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1.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫學專業課相比，醫學倫理學的教學目標更多的是培養醫學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫學生唯一接受醫學倫理素養培育的基地，而應當貫穿于醫學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：（1）醫學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫的動機和學習目的；（2）醫學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫學倫理學的醫德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；（3）醫學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫學生的臨床決策能力，使醫學倫理學的理論、規范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。

1.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫學倫理學教學要運用一切能提升醫學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫學倫理學課程的興趣，從而促使醫學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創設更多接觸患者及醫療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫療實踐中去，與醫務人員、患者和社會人群直接打交道，根據調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創新及科研的課題中。醫學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫療、基層教育等。醫學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉”活動、義務支醫活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫學倫理學的教學目標得以實現。

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在小學教育教學階段，對小學生進行自塑教育是成才的有效的途徑，對學生的終生都具有很大影響。小學語文這門課程的最顯著特點是工具性與人文性有機統一，這就要求小學語文教師在教學過程中既要對學生進行語言文字的四大方面：聽，說，讀，寫的訓練，又要重視對學生進行與人文素養相關的學生人格的塑造與教育、情感的培養與教育、審美的滲透與教育等。從事小學語文教學的老師都知道：兒童文學的教學是小學語文教育的重要的構成部分，是小學生成長過程的非常重要的精神食量，小學生通過對兒童文學的閱讀，學生可以從中尋找到自我，確立正確的自我，是提高小學生自塑能力的必由通道。本文將從三個方面來詮釋自塑教育與小學語文學的契合。

1 自塑教育促進小學生學習小學語文的動力

小學語文的教學主要是為了培養小學生的語文素養，小學生的語文素養的培養不是一蹴而就的，而是一個漫長持久的發展的過程，當代的小學語文教師必須懂得可持續發展的理念核心是：今天的語文教學是為了明天的學生的更好發展。因此，小學語文教學不能夠只側重對學生的“今天”教學，更要呵護學生的明天發展的條件和動力。其實也就是小學語文新課標明確的語文教學目標：學生明天的自塑能力水平發展。實現學生的自塑教育有五個方面：（1）讓學生具有高昂的學習熱情；（2）培養學生學習語文的興趣；（3）發展學生學習語文的學習能力；（4）讓學生成為小學語文知識學習的主動者；（5）使學生在學習語文的過程中得到自我教育的滿足感。教育心理學研究表明：在小學階段，小學生的自我意識漸漸產生，學生通過自我參與，得到創造的快樂體驗，這種體驗能讓學生得到正向的積極的自我發展的心理強化，學生就會得到語文學習與自塑發展的溫床，教學發現小學生的自塑力量是很小強度的。而學生的主動性建構學習的力量是強大的，它是學生得以自然、健康，正向發展的重要條件。學生強烈的求知欲望與學生的健康的人格結構才是真正對學生的未來的可持續性發展的重要保障。

2 自塑教育喚醒了小學生對語文課堂的參與意識

2.1兒童的語文課堂參與是小學自塑教育的基礎與出發點

教育活動是一種對人的心智進行開發的有益活動，只有學生主動地參與到活動過程中時，才能實現學生的有意義的學習。當然對學生進行自塑教育也是如此。自塑教育的實質是在學生的學習過程中通過一定的教學方式激發學生的自我教育，也就是所謂的“學生主動發展的教育”。新課程改革目標中要求教育者在教學中要重視學生的體驗性，這個教學特點提倡教師在語文閱讀教學中要切實關注重小學生語文知識的主動建構，還要重視師生之間、生生之間的合作，對話與交流。所以小學語文的自塑教育沒有學生的積極參與就不能稱其為 “自塑”。因為它否定了學生的能動參與作用，壓制了學生主體的自主學習性與自主創造性的培養和發展，使語文自塑教育失去了發展的根本源泉。

2.2小學語文的自塑教育能夠喚醒小學生的語文課堂學習的主動參與意識

小學語文的自塑教育過程中，語文教師要明確教學的目標，明白進行語文自塑教育的主要職責所在，語文教師要幫助學生反思自我，還要幫助小學生明晰這堂課自己要學習獲得什么知識和獲得什么技能；耐心幫助學生設計，進行科學的、合理的課堂學習活動；引導學生營造良好的學習情境氛圍，從而幫助學生實現自己學習過程的潛在的需要；還要幫助學生科學合理的評價，建構語文學習過程和結果，最終促進學生學習語文進行評價的內在化。在小學語文一線教學中，這種自塑教育理念下，學生們的學習探究的需要得到加強，積極追求獲得新的體驗的需要欲望漸增，獲得外界認可和被欣賞的需要水平也在提高，學生責任承擔的需要在自塑教育中能夠切實得到滿足；以及對學生以往的語文學習的經驗得到激活、提高，語文知識的建構、學習和運用知識，認知與語文學習的策略科學改進，自信力和情感態度價值觀的養成都得到了最大化的實現。

3 小學語文教育能夠促進小學生的自塑個性

3.1新課程下小學語文課程觀，強調培養兒童的自塑個性

新課程小學語文課程明確：“為了每一個學生的發展”的小學語文課程教育教學觀，促進小學生的個性發展被語文教學實踐證明已成為新小學語文課程的根本的教學目標。在新課程改革下，要求一線小學語文教師必須重視小學生的學習過程中個體意識、情緒情感和正確的價值觀等內在因素所起的巨大作用。這也是小學語文課程較為顯著的個性化特質。比如：在教學實踐中課程標準強調“在小學語文學習過程中，教師要注重培養學生的社會主義的道德品質，學生的愛國主義情感，積極引導小學生逐步形成科學正確的價值觀和積極向上的人生態度，提高學生的文化品位和審美情趣。”新小學語文課程觀念的實質是對促進小學生自我個性的尊重，也是對作為“發展中的人”的有益塑造。

3.2小學語文教學方式的變革能夠促進小學生自塑能力的培養

新小學語文課程改革理念明確：在小學語文課堂上，教師和學生構成教學的主體，二者之間應該是民主的“交往”與“對話”的關系。何謂“交往”，即“認為教學要建立在師生親密友好交往之上的一種教學主張”。有教學實踐經驗的老師大都認為“小學語文教學過程中師生之間，應是存在多元的、綜合的平等交流，只有建立這種平等、持久的師生關系才能使小學生的語文學習變得不乏味，變得快樂。在小學語文知識的傳遞過程中，教師既肩負著“傳遞知識”的使命，還肩負著調動學生的學習積極性的任務，這就要求教師創設供學生能夠自由地，以自己的愛好探索知識和引發學生自主學習的學習環境。作為小學語文教師，首先，要對學生的學習潛能有足夠的信心，其次教師還要能給學生提供足夠的的空間，以科學合理的教學方式與學生進行教學交往與對話。讓學生的精神生命得到自由的呼吸與滋長。

