引論：我們為您整理了13篇教育界論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。
語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十分重要的意義。
但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。
然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99%，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。
誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。
中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計不可能準確；而且由于漢字出奇的多義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優劣。
今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─基礎讀寫能力─高層次聽說讀寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往今來能夠出口成章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展成熟的主要是基礎讀寫能力。
言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形式，從而主要發展學生的書面語能力。
一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能力的提高。
當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。
就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語形的再認，它常常只需掃視字形的輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。
由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層面。
語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來說，是又一次集中積累語匯的機會。而從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。
篇2
伴隨著我國社會老齡化不斷加劇，在養老機構中開展老年教育活動的困難也逐漸增加，入住年齡較大的老年人出現高齡、失智、不能自理的現象，為老年教育活動的開展帶來了很大的阻礙。一些老年人由于自己年齡的增長，對于自己的能力產生了懷疑，不相信自己。比如，在參加書法培訓班時，有很多有著書法功底的老人覺得自己好幾十年沒寫過了，已經寫不了了；在進行聲樂學習時，專業的聲樂老師教導老人們如何運用技巧來發聲，很多老人卻認為到了自己這個年紀，能夠發出聲音就已經足夠了；有的老人由于長時間的賦閑在家，生活十分隨意散漫，擔心參加教育課程會使得自己的生活受到影響，自由受到限制。許多老年人伴隨著生理機能的退化，長時間缺乏鍛煉，許多技藝已經生疏。完全按照老年教學的整套的課程教學方案對他們進行教學顯然是不實際的。再加之一些機構規模較小，受自身實力的限制，硬件設施不健全，教學不規范，思想認識上不夠重視，使得老年教育開展難度越來越大。面對這樣的情況以及重重的困難，老年教育的開展就要秉持著“以養為主”的原則。從簡單的知識技能教學入手，促進老年人之間的交流，豐富他們的生活，改變老年人枯燥單一的生活狀態，為他們的生活增添更多的色彩。教學內容要以養生、鍛煉技巧為主，簡單實用為基本要求，幫助他們維持身體健康的同時逐步提高他們的生活質量，讓老年人在這個過程中體會到生活的樂趣，重新獲得生活動力。養教結合的老年教育是終身教育的最后一個環節。在教育的過程中，老人們的聲樂是否悅耳動聽，老人們的書法是否蒼勁有力，是否具有欣賞的價值，這并不是最為重要的。重要的是每一個老人都能夠真正地參與其中，在這個學習參與的過程中，能夠收獲快樂，能夠提升生活的質量。養教結合的老年教育，不僅僅是幫助老人們維持身體健康，延長生命的長度，更重要的是它拓展了生命的寬度，使老人通過一些知識的學習，重新擁有鮮活的生命力，真正體會到身心的愉悅，能夠溫暖地度過生命的時光。
三、老年教育模式的創新
