(xiàn)代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學(xué)理的。

二、德育學(xué)科建設(shè)

德育學(xué)自80年代初從教育學(xué)分化出來，成為一門獨立的學(xué)科以來，始終受到這樣一種非議，即認(rèn)為它缺乏理論，沒有科學(xué)的體系。與會的專家學(xué)者勇敢地面對這種非議，視之為加強(qiáng)德育學(xué)科建設(shè)的一種動力，站在使德育學(xué)更為完善的維度上，就德育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、德育學(xué)的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統(tǒng)論、現(xiàn)代全息論等現(xiàn)代的新思維新方法提出了新的德育學(xué)理論及體系。

究竟怎樣認(rèn)識德育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，與會的專家學(xué)者有兩種觀點。一種觀點認(rèn)為它是一門以理論為基礎(chǔ)的應(yīng)用學(xué)科。在這種觀點看來，德育學(xué)是從德育的現(xiàn)實出發(fā)，用科學(xué)的方法研究德育的本質(zhì)問題，并運用從實踐中總結(jié)來的德育規(guī)律去指導(dǎo)實踐，其研究目的在于指導(dǎo)實踐。另一種觀點認(rèn)為德育學(xué)是具有多種性質(zhì)、多種功能的學(xué)科群，包含眾多具體的德育學(xué)科，比如德育社會學(xué)、德育心理學(xué)、德育哲學(xué)、德育工藝學(xué)等，不同的具體學(xué)科有著不同的性質(zhì)與功能。

篇12

一、指導(dǎo)思想

切實落實《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護(hù)法》，積極學(xué)習(xí)貫徹“十七大”精神，加強(qiáng)我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規(guī)范養(yǎng)成教育為基礎(chǔ)，以班集體建設(shè)為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學(xué)校各類少年、兒童的個性特點和身心發(fā)展的需求開展教育活動，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，培養(yǎng)健全人格。

二、工作思路

1、確立一種意識：以學(xué)生為主體。

2、抓住三條主線：班級管理，養(yǎng)成教育，安全教育。

三、工作內(nèi)容

1、積極配合學(xué)校做好各項工作。

在學(xué)校的整個工作過程中，需要學(xué)校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認(rèn)真的態(tài)度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務(wù)。

2、繼續(xù)做好學(xué)校的常規(guī)管理

繼續(xù)不斷完善學(xué)校的寢室、教室、包干區(qū)的評分制度，使其更加的合理化，科學(xué)化、規(guī)范化、透明化，真正體現(xiàn)評比制定表揚(yáng)先進(jìn)，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進(jìn)行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進(jìn)良好校風(fēng)的形成。

3、根據(jù)我校的特殊性，德育組將始終把學(xué)生安全放在德育工作的首位。

德育組將配合學(xué)校認(rèn)真做好全校學(xué)生的安全教育工作，把學(xué)校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強(qiáng)調(diào)學(xué)生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發(fā)現(xiàn)問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。

7、認(rèn)真組織并開展好每一次活動，讓學(xué)生在活動中得到充分的認(rèn)識、成長和鍛煉。

（1）、在校園內(nèi)大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習(xí)慣。

（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發(fā)揮學(xué)生寫的功能，當(dāng)在校園內(nèi)遇到陌生人的時候，學(xué)生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學(xué)生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。

（3）、養(yǎng)成“輕敲門”的好習(xí)慣。學(xué)生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學(xué)生如此，教工更應(yīng)如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學(xué)校的人文環(huán)境。

（4）、讓“尊師長”的好風(fēng)尚在我們校園內(nèi)蔚然成風(fēng)。

（5）、繼續(xù)開展“愛同學(xué)”的活動。讓大同學(xué)幫助小同學(xué)的好習(xí)慣屆屆相傳。

（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。

（7）、開展“助殘日”的慶祝活動。

（8）、開展“六、一”兒童節(jié)的慶祝活動。

花點時間讀書，那是智慧的基礎(chǔ)；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認(rèn)識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。