參考文獻：

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[中圖分類號]G642　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)03-0105-03

語言是文化基石，是文化不可分割的一部分。一方面，語言是反映民族文化特征的一面鏡子，其中既有該民族的歷史、文化、傳統、風俗習慣、生活方式等背景，而且還蘊藏著該民族對人生的看法和思維方式。另一方面，語言又受文化的影響和制約，反映文化。每一種語言都與某一特定的文化相對應。不僅語言、語言的使用與文化密切相關，越來越多的人也意識到，語言學習本身也要受到文化的制約和影響。所以，語言的教學要結合文化來進行，而不僅僅是在一個相對封閉的形式結構體系內進行語言形式學習和技能訓練。文化始終貫穿語言教學的背景，時時刻刻都會影響教學本身。在外語教學中，學習者得到的，不僅是語言，還有世界觀，包括要了解目的語語者的社會文化觀念，并在此基礎上，培養并增強學習者表達自己的觀點的能力以及文化的交際能力。

一、外語教學中的文化教學

曹文曾將語言教學中文化教學的探討歸為三個方面的內容，即教不教，教什么，如何教。通過胡文仲、束定芳等人對語言與文化的關系、語言形式的文化內涵、文化對語言運用的制約、英語教學與文化等諸方面的研究與探討，英語教學過程中文化導人的必要性和重要性已不成其為問題。在教學內容方面，文化的內容包羅萬象，其中一種觀點認為文化教學可以包括以下五個內容：語言交際(包括詞匯、習語、語法、語篇修辭)、非言語交際(表情、眼神、手勢、姿勢、體距等)、交際習俗與禮儀(打招呼、稱贊、稱謂、訪友做客、送禮等)、社會結構與人際關系(家庭關系、親戚關系、朋友和同事關系、社區關系等)、價值觀念(個人與集體、人與外部世界、思維方式、知識與價值等)。這些都是和語言與語言運用關系較密切的文化內容，也基本上勾勒出了一個文化教學的框架。通過提高交際雙方知識共享的可能性來幫助外語學習者與目的語的本族語者進行交流。以英語教學為例，在這樣一個教學過程中，學習的目的主要是實現與英語為母語者的成功交流，從而能夠順利地學習和吸收目的語文化。但是這樣的教學目的已經遠遠不能滿足現在社會的發展要求。

現在英語作為一種通用的國際語言，英語教學這種國際語言教學培養的英語學習者不僅需要與英語本族語者進行交流，還需要用英語同英語為非本族語的人打交道。同時，文化作為語言學習者身份構建的一個重要部分，輕易地擺脫母語文化的視角而進入另外一種文化是不容易的。所以由于文化差異而造成外語學習者遭遇沖突和困境也是不可避免的。以許國璋、曹文等為代表的人物主張文化教學的內容不僅應該包括目的語文化，而且應該包括母語文化。許國璋指出在英語教學中，不僅應注意英語國家的文化，還應注意我國自己的文化。在他提出的英語教學方案中，不僅包括英語語言文化內容，還包括母語文化內容。曹文總結分析了我國英語教學中文化教學的兩個層次，即文化知識層和文化理解層，為了達到文化理解，文化教學的內容就不應局限于目的語文化，還應該包括母語文化，以及其他文化的內容。這樣的教學就不僅僅是要達到單向學習吸收目的語文化的目標，而是為了實現“雙語以及多語文化的交叉交際”。從而使學習者在不喪失原有文化身份的同時能根據自己的需求和利益，在目的語的文化里構建自己與之對應的交際空間，也就是說能準確、得體地用目的語表達自己的意思。這樣就對外語教學提出了更高的要求。要達到這樣的目標，解決之中的某些問題。可以借鑒科泰齊和金的“文化協同”理論。

二、“文化協同”理論簡述

在跨文化交際日益復雜的時代，對不同文化的認知和敏感性對進行跨文化交際的人來說都是至關重要的。外語教學課堂其實就屬于一個跨文化交際的環境，所有的參與者(包括學生和教師)都帶著各自對于課堂教學的預期。這種預期是具有深層次的本民族的文化底蘊的，科泰齊和金將其定義為不同的“學習文化”，在教師的教學實踐和學生的學習過程中，教學都與特定的學習文化和社會文化有密切的關系。而不同的學習文化應遵循“文化協同”的方法，相互順應、相互吸收、取長補短，來達到外語教學的目的。

科泰齊和金指出，“學習文化”是指語言學習過程中被認為是理所應當的行為活動框架，其中包括人們對學習過程中各個方面與各種活動以及學習與整個教育的關系等的期待、態度、價值與信念。學習文化構成了整個課程的隱匿部分，師生們的教與學都會在潛意識中受到特定學習文化的影響。而特定的學習文化則要受到它生長之中的特定社會環境的影響。他們通過問卷調查和采訪問詢等方法，總結比較了英國、日本和中國學生的不同學習文化。他們著重指出，不存在說哪一種學習文化優于另一種學習文化。不同的學習文化一般都更適應于它們各自植根其中的那個社會。此外，不同的學習文化也并非完全相互排斥，在有些方面，差異也可以被包容并結合在一起，這就是“文化協同”的過程。在他們對學生的調查中，中國和日本學生相比而言更注重以知識為中心，而英國學生更注重技能和方法；在“提問題”這一方面，英國的學生傾向于把“提問題”作為學習過程中的一個方法，也就是所謂的啟發式的提問，而中國學生經常在學習過程完成后才提問題，將其作為對所學知識的考察，而且在很多時候，他們會選擇在課后單獨向教師提問而不會像英國學生那樣在課堂上大膽質疑教師；同樣，在對教師的角色分析方面，不同于英國學生，中國學生很大程度上把教師認同為父母的角色，依賴于教師給予的學習指導，希望教師幫助他們克服困難。教師和學生的關系趨向于中國傳統儒家所提倡的等級關系，教師在課堂上較有權威性，對課堂教學的內容和進程有很大的決定權。而學生也習慣于在課堂上安靜聽講，接受教師所傳輸的知識。

因此，基于不同的學習文化，課堂里學生的行為表現和教師對課堂學習的期待會產生距離，從而導致課堂中的不合作、不配合。在外語教學中，教師應該是處于目的語的文化氛圍下，把語言教學與文化教學結合起來，同時使其與所處的環境相協調，處理好不同學習文化的順應過程，以避免或減少相互間的碰撞和沖突。特別是在引入一些根植于西方學習文化傳統的教學方法、教學理念和教學技巧等，如果不充分認識教學環境的特殊性，誤解和沖突在所難免。外語教學要達到的目標不是讓學習者成為單純的模仿者，而是立足于自己的文化和傳統，積極地進