近年來，隨著養教結合這一觀念的提出，全國各地的教育部門和民政部門都在進行不斷地探索，都在試圖尋找一種適合本地區特點的工作方法、教育模式。第一種是由老年學校和社區學校牽頭，和該區域的養老機構進行合作，為該養老機構的老年人提供上門的教育服務。由老年學校出面和養老機構簽訂協議，施行至少“一對一”的上門教育服務，推出“五送”的服務模式，即送教材、送師資、送講座、送指導、送活動，全面推進養老機構老年教育工作的開展。通過這樣的形式，經驗豐富、責任心強的老年教育工作者和支援者走進各養老機構，根據養老機構特點，制定合理的教育內容和教育方式，建立相應的科學的管理機制，科學地開展教育活動。還可以建立“教師資源庫”，將具有相關資質的老年教育師資力量進行有效的收錄，在一定的區域內，根據老年人不同的需求，進行統一的調度管理。第二種是以養老機構為主導，積極地調動養老機構內部的有效資源，以養老機構的社工和康復治療師為主導，開展以老年人身體健康為主體的老年教育活動。其一是以社工為主導力量，全面關注老年人的身體健康，針對老年人較為常見的身體和心理健康問題為導向，開展相對應的課程教學。養老機構也要對社工進行相應的培訓，積極地引導社工運用專業知識和專業技巧為老年人服務，幫助老年人運用科學的方式維持自己的身心健康。老年人課堂的特點就是教學難度低，教師資源容易培養，但是需要足夠耐心和責任感，更加適合有愛心，能細心關心老人的社工擔任。社工長時間與老人接觸，最了解老人的需求，由他們根據老人的需求設計相關的課程，需找相關的支援老師進行配合，全程迎合老人的實際需求，隨時根據實際狀況對課程進行修改，保證教學質量。老年人多年遠離學校，性格也早已定性，一些老年人對于課堂有著一定的恐懼心理，擔心自己難以跟上教學節奏，不敢參與老年課堂教學。一些老年人有著很強的上進心，很希望自己在老年學習的過程中取得一定的成績，但是受到年齡和身體的限制，接受能力、理解能力、學習能力都有所下降，很容易產生挫敗感。還有一些老人心性比較好強，任何事都不愿意落后于他人，在學習效果不佳時容易激動，誘發疾病。在面對不同性格的老人的時候，社工要注意根據不同的情況采用不同的方法對老人進行引導，幫助老人在學習的過程中適應節奏，克服困難，真正在參與老年教學的過程中尋找生活的快樂。其二是以康復治療師為主導，以疾病的康復為主線，把康復訓練作為課程的主要內容，主要針對身體機能虛弱、年齡偏高的老年人群。充分調動養老機構內部的專業康復治療師資源，為老年人制定詳細合理的康復養生課程，幫助老年人保持較好的生理機能。如思維訓練、記憶訓練、身心機能活性訓練都是不錯的選擇，幫助老年人提升生活品質，可以有效地抑制老年的記憶減退、老年癡呆等老年病的發病幾率。將康復作為老年教育的主線，圍繞這個主線制定合理的課程，由專業的康復治療師、醫生、護理人員擔任教學任務，向老年人傳授相關的保健知識、心理健康知識，帶領老年人合理的鍛煉身體，保持各項身體機能，為老年人提供優質的健康服務，充實老年人的生活，提高他們的生活質量，提升他們的幸福感。
篇3
2.1說服教育,以理服人
現代心理學認為“教師曉喻的道理和提出的要求,只有在學生心悅誠服時才能轉化為學生的道德要求,進而產生道德動機推動道德行為”因此,教師在對學生進行德育教育的時候,絕對不能采取簡單粗暴的形式講大話,講空話,甚至進行訓斥。如果學生對教師講的道理不能理解和接受,壓制和強迫不但不能取得預期的教育結果,還會產生負效應。所以教師應當采用啟發和引導的方式,曉之以理的教育讓學生認識到正確的行為準則和思想意識,主動改正不良的行為習慣和錯誤的認識觀念。可以充分利用好“入學教育”“、主題班隊會”“、思想品德課”“、座談會”等形式進行。
2.2重視“班風”、“學風”建設,形成正能量
中學生的學習和生活時空絕大多數是在學校和班級中,因此其道德品質一定程度上是在校風和學風這一特定而典型的道德氛圍中形成的,一個有著良好班風和濃厚學風的班級,會對學生的思想意識、道德情操、行為習慣等,多會產生直接而巨大的影響。學生會從中受到耳濡目染、潛移默化的熏陶,從而陶冶情操、修養品德。良好的班風之所以有如此大的教育影響作用,是因為在這種良好的道德情景的陶冶下,可以使學生具有明確的是非標準,對來自各方面的影響,能明辨是非美丑和善惡榮辱;同時,這種良好的道德情景中有健康而公正的集體輿論,這種輿論對每個學生具有某種威懾作用。在這種健康輿論的陶冶下,可以使學生的道德行為不斷擴展與發揚光大,使錯誤的道德行為受到譴責、抑制甚至消除。由此可見能否經過努力引導學生共同營造一個積極向上的班風,是關系到能否為學生品德的培養創造一個健康的道德環境的關鍵所在。積極的情感和高尚的道德情操,是構成良好品德的重要因素,是一個良好班級的正能量。
2.3實踐活動,體驗鍛煉