篇13

1.1科學(xué)性原則

數(shù)學(xué)教學(xué)為形成學(xué)生科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)提供了堅實的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)需要正確的動機(jī)和科學(xué)的思維方法，遵循認(rèn)識論的規(guī)律。因此，德育滲透要符合的科學(xué)性原理，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，注意數(shù)學(xué)課的本質(zhì)特征，把握德育滲透的適度、力度、結(jié)合度，才能收到良好的教育效果。

1.2滲透性原則

教學(xué)中要將智育和德育融為一體，防止?fàn)繌?qiáng)附會，貼政治標(biāo)簽。要找好德育的切入點，抓住道德的基本點，由此深入、輻射，才能收效。要根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)的特點將德育與教材內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，相互滲透，達(dá)到課堂教學(xué)融知識性、思想性于一體的最高境界。

1.3系統(tǒng)性原則

科學(xué)世界觀和良好的道德品質(zhì)的形成要經(jīng)歷一個耳濡目染、潛移默化的漸變過程，要根據(jù)每學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容和德育目標(biāo)制定德育計劃，長期地熏陶、滲透，才能水到渠成，見到功效。

1.4量力性原則

數(shù)學(xué)教學(xué)中的德育，必須根據(jù)學(xué)生的心理和生理特征、認(rèn)知基礎(chǔ)和思維發(fā)展水平，確定符合學(xué)生實際的目標(biāo)，循序漸進(jìn)地進(jìn)行。學(xué)生能力的提高、思想品德的形成，總是因人而異，不可能是同一模式，因此，在保證共同施教達(dá)到統(tǒng)一要求的前提下，還要照顧不同學(xué)生的層次特點，注意個別教育與共同教育相結(jié)合。

1.5情感性原則

數(shù)學(xué)教學(xué)中德育要講究藝術(shù)性，充分發(fā)揮情感效應(yīng)。在師生交往中，建立一種平等、民主、親切、和諧的師生關(guān)系。只有尊重學(xué)生，真誠地關(guān)心和理解學(xué)生，對學(xué)生嚴(yán)格要求、一視同仁，才能使學(xué)生在輕松、愉快的氣氛中接受知識、領(lǐng)悟道理，在感情交融的情境中獲得啟迪，在不知不覺中受到熏陶和感染。

2 數(shù)學(xué)教學(xué)的德育方法

2.1利用人格魅力，發(fā)揮德育功能。

眾所周知：德育過程既是說理、訓(xùn)練的過程，也是情感陶冶和潛移默化的過程。“學(xué)高為師，身正為范”，教師的舉止言行、儀態(tài)儀表，學(xué)生都在細(xì)心觀察，甚至效仿。教師通過講授的科學(xué)性、思想性，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，負(fù)責(zé)始終的教風(fēng)，詼諧幽默的語言感染著學(xué)生，激勵他們以堅忍不拔的頑強(qiáng)精神，向理想目標(biāo)進(jìn)取。

例：為了上好一堂數(shù)學(xué)課，教師做好充分準(zhǔn)備，采取靈活多樣的教學(xué)手段，這樣學(xué)生不僅學(xué)得很愉快，而且在心里還會產(chǎn)生一種對教師的敬佩之情，并從其身上體會到一種責(zé)任感，這樣對以后的學(xué)習(xí)工作都有巨大的推動作用。因此，我們教師必須身體力行，走入學(xué)生的心靈深處，用慈愛的目光、慈祥的笑容影響他們；用溫柔的話語感染他們，處處做學(xué)生的表率；用人格和言論感化學(xué)生，讓學(xué)生受到潛移默化的教育。