入目的語文化，并始終保持跨文化差異這一意識。在學習和使用所學語言的過程中，靈活運用“文化協同”理論，努力做到既有自己的語言特色，又能充分實現交際的目的。

三、“文化協同”理論對外語教學的啟示

根據科泰齊和金的“文化協同”模式，外語教學者對于學習者的本族語和目的語的文化環境要給以足夠的重視，無論采取什么樣的教學方法，都應該根據學生的具體情況在某些方面做出一定的調整和改變，以幫助學生在不喪失原有文化身份的同時接納理解不同的目的語文化，并能準確、得體地用目的語來表達自己的意思。通過“文化協同”模式的指導，來達到外語教學的目標。

1　處理好多元化和本土化的關系。以英語教學為例，其文化教學過程中要處理好英語文化內容的多元化以及教學目標的本土化兩者的關系。現在，在以英語為媒介的真實的跨文化交際中，很多的英語使用者是第二語言或外語使用者，他們有自己的母語文化背景，他們的交流對象也是如此。所以，國際跨文化交際的情景日趨多元化和復雜化。英語的使用也是如此，要與該國家或地區的社會文化環境包括它的語言環境相結合，經歷一個語言與文化兩個方面再生的過程。這樣的英語應用環境決定了文化教學不能是簡單的文化知識的積累，也不能僅局限于少數幾個英語為母語的民族文化，而需要更注重交際能力的培養，培養學習者從多種角度判斷和理解不同文化。在這樣的一個背景下，外語教學中的文化教學就要受制于諸多環境因素，同時在教學過程中，如果不重視學習者的文化背景對選擇和運用學習策略的影響，不能就文化差異達到某種程度的妥協，教學中難免會出現不合作的情況，從而影響教學效果。所以，要從科泰齊和金所提出的“文化協同”的理論出發，與具體的語言教學相結合，來取得文化上的雙贏。

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隨著教師專業化發展，教師知識及其結構研究成為教育領域研究的熱點之一。舒爾曼指出：“倘若要推進教師專業化，就必須證明存在著保障專業屬性的‘知識基礎’，闡明教師職域里發揮作用的專業知識領域與結構。”我國以往的研究大都局限于把教師作為抽象群體來探討，針對特定教育層次具體學科的教育情景，比較扎實地就某個層次具體學科教師知識結構進行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學語文教師知識結構的認識以及這方面研究對小學語文教師教育的啟示。

一、小學語文教師知識及其結構

我國目前大部分地區小學實行分科教學，小學教師以一門學科教學為主，兼教其他課程。小學語文教師是指以教語文為主的小學教師。小學語文教師知識是小學語文教師從事教育教學的必備條件，包括各種科學文化基礎知識、語文學科專業知識、教育專業知識、課堂情景知識、個人教育教學經驗等。根據不同功能，我們把小學語文教師知識分為四個層面：本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構成小學語文教師知識結構。

1.本體性知識

小學語文教師本體性知識指語文學科知識，這種知識決定了小學語文教師應該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學語文教師知識結構中最基本的部分，是任何小學語文教師從事語文教學工作的根本，故稱為“本體性知識”。當前，既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質疑，小學語文教師到底應具有哪些語文學科知識，語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認為，小學語文教學活動主要是學習聽說讀寫的言語實踐活動，小學語文教師本體性知識必須適應這一需求。就數量而言，它應比小學語文課程內容要寬廣得多；就內容而言，它應以言語學知識為核心，包括語言學、言語學、文學等領域的知識。其中，漢字學、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學、兒童文學等與小學語文教學密切相關的學科知識處在突出位置。

2.條件性知識

小學語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論，包括指一般心理學、教育學、教學法，兒童心理學，語文教育學，小學語文課程與教學論，語文教育技術學，語文教育史，語文教育科研方法等學科知識。這種知識涉及小學語文教師應該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運用教育學、心理學知識解釋語文學科知識的問題。語文教育學知識是小學語文教師條件性知識的中心，它下通普通心理學、教育學知識，上達小學語文課程與教學論、語文教育技術學知識，對條件性知識起一種統攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發展機制的建構具有重要意義，是新時期小學語文教師知識結構重要組成部分。

3.背景性知識

小學語文教師背景性知識是指科學與技術、人文與社會、體育與健康、藝術等領域各種學科文化基礎知識和動態知識。這種知識為小學語文教師教育教學活動提供一個知識背景和平臺，能夠促進教育教學活動順利進行。如果小學語文教師兼教其他課程，某些背景性知識就轉化為相應學科的本體性知識。在教育教學過程中，小學語文教師除了教語文，還要承擔全面育人的任務，教師背景性知識的廣度與深度對學生全面發展具有重要作用。就內容而言，小學語文教師背景性知識主要是和學生生活、小學教育教學有密切聯系的各學科基礎知識和動態知識，各學科高深的專業知識對小學教育教學工作并不一定會起作用。

4.實踐性知識

小學語文教師實踐性知識是指小學語文教師在教育教學實踐中實際使用或表現出來的知識，是教師對語文學科內容的特定理解與高度個人化的語文教學經驗。這種知識決定了小學語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產生過程而言，它主要是以語文學科知識和教育理論知識為基礎，經由教育實踐摸索而形成的。就內容而言，它是一種依存于教育情景的經驗性知識，是小學語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合，既包括對語文學科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運用與擴展，也包括教師個人經驗的積累、感悟。就功能而言，實踐性知識在小學語文教師日常教育教學實踐中起決定性作用，是小學語文教師真正成為專業人員的核心基礎。

應該注意的是，我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的，它與語文學科專業知識、教育理論知識、一般科學文化知識并不是在同一層面上的分類，只是因為它地位特殊，所以特地列出加以強調。當我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時，其他三種知識特指理論性知識。

二、小學語文教師知識結構特征

小學語文教師知識結構特殊性除了構成要素具體所指與其他教師不同外，在知識的分布、結合等方面也表現出自己的特征。

1.小學語文教師背景性知識要寬廣一些

小學是人生的啟蒙階段，小學生對什么都好奇，什么都想嘗試。小學教育要滿足小學生身心發展的需要，必然具有綜合性和多質性；語文是一門綜合性課程，語文素養包括語文知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度；在我國大多地區小學語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學語文教師與中學教師、尤其是與大學教師知識修養的重要區別之一。這個特征也決定了小學語文教師培養必須是“寬口徑、厚基礎”。