德育教育不是簡單的說教,而應當是一種行為的體驗。學生有各種實踐活動中,道德認識水平得到提高、道德情感得到激發、道德意志得到鍛煉,行為習慣得以養成,并且在各種實踐活動中不斷豐富深化與完善提高。同時由于中學生活潑好動、精力充沛、積極好學、求知欲和上進心強,而內容豐富、形式多樣的各種實踐活動恰恰特別符合他們的興趣愛好,能滿足他們的多種需要。我在實踐中也大量地采取各種實踐鍛煉方式,創設各種情景,在課堂上讓學生對特定事情采取他們所認為有效且符合道德規范的措施,然后以探討的方式附于集體討論法,最終得出一定的道德評價。
篇4
（二）促進協商教師實施問題解決教育哲學的另一個重要步驟是促進協商。在協商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協商的過程遠比結果重要，它能讓幼兒學習受用終身的社交技能，學習接受他人的觀點，學習專注地聆聽和清晰地表達，學習對自己的行為負責。〔9〕在推進協商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發現沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調也很重要。值得一提的是，當前多數教師在干預幼兒同伴沖突時會經常用到轉移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉移開，或直接將導致沖突的物品拿走，同時引發他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學習與同伴形成親密、持久關系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養成逃避問題和責任的不良習慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進協商的過程中，把轉移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當幼兒實在想不出辦法的時候可以適當地給予建議；3.用積極的口吻復述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。
（三）轉移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預和解決絕大多數的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當幼兒之間表現出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉移并分離出來，讓他們有機會可以發揮其內在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態重新返回并繼續進行協商。轉移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同。“暫時隔離”是指當幼兒發生不良行為之后，10秒之內讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉移與分離”雖然要求當事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區別。
二、問題解決教育哲學與幼兒教師的專業素養
篇5
·“用歷史眼光和現代觀念審視古代詩文的思想內容，并給予恰當的評價。”（“課程目標”之“選修課程”中“詩歌與散文”第2條）
·“設身處地去感受體驗……做到知人論世……了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”（“教學建議”之“關于必修課的教學”中“第一模塊·閱讀與鑒賞”）
·“文言文閱讀的評價……還要注意考察學生能否了解文化背景，感受中華文化精神，用歷史眼光和現代觀念審視作品的內容和思想傾向。”（“評價建議”之必修課“閱讀與鑒賞的評價”）
以上五處，從課程目標、課程實施建議到課程評價，除了第四條用不同詞語表達相似意思外，其余四處都用了“歷史眼光和現代觀念”，可見語文課標對此的重視程度。那在語文課程中，什么是“歷史眼光”？什么是“現代觀念”？“歷史眼光”與“現代觀念”的關系又是什么？
結合“古代作品”看“歷史眼光”，可作如下理解：一是從歷史進程角度看作品的地位和作用；二是從作品產生的歷史語境把握作品的內容與思想內涵，知人論世，不拔高不苛求。前者更具專業研究性質，后者較切合中學語文教學實際。
“現代觀念”則可被界定為：一是指涉及政治、經濟、道德、認知甚至娛樂、休閑諸方面的一般的具有現代特征的思想、意識；二是進入閱讀領域并參與意義建構的體驗。前者具有綜合性，有較明顯的功利、實用傾向，后者則應追求審美傾向，中學語文閱讀欣賞中的“審視”與“評價”更應側重于此。