2.2挖掘德育素材，創(chuàng)造德育情境。

在中學(xué)數(shù)學(xué)教材中，大部分思想教育內(nèi)容并不占明顯的地位，這就需要教師認(rèn)真鉆研教材，充分發(fā)掘教材中潛在的德育因素，把德育教育貫穿于對知識的分析中。良好的教學(xué)情境具有強(qiáng)大的感召力，它能吸引學(xué)生的注意力，喚醒學(xué)生的思維，激勵學(xué)生的求學(xué)信心，引發(fā)學(xué)生的求知欲，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)中可結(jié)合教材內(nèi)容講述趣味數(shù)學(xué)故事，如“小數(shù)的故事”、“圓周長的故事”、陳景潤證明歌德巴赫猜想的故事等；在某些定理、公式的教學(xué)中，可適當(dāng)補(bǔ)充簡介發(fā)明者及發(fā)明過程。如在教學(xué)勾股定理時，讓學(xué)生知道我國古代書籍中最早關(guān)于勾股定理的記載要比歐洲人的發(fā)現(xiàn)早幾百年。

通過這些素材的挖掘，情境的創(chuàng)造，學(xué)生了解了我國古代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平，激發(fā)了學(xué)生的民族自尊心和自豪感，樹立了學(xué)科學(xué)、探索科學(xué)奧妙的理想和信念，培養(yǎng)了學(xué)生不畏艱難、艱苦奮斗、刻苦鉆研的獻(xiàn)身精神。

此外，借助德育素材，可以培養(yǎng)學(xué)生尊敬師長、遵守紀(jì)律、愛護(hù)公物、團(tuán)結(jié)互助等良好品質(zhì)；借助不同的組織形式，可以培養(yǎng)學(xué)生的集體主義觀念，競爭、合作精神和創(chuàng)新意識；借助數(shù)學(xué)知識的訓(xùn)練，可以養(yǎng)成學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)、計算仔細(xì)、書寫整潔、自覺檢驗的良好習(xí)慣。

2.3研究數(shù)學(xué)課堂教法，滲透德育思想。

在教學(xué)過程中，我采取靈活多樣的教學(xué)方法潛移默化地對學(xué)生進(jìn)行德育教育，比如研究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)等。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，有很多規(guī)律和定律如果光靠教師口頭傳授是起不到很大的作用的，這時候我就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、共同思考、總結(jié)。

例：平面幾何教學(xué)時，在完成了基礎(chǔ)知識傳授、學(xué)法指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生對一些特殊圖形，如平行四邊形、棱形、矩形、正方形等幾個概念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行討論比較。通過小組合作學(xué)習(xí)的開展，學(xué)生們認(rèn)識了這些圖形的性質(zhì)定理、判定定理的“實踐第一”、“對立統(tǒng)一”、“運動變化”發(fā)展規(guī)律，弄清了各種概念及定理的關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的精神，學(xué)生也受到了辯證唯物主義的思想教育。

2.4開展數(shù)學(xué)活動，進(jìn)行德育滲透。

豐富多彩的課外數(shù)學(xué)活動，是課內(nèi)教學(xué)的延伸，又是德育生動的大課堂。

例1：學(xué)習(xí)了“數(shù)據(jù)整理”一節(jié)后，我讓學(xué)生回家調(diào)查家庭每天使用垃圾袋的數(shù)量，通過計算一個班所有家庭在一個星期、一個月、一年里使用垃圾袋的數(shù)量，對學(xué)生進(jìn)行環(huán)保教育。例2：學(xué)了“復(fù)雜統(tǒng)計”后，開展“當(dāng)一回小管家”的活動，學(xué)生用一個表格把每月家庭開支的各個項目、金額記錄下來和父母每月的收入進(jìn)行比較，然后談自身的想法。這樣不僅鍛煉了學(xué)生的計算能力，又讓學(xué)生培養(yǎng)了勤儉節(jié)約的良好品質(zhì)。

另外，還可以通過組織開展數(shù)學(xué)美育討論、數(shù)學(xué)興趣小組、數(shù)學(xué)競賽，收集數(shù)學(xué)在社會經(jīng)濟(jì)中的應(yīng)用實例的活

動，來擴(kuò)大學(xué)生的知識視野，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生個性自由發(fā)展。

小結(jié)