2.小學語文教師本體性知識要求相對降低，條件性知識要求相對提高

教師專業性相對不同層次的大學、中學、小學教師來說，要求是不同的。小學是學生學習語言文字運用的初級階段，小學語文教師的語文學科知識尤其是語言學、文學理論知識可適當降格處理，不必達到中學、大學教師知識層次。因為理論研究和實踐經驗都表明，對于特定學段的學生而言，教師的本體性知識達到一定程度即可，多了對教育教學不一定起作用。相反，由于小學生年齡小，思維尚未充分發展，理解能力與接受能力相對比較差，要求教師根據小學生年齡特征，運用教育理論將語文知識的“學術形態”轉化為小學生容易接受的“教育形態”，對教師教學技能性和藝術性要求相對中學、大學教師來說，不是降低了，反而是上升了；與之對應的條件性知識要求也相應提高。大學漢語言文學專業教師不一定能教好小學語文，成為出色的語文教育行家，此為原因之一。

3.小學語文教師知識結構具有突出的綜合性

小學語文教師知識結構從整體上看，應該是以寶塔型為主體的網絡狀，寶塔底層主要是由各學科基礎知識、動態知識構成的背景性知識，中層主要是語文學學科知識和教育理論知識，中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透，融為一體，構成立體的網絡化的知識結構。相對于中學、大學教師來說，小學語文知識結構綜合性更為突出，這與小學語文教育特征是分不開的。小學生思維尚未細致分化，他們對世界的認識是整體化、生活化的。小學語文教師在教育教學實踐中，是綜合運用各類知識來實施教學、處理教育問題的。當前基礎教育課程改革特別強調小學課程綜合化，小學語文教育改革強調工具性與人文性統一，現代科學技術發展也愈來愈呈現綜合化趨勢，因此，新時期小學語文教師合理的知識結構必須具有突出的綜合性特征。

三、小學語文教師知識結構的啟示

小學語文教師知識結構研究為我們重新認識小學語文教師職業，改革小學語文教師教育提供了許多有益的啟示。

1.合理設置小學語文教師職前教育課程方案

目前我國中師教育已經淡出歷史，小學語文教師由高校來培養。高校培養小學語文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學與技術學院來培養，注重條件性知識傳授，與之對應的教育專業類課程門類多，課時多，不足之處是課程內容多為原高師教育系課程翻版，遠離小學教育和語文教學實踐；本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學院來培養，注重本體性知識傳授，與之對應的漢語言文學專業類課程門類多，課時多，不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視，畢業生難以很好適應小學語文教學實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學院培養，注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓練，畢業生能較快適應一線的小學語文教學；不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養模式的畢業生來說，達不到相應層次，在小學語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業發展方面可能存在后勁不足問題。

依據小學語文教師知識結構特征來看，目前高校普遍采用的“綜合培養、分向(科)發展”課程設置方案方向是正確的。需要進一步研究的關鍵問題，一是課程結構比例，二是課程具體內容構建。課程結構比例包括與小學語文教師知識結構不同層面相對應的語文學科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例，以及同一類別內不同課程之間結構比例。有的學者指出，本專科小學教師教育課程設置要采取“四三二一”模式，即學科專業課程、通識教育課程、教育專業課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒有取得共識。關于課程具體內容構建問題，我們認為，要密切聯系小學語文教學實際，注重學科知識整合。近年一些高校小學教育專業開設“科學與生活”通識課程，將與學生生活、小學教育密切相關的物理、化學、生物等學科知識整合起來教學，對拓展學生背景性知識產生良好效果，是一種有益嘗試。

2.加強小學語文教師教育學科建設

目前小學語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業來培養。從小學語文教師知識結構來看，小教(中文方向)專業與傳統的漢語文言專業或教育學專業不同，是一個需要多學科支撐的專業，如語言學、言語學、文學、教育學、心理學、理學、史學、體育學、美術學、音樂學等。學科是“源”，專業是“流”，小教(中文方向)專業特點，決定了需要一支學科相對齊全的教師隊伍，來加強相關學科建設，為小教(中文方向)專業建設提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數學、地理、教育、心理、信息技術等學科。中師并入高校，為培養小學語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強，還有待于依托高校力量，對原中師教師進行培養、提升，促進他們專業成長，并有針對性地加強學科建設。應該注意的是，小教(中文方向)專業學科建設應圍繞“語文教育”關鍵詞來進行，初等教育學與漢語言文學嫁接處的空白領域應成為研究重點，初等教育學、語文教育學、小學語文課程與教學論應作為重點建設學科，依托高校一級學科優勢做強做大。如果學科建設質量上不去，小教(中文方向)專業發展成為無源之水，必將失去活力和后勁。

3.深化小學語文教師教育教學改革

小學語文教師教育教學改革是一個系統工程，涉及許多方面，這里根據小學語文教師知識結構特征強調兩點：

(1)實踐取向。小學語文教師是在小學教育一線從事語文教學工作的專業人員，實踐性知識在他們的教育教學實踐中起決定性作用，學了教育學、心理學還是不會教書，根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產生，它有賴于教育實踐磨煉與提升，因此，小學語文教師教育必須堅持實踐取向，將教育實踐貫穿于職前培養的全過程。具體做法：一是每學期安排師范生下小學教育見習、實習，熟悉兒童和小學語文教育實際；二是改革教育理論教學方法，將案例教學、微格教學、試教法、說課活動引入日常課堂教學中，促進理論性知識向實踐性轉化；三是重視師范生反思能力的培養。師范生是實踐性知識的建構者，而不是被動接受者，反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構的效率和質量。

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模因論是基于達爾文進化論觀點解釋文化規律的一種新理論。模因是模因論的核心術語，是指通過非遺傳的方式，特別是模仿而得到傳播的文化的基本單位。1999年布萊克摩爾在《模因機器》中拓展了模因的概念范圍，認為“任何一個信息，只要它能夠通過廣義上的成為‘模仿’的過程而被復制，它就可以成為模因了。”、模因具有復制的真實性、多產性、長久性三個特點。

（二）模因的四個階段

1.同化

指一個有效的模因應該像病毒一樣能夠傳染宿主，被宿主注意、理解和接受。要實現同化必須滿足兩個條件：一是個體必需和模因載體有接觸，通過思考重組現存認知因子，進而獨立發現模因。二是所呈現的模因必須為宿主所注意，如果不能夠吸引宿主，那么這個模因同樣很難進入到其認知結構中。

2.記憶

模因必須在記憶中保持一段時間，停留時間越長，感化宿主的機會就越多。這決定于模因的重要性和實用性，重要性和實用性越大，重復的頻率就越高，在宿主的記憶中保持的時間越長，就越易度過遺忘期進入到長期記憶中。

3.表達

指在與其他個人交流時模因必須從記憶模因中突出進入能被他人感知的物質外形的過程。它既可以是有意識的也可以是潛意識的。模因最突出的表達方式是話語，此外還有文字、圖畫、行為表情等。

4.傳播

宿主需把獲得的模因以各種媒介傳播，這種媒介可以是聲音的、視覺的、形象的或其他介質的。模因就像病毒那樣傳播，從一個宿主過渡到另一個宿主，從而完成模因復制的整個過程。不斷變化著的形態會出現模因變異，但始終保持其固有的性質。

二?模因論在中學語文教學中的啟示

（一）模因論與中學語文習得的對應變體

學習本身就是在模仿的基礎上的靈活創新并傳播，這與模因的概念是相似的，從模因傳播類型特征傳播的四個階段的了解我們發現其與中學語文習得有密切聯系。語文習得過程實際也是作為模因從一個宿主（或教師）傳播到另一個或眾多宿主（學習者）的過程。語文知識輸入也就是第二語言信息通過模仿輸入給宿主，知識被宿主注意到而輸入即同化的階段。完成了同化階段，那些特點明顯的能夠被學習者理解的的模因才能吸收納入到學習者的認知體系中，這個過程也就是被理解的輸入。然后，那些復制力強、保真度高、具有獨占性的模因被記憶選擇并且長期保存下來，也就是語文知識中顯性知識被記憶選擇而隱性知識則較難在記憶中保存，甚至被遺忘。再通過話語交際書面表達等形式使知識模因從記憶中突出轉化為被感知的有形體傳播給另一個宿主，完成了整個傳播也就是輸出過程。

（二）模因論對中學語文教學的具體啟示

模因的四個階段周而復始，任何一個環節都不可斷開。通過前面對模因四個階段的了解，我們得到了如下啟示：

（1）知識的輸入與輸出并重。模因論提出知識的輸入使語言模因的復制和傳播成為可能而有效的輸出即學生對語言模因的靈活應用才是模因的復制和傳播得以實現。因而：在詞匯教學中既要讓學生通過各種方式理解所講的詞匯，又要積極鼓勵學生運用所學的詞匯。在語法教學中，最重要的是要讓學生正確的使用語法表達句子，實現交際功能。

（2）豐富同化方式，強化記憶。美國語言學家克拉什的輸入假說理論是語言習得研究中論述最全面影響最大的理論。因而，從語言模因論的角度來考察中學語文教學，同化貫穿于教學的每一個環節，所以要充分注意同化的重要性。充分的同化應注意以下三點：

①模仿對象的趣味性。興趣是最好的老師，只有所呈現的信息能夠吸引學習者時，學習者才會集中注意力達事半功倍的效率。教師應想方設法激發學習者的興趣，讓教學變得生動形象，讓學習者對所學的知識感興趣，促使學生成功地對語言模因進行復制和傳播。

②模仿對象的可理解性。在前面提到同化有兩個條件，首先要接觸到新的個體被新的個體所接受、認可。從模因論的視角分析，大部分教學內容如詞匯、閱讀、寫作教學等就是被模仿和復制的對象，所教學的內容必須被理解才能夠復制和傳播。

③模仿過程中足夠的輸入量。在語言模因復制的過程中，要讓學習者對模仿的事物接受足夠的輸入量，也就是通常所說的強化。通過強化讓習得者在不斷拓展的語言環境中得到熏陶和感染。

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二、建構生命整體性范疇的意識

那么，教師改變有多難？應該怎么改變？我們結合生命的高度來看看語文教學該如何改變。生命是一個整體性范疇，正如姜贊東在《尼采生命觀論析》中分析尼采的生命觀：“精神與肉體、意識與本能、理性與感性等二元要素，在生命中是不可分割的統一體。”生命是豐富的，甚至是復雜的。因此，教師不能用靜態的、停滯的觀點看待學生，而應該用發展的觀點看待每一個個體，學生本就不是一個靜止的物體，他們的生理、心理都經歷著發展與變化，他們是有血有肉、有生命靈動的個體，教師要抓住其中生理性要素與精神性要素的“體用不二”的關系，不H要了解學生的本能需要，并以此為基礎設計有吸引力的語文教學，符合學生需要的要求，這就要求教師下功夫研究學情，如了解不同階段的學生心理情況，針對具體文章收集學生的困難之處等，這種對癥下藥的課堂學生更樂于接受。同時也要關注學生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要為基礎的。現階段，我們更加弘揚人的個性，強調全面發展，而不再是像機器一樣生產出無數的復制品。因此，教師要抓住這一點，在教學中滲透精神價值教育，適當設計教學活動，給予學生引導，為其精神世界的發展提供正確的方向。

三、培養學生的審美能力

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一、課堂教學開始時

上課開始，教師可以帶領學生唱唱歌，背背詩，這樣，不僅讓學生從課間的活動中進入學習狀態，活躍課堂氣氛，而且能集中學生的注意力，為新課的學習作好鋪墊。如果是借班上課，可以和學生課前談話，如問學生“你貴姓”“老師想和你做朋友”“你吃過飯了嗎？”等一些輕松活潑的話題，這樣便能在極短時間內拉近師生之間的距離，為新授課作情感鋪墊。

二、動手操作調動課堂氣氛

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“兒童的智慧在他的手指尖上。”這句話的意思是說，兒童多動手操作會促進智力的發展。從腦的結構看，人的大腦皮層的各種感覺和運動部位中，管手的部位所占面積很大，所以手的運動能使大腦的很大區域得到訓練。動手操作的過程，調動了學生的感官參與，手腦結合。學生的思維離不開動作，動手操作是智力的源泉，發展的起點，激發了學生對操作活動的興趣。動手操作建立學生的表象思維，是學生的直觀學習，把書本內容生動化，讓語文學習更加形象，課堂學習氣氛不再是講和聽的形式。比如，學生在課外進行剪報活動，把用到的知識、語句剪下來，增加了記憶，將學習變成了一種布滿情趣的活動課。

三、以微笑的方式授課，塑造教師親切可感的外在形象

在營造良好的課堂氣氛中，充滿微笑地去授課，這是一種簡單易行，而又行之有效的方法。當然，這種微笑是發自內心的，是對學生的一種關愛，是一種與學生心理上的交流，而非一種矯揉造作、虛假的表情。學生在洋溢著微笑的課堂中，會感到教師的可親可敬。現在有些教師在授課時，總是板著面孔，處處想著在學生中樹立威嚴感，這就在無形中就扼殺學生對你的親切感。那樣的話，試問，學生還愿意和你交流問題嗎？其實，教師的威嚴不是建立在嚴厲的表情基礎上的，而是來自于你的學問和修養。微笑著面對學生，其實是一種自信，一種認為自己的魅力可以征服學生的自信。而板起面孔去說教，往往是因為覺得自己沒有能力征服學生，而運用一種外來的壓力去迫使學生去做，我想，這有時似乎會起到一定的效果，但往往不能持久。因此，語文教師要想使學生在一種歡悅、暢快的課堂氣氛中去追求知識，那就要首先自己充滿這種情緒，用自己歡悅的情緒去感染學生。

四、用多媒體來輔助教學，激發學生的情趣和學習的興趣

多媒體教學已成為教學活動中必不可少的一個重要環節和要素。在課堂教學活動中，教師利用多媒體技術，使教學形式和教學方式變得靈活多樣，徹底改變了過去單凋死板的課堂教學方式；讓多媒體技術與語文課堂教學環節有機結合，生動有趣的教學形式激發了學生的學習興趣，從而提高了課堂教學效果。例如，教學《黃山》一課時，為了讓學生真實地感受黃山的美景。教師可以尋找一些黃山的圖片，再配上適合的背影音樂，制作成幻燈片，從而讓學生真實、生動地感受黃山的美。通過多媒體技術不僅可以感染學生，更重要的是可以使課堂教學活動生動有趣，調動學生對語文學習的興趣和愛好，讓學生喜歡語文學習，愛上語文，這樣就激發了學生的學生情趣和學習興趣。

五、創設懸念引發課堂氣氛

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由此可知，孔子重學也重思，兩者相輔相成，互為補充，缺一不可，是緊密結合的統一體。以學促思，以思導學，將學習和思考有機地結合起來，才能將學習效果最大化最優化。這是先賢圣人的智慧結晶，經過幾千年的歲月淘沙，對我們當今的語文教學依舊有一定的啟示。

二、當前語文教學面臨的困境

教學改革以來，經過相關人員的不懈鉆研和實踐，語文教學情況在各方面都有一定程度的改善，但也不得不承認，當下的語文教學依然存在著一些問題。

首先，學生的問題意識薄弱，思考成惰性。在和一些語文老師聊天的過程中，我發現很多人都會提到說每次上課都是老師向學生提問，學生卻很少主動提問，即使給學生提供了質疑的空間和時間，大部分學生還是默不作聲。語文教學是教師和學生雙方的事情，學生的問題意識不強，和教師、學生都有關系。或是教師沒有提供足夠的提問時間，抑或是教師在無意間打壓了學生的提問熱情，但也可能是學生本身就不愿思考，不愿依靠自己去發現問題。

其次，語文課堂中師生真正的交流互動較少，有時甚至流于形式。語文教學，不可能是教師的獨白，需要教師和學生進行真正有效的互動，啟迪學生思考，促進學生成長。而在實際教學過程中，很多語文教師，尤其是新手教師，將知識傳授擺在不可動搖的第一位，上課過程中必須按部就班，將所有準備好的知識倒給學生，一旦有學生的回答或表現偏離了教師的原定軌道，教師一定會想方設法強行扭轉。客觀地說，傳統的“教師中心”課堂，能給學生提供最系統全面的知識，有其他教學模式難以超越的優勢，但它對學生個性發展的抑制，同樣也是不容無視的。有時候教師并沒有真心誠意地想要和W生交流，只不過是出于新課標的要求，因而每節課必須和學生象征性地互動一下。實際上學生在長久以來的教學過程中也深諳了教師這一套，因此師生互動總是顯得不盡如人意。

最后，語文教學本該是生活的一部分，但我們常將變動不居、豐富復雜的課堂教學過程簡約化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象分離出來。“教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識經驗，主動探索新知識的一種媒介。”我們的語文課堂教學，局限于課堂，局限于教材，沒有和鮮活的生活世界聯系起來。我們給學生提供的多是間接經驗，直接經驗較少，這也不可避免地造成了學生的語文學習和自身生活脫節的弊端。

三、“學思結合”對語文教學的啟示

孔子的“學思結合”思想，主張教學不僅要培養學生善于學習的能力，同時也要培養他們勤于思考的習慣，這和新課程提出的“思考、領悟、質疑、探究、發現、創新”課程目標相契合，有著異曲同工之妙，對于解決當下語文教學中存在的諸多問題也有舉足輕重的指導意義和實踐價值。

第一，培養學生的思考質疑意識。教師要轉變自身角色定位，從一個提問者變為引導學生提問并歡迎學生提問的教師，在課堂上給學生留出足夠的獨立思考、自主選擇、自由表達的時間和空間，讓學生認識到思考的重要性和必要性，只有將學習和思考在語文教學實踐中統一起來，教學效率才會提高。開放提問時間，尊重學生答問，讓學生敢問；以教材為依托，利用情境設疑，讓學生會問；改變學習方式，鼓勵學生嘗試自己思考，使學生善問。當課堂中出現暫時的沉默時，不要急著去打破沉默，讓學生在屬于自己的時間里充分思考一個問題，不憤不啟，不悱不發，如此方有效果。

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其次，大學新生適應期內還表現為學習環境的不適應。進入大學，首先課表上排課就與中學不同，為了迎接高考，中學的課表安排得很滿，而大學課表會有一些時間沒有安排教學，這就要求學生要學會自己安排學習時間；再者，大學很多知識是需要學生自己去學習，而不像高中的基礎教學那么細致，因此學生要培養自學的習慣和能力。如果新生無法適應這種自主學習的模式，那么在今后的四年中將會逐步喪失學習興趣，甚至是學習能力。

最后，大學新生適應期內還有一個突出的表現是心理上的不適應。這種心理上的不適感包含了多方面的原因，主要表現為一方面是自尊心強，而另一方面是心理抗壓能力弱。當一個班集體中聚集著幾十上百個來自不同地域、不同中學畢業的學生時，一般會出現這么兩種自尊心和心理抗壓上的考驗：一是貧富上的巨大差異，給來自貧困家庭的學生自尊心上造成了巨大的心理壓力；再一個是大家進校前都是成績優異的學生，而進入高校后，會發現一山比一山高，這也會給眾多新生的優越感上沉重一擊，遇到高考失利或志愿填報不理想的同學，往往會產生厭學、退學的消極心理。

二、大學新生入學教育的模式設計

面對這些來自與環境與心理上的不適應的問題，大學新生入學教育的模式就絕對不能僅僅停留于簡單的課堂教學。針對目前新生入學教育“重教學內容，輕教育形式”的現狀，可以就具體的入學教學內容，采納不同的教育模式靈活多樣展現入學教育，以幫助新生真正實現大學生活的適應。

1、課堂教學。作為傳統的入學教育模式，課堂教學的確承擔了大部分的新生入學教育教學內容。在此部分教學中，建議納入愛國愛校教育、理想信念教育、法律法規教育、校紀校規教育、誠實守信教育、感恩教育、安全教育和衛生教育等適用于課堂教學的內容，而這部分的知識點，可以以班級為單位，由輔導員和班主任來完成教學。

2、專題講座。專題講座不同于普通的課堂教學，它要求講授者具有較高的專業素養，不是普通的輔導員班主任所能完成的工作，因此，采用專題講座的模式，以一學院或多學院為單位，在大型的學術報告廳舉行專題講座，有效解決師資方面的不足。在新生入學教育中，可以把心理健康教育、職業生涯規劃教育、人際關系交往教育、文明禮儀教育等方面的內容納入專題講座模式之中。

3、主題班會。課堂教學和專題講座的模式畢竟還是很有限，因為在一個相對安靜的教學環境中，必然會缺少了同學與同學之間的交流，因此，主題班會的召開，給新生入學教育開辟了一條新的途徑。首先主題班會時間上可以靈活選擇，其次主持班會的同學也不必局限為輔導員班主任。比如晚上，當老師下班后，同學們都呆在寢室閑得發慌時，把新生聚集起來，就一些適應期遇到的問題進行交流，既能讓同學們盡快熟悉起來，也能解決一些實際的問題。而這個組織者可以選用助理輔導員，助理輔導員是事先選拔并培訓后的高年級學生，學長比師長更能調動同學們的參與性，同時也可以讓輔導員和班主任在下班時間中得到休息。主題班會的內容不必刻板拘泥，學習上、生活上、認知上等方面的瑣碎的事情都可以納入其中。

4、座談會。座談會有別于主題班會，表現為迎新晚會、中秋晚會、師生見面會等，它在形式上更多樣更活潑，可以以年級為單位跨班級舉行，是新生入學教育模式中的一個有力補充。比如每年新生入校，都會迎來人生第一個沒有親人的中秋節，如何組織學生愉快地度過這一天，舉行一個小型的中秋晚會，邀請學院領導、教師甚至高年級同學加入，讓新生感受到集體生活的溫暖。

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一.積累與思考。眾所周知，語文學習不可能一蹴而就，要獲得一定的知識，達到一定的水平，需要長時間的積累與磨練。但是目前的語文教學中，急功近利的做法比比皆是，許多人想靠字詞句的練習在短時間內達到一定的高度，其結果肯定是欲速則不達。這些人之所以不愿意積累，還是缺乏學習的耐心和韌勁。孔子在《論語》中說過：“學而不厭。”可見只有不知疲倦地堅持學習，才能達到一定的水平。當然，光靠積累是遠遠不夠的，還必須溫習、思考。《論語》里又說：“學而時習之，不亦樂乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”。這些都是至理名言，它告訴我們，要不斷的學習，在學習中進步，在學習中成長。同時要注意方法，只是學習而不溫習不思考，就不能理解深刻，就會流于空泛和膚淺。孔子主張把學習與思考結合起來，對語文的學習有著極為重要的指導意義，我們只有明白這個道理，才能靈活地學習與教學。只有在學中思，在思中學，才能理解文本的內涵。讀書的過程就是一個不斷加深理解和認識的過程，要加入自己的認識和思考，才能使知識內化，成為自身知識體系的一部分，才能最終為我所用。習不僅是復習，也是實踐，脫離了實踐的知識也是沒有價值的，只有在實踐中體悟，才能理解知識的真諦，才能融入自己的認識，進而融會貫通。

二.學習與借鑒。尺有所短，寸有所長。每個人都不可能是全才，即使是有學問的人，他有可能囿于自己的生活背景、專業、知識結構、生活閱歷、興趣愛好等因素，在其知識全面性、均衡性方面有所不足和欠缺。因此，除了自我學習以外，要向他人學習和借鑒，正如《論語》所言：“三人行，必有我師焉；擇其善者而從之，其不善者而改之。”別人的言行舉止，必定有值得我學習的地方。選擇別人好的方面，虛心地進行學習，看到別人缺點，反省自身有沒有同樣的缺點，如果有，加以改正，如果沒有，也要警惕，這樣才能逐步提高。《學記》中也有這樣一句千古名言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”意思是說，如果學習中缺乏學友之間的交流切磋，就必然會導致知識狹隘，見識短淺。用現在的觀點來看，學友之間的交流切磋其實就是合作學習，我們今天才大力提倡這種學習模式，可見當時孔子的教育理念是多么的超前。所有的人都需要向別人學習，因為每個人都可能有無知的地方，即便是教師，也不一定比學生高明，所謂“弟子不必不如師，師不必賢與弟子”。因此，在語文教學中，我們應該敞開心扉，以更加開放、更加包容的心態去向他人學習，去接受外界的所有知識和經驗，當然也應該接受他人的質疑和批評。向本學科教師學習固然重要，向本學科以外的教師學習也必不可少，因為有時借它山之石可以攻玉，這種學習往往能夠獲得意外的收獲。

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《論語》中孔子講“三人行必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之”，同時反對“獨學而無友則孤陋而寡聞”。孔子一方面強調多向別人學習，同時又肯定了共同學習的必要，這正是現在提倡的合作探究的學習方式。在語文教學中，教師要充分發揮精神引領的作用，因為學生的情感閱歷還不夠豐富，需要教師在思維的深度和廣度上給學生以引領；同時，最關鍵的是要充分尊重學生的主體參與意識，培養學生合作探究的能力，這與建構主義的教學理論是一致的。

在作文課上，教師要把自己放在學生的位置上，親自下水寫作，體會學生作文的感受，因為每一次寫作的過程，就是一次完整的思維過程。作文講評，可以分出幾個小組，根據老師的批改，閱讀互評，并在課堂中對優秀作文加以點評。也可以把教師的作文通過投影展示給學生，和學生一起談自己的寫作思考過程以及應該改進的地方。作文教學是一個師生活動、合作探究的環節，因為一個“只說不練”、形成定勢的教師，教起作文來必定是沒有說服力的。親自下水作文會從宏觀上把握寫作的流動過程，會以自己的寫作實踐把學生引進寫作之門。這樣的教練，專業性更強，示范性更強。這就是教師的精神引領作用，也是師生互動的過程，更是學生之間合作討論、撞擊思想火花、共同提高的過程。

《論語》中的“不憤不啟，不悱不發，舉一隅而不以三隅反，則不復也”，是一種啟發性的教學理論，一直被后世教育所推崇。而在“舉一隅而不以三隅反”的情況下，孔子不是放棄不管，而是“不復也”，也就是不在舉一反三這個層面上反復，而是改變教學方法，重新啟發學生，引導學生消除學習中遇到的障礙，最后使學生較為順利地進入“舉一反三”的境界。

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的實用性、職業性特點；第二，中職學校對語文教學不予重視，少開甚至不開設語文課程；第三，師資水平不符合職業教育的要求，語文教師普遍缺乏專業的課程知識。

二、中職語文教育與其他學科相互滲透的必要性

中職教育，從學歷層次來看，屬于高中階段，但由于當今中職學校招生的特殊性，中職生不論是學科成績還是思想品德、人文修養等方面都不如高中生。這些基礎比較差的學生，要學懂要求與難度遠遠高于普通高中的專業課程，談何容易。由于中職生語文基礎比較差，大多數學生連詞都不能正確理解，句子也看不懂，段落更是不能歸納出中心思想。因此，連語言這個工具都不能很好地使用的中職生，要對他們進行高深的專業學科教學，首先一定要突破他們的語言文字這一關，這是所有專業課程教學的起點；其次，要進一步提高他們的閱讀能力、思維能力、概括能力。只有這樣，才能有效地對他們進行專業課程的教學。

三、中職語文教育與其他學科相互滲透的教學方法

1.與文化課程的相互滲透

中等職業學校的文化課程大致包括語文、數學、英語、計算機應用與德育等課程。語文與英語同屬語言教育體系，雖然教學重點不同，但教學目標大體相同，都是培養學生的語言聽說讀寫能力。因此，語文教學與英語教學的相互滲透應當說是最自然、最全面的，不論是教學思想，還是教學方法與教學手段，都可以進行多方面的相互滲透。語文主要培養形象思維能力，數學則主要培養抽象思維能力，但數學教學與語文教學的相互滲透，也是明顯的。例如，在對數學公式與數學原理等背景知識的教學中，采用語文教學法中

特有的情景教學法、情感教學法，就能大大加強數學教學的趣味性、形象性與藝術性；在對語文詞匯的教學中，運用數學游戲法等進行教學，就能更好地加強學生的理解與記憶。語文與計算機應用課程的相互滲透，表現也特別突出，如在計算機基礎知識的教學中，特別是在文字輸入、文檔處理軟件等的教學中，與語文相結合，教學效果就會事半功倍，而且，對一般文字輸入與文檔處理軟件等的教學，完全可以由語文老師代替計算機老師。語文教育的任務之一是加強學生道德品質修養，提高他們的政治思想水平，而新的德育課程，不管是四門必修課還是一門選修課，從德育的目的性來看，語文教學與德育教學在本質上是一致的。因此，語文教育與德育教育的關系，可以比喻成整體與局部的關系，語文教育是全面的、廣泛的人文思想品德教育，德育只是語文教育的一個分支，是局部的人文思想品德教育。

2.與專業課程的相互滲透

語文教學與文化課程教學的相互滲透，還不能充分說明語文

教育對各學科滲透的特殊功用，只有語文課程與專業課程的相互

滲透，才能更加突出語文教育的基礎性與工具性地位。特別是語文教學如何與理工學科的相互滲透，已成為中職語文教學改革的關

鍵，具有特別重要的意義。為了便于說明語文教育怎樣與專業課程相互滲透，下面重點從語文教學與理工學科教學的相互滲透中加

以說明。

一方面，在語文教學中，可以滲透專業學科教學。例如，在進行說明文教學中，語文老師可以把學生引到實驗室、實習車間或者實習工廠。首先，語文老師指導學生對車床等機器設備進行細致的觀察，然后，按說明文的教學方法，以特定的機器設備為教學對象加以教學；最后，再要求學生針對機器設備的結構、性能、特征、用途等寫成說明文。這種對機器設備的直觀教學，是語文教學與理工學科教學的完美結合，教學效果特別顯著。在進行應用文教學中，語文老師可以組織學生參加或者參觀自然學科的科研活動，針對具體的科研活動或科研項目展開深入討論，然后寫出一系列應用文。在對其他文體或文學作品進行教學時，也可以把相關的專業課程知識恰當地引入課文中，做到教學內容與方法的文理合一。另一方面，在專業課程的教學中，可以滲透語文學科教學。例如，專業老師可以采用語文教學法，先從字詞、概念、專業術語、基本原理的理解與掌握入手，突破基本知識與基本技能，還可像語文老師一樣抓住關鍵詞、關鍵句，歸納出章節的中心大意，從而讓學生抓住學習的重點難點。在進行整體教學中，還可運用語文教學有的情感教學法、情景教學法、問題教學法、學導式教學法、快樂教學法等方法進行教學，把生動的形象滲透到抽象的、枯燥的專業教學中去，這樣，學生就會對枯燥無味的專業學科產生濃厚興趣，從而快樂地

學習。

四、中職語文教育與其他學科相互滲透的師資要求

1.對語文教師的要求

中職語文教育對其他學科的滲透，重點在于中職語文教師要更

新觀念，提高認識，真正體現職業教育特色，為專業教學服務。這里從以下幾個方面進行探討。

（1）中職語文教師不僅要具有扎實的語文基本功，而且還要具有比普通高中語文教師更加廣博的自然與社會科學知識，特別

是一定要具有與中等職業教育的專業學科相關的知識。語文教師只有對任教專業的全部課程有了較深刻的了解，才能真正了解學生的興趣愛好，想學生之所想，急學生之所急，從而開展有針對性的教學。因此，語文教師對專業學科不聞不問的觀念應徹底改變。

（2）造就“雙師型”語文教師。中職語文教學的職業性特征，要求中職語文教師，最好是具有理工科類技能的“雙師型”教師。因此，中職語文教師在人才引進上要拓寬渠道，可從社會上引進有企業實戰經驗的非中文類專業教師從事語文教學。

（3）對中職語文教師進行專業課程培訓。中職語文教師首先要了解專業課程的名稱、性質以及專業課程的發展史，然后要較深入地了解專業課程中的基本術語、基本原理等，并對專業課程的教學方法非常熟悉。通過這種培訓，語文教師對專業學科就有了較全面而深入的了解，從而有效地促進了語文教學對專業學科的滲透。

（4）中職語文教師教學方法的改進。中職語文教師要緊密聯系專業課程的要求開展語文教學，特別是在對職業模塊的教學中，一定要從專業學科的角度進行教學設計。把語文的工具性直接應用到專業學科中去，這也是“相似性區域”教學原理的直接應用。