至于“歷史眼光”與“現代觀念”之間的關系，似乎誰也不會否認其統一性，但從當今語文教學實際看，卻往往存在嚴重的二元對立的狀況。這也是本文討論的意義所在，即反思當前語文教學中在引導學生用“歷史眼光和現代觀念”“審視”“評價”古代作品方面的較大問題，探索解決問題的辦法。
一
“歷史眼光”與“現代觀念”是密不可分的，為闡述方便，我們先予以分說。在“歷史眼光”方面，語文教學實際中存在的問題主要有表面上截然相反本質上相似的兩個偏向。
一是“歷史”缺席。作者作為一個社會的人，他的生活經歷、政治遭遇、思想道德，乃至籍貫家世、日常交往，還有創作才能、個性氣質、審美情趣等，都深刻地影響其創作；而作品產生的特定社會，諸如政治上的治亂、經濟上的興衰、文化學術的嬗變、制度風俗的變遷，也制約著作品的內容與風格。
學習古代作品時，不少教師強調翻譯，認為翻譯成現代漢語后就可以照現代文的分析方法來教了，這自然缺乏“歷史視角”，這就不能如魯迅先生要求的“顧及全篇”之外，“顧及作者的全人，以及他所處的社會狀況”，學生在學習中就會出現困難，或者“近乎說夢”。如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，很長一段時間中被讀成是消極的，練習中教師往往讓學生談“人生如夢，一樽還酹江月”顯出的局限性。如果顧及全篇及全人，情況就不一樣：蘇軾有遠大的政治抱負，卻屢遭貶斥，在烏臺詩案中，險遭殺身之禍，被貶黃州。雖然苦悶自悲之至，卻沒有失去對生活的信心。這首詞從人生之短暫、江月之永恒中，積極追問生命的價值，探索人生乃至宇宙的問題。僅從“人生如夢”詞面獨立地看，不免消極，然而從“歷史眼光”并結合全詞，同時聯系其《赤壁賦》看，所謂“人生如夢”實際上是他在遭受壓抑情況下的之詞，他并未想到及時行樂，“酹江月”是傾訴壯志難酬的苦悶，是寄托對古人事業的傾慕。我們從中讀出的是詩人的坦誠、直率和曠達。
二是“歷史”泛濫。長期以來，在閱讀教學中，教師們習慣介紹“時代背景”。這一點固然不錯，問題在于脫離文本作理性的“歷史背景”介紹，“歷史”似乎是有了，卻沒有“眼光”，換言之，教學中不能切實地引導學生在“歷史語境”中感悟文本以培育“眼光”，不能引導學生在文本感悟中發現“歷史”以拓展視野，作出自己的評判。這樣的結果往往是“歷史”與文本兩張皮，表面上是“歷史”幫助學生理解文本，但往往因為教師的介紹自覺不自覺地帶有一定的導向性而使學生在文本學習中失去自我，缺乏獨立評判。他們的看法與“定論”何其相似，是標準的“專家眼光”，卻沒有自己的“眼光”；有“知人論世”之名，卻沒有了“設身處地地去感受體驗”之實。
“知人論世”是我國古代文本解讀的一種方法，它指明了理解、把握作品的兩個視角，即使在今天西方接受美學等思想被廣泛引介的形勢下，“知人論世”仍有其獨特的價值。但我們必須明白，“知人論世”往往側重的是對作品外部的研究。“知人”是研究作者與作品的關系，“論世”是考察作品與產生它的時代的關系。這樣的外部研究可以拓展我們的視野，提供一定的“人”“世”信息，但它絕對不能代替內部的研究，即對作品本身的細讀，而細讀體驗對于學習中的中學生來說尤為重要。如，學白的《蜀道難》，有的教師這樣介紹“歷史”：元代有一個人叫蕭士赟的曾寫文章，認為李白是聽說安祿山作亂、皇帝要到蜀地，李白寫此詩的深意是“太白深知幸蜀之非計，欲言則不在其位，不言則愛君憂國之情不能自已，故作詩以達意也”。（《分類補注李太白詩》）。這樣，學生聽得如墜云霧之中，還不如多讓學生從文本中感悟詩人熱烈奔放的感情和豪放飄逸的風格，對于詩人的創作意圖，因所涉歷史背景復雜，歷來就有不同看法，教師根本不必強求學生“知人論世”。
二
在“現代觀念”方面，學生往往以自己有限的一己體驗來解讀古代文本，教師如果引導不當，“學生想怎么讀就怎么讀”，自然也會出現問題。
誠然，作為閱讀者的我們必然具有當代的主體特征，這就決定了古代作品閱讀是一種當代性的閱讀，當代讀者不可能脫離現實背景，必然會把閱讀納入到當代視野中進行，而且學習古代作品的目的，很大程度上也是借助對古代作品豐富的思想內涵及藝術形式的理解和感悟，來認識當代的社會生活，滿足當代人的精神需求。
但是，古代作品特別是古典詩詞中蘊含的人生感悟，不是抽象的說教，不是純思辨的哲學，即使如《論語》《孟子》《莊子》等言論性質的作品，也往往以優美的文辭、獨特的形象來傳達作者豐厚的人生體驗。換言之，我們理解、評論古代作品，不是單純地篩選有用的信息為我所用，不是以一般意義上的科學眼光來觀照鮮活的形象，更不能把古代作品僅僅當作附載某種觀念的東西作純理性的現代解剖。一言以蔽之，我們的“現代觀念”何其豐富，卻不能脫離“歷史眼光”，更不能以“現代的實用觀念”遮蔽了“審美視野”。
即使在現代小說閱讀中，學生的審美也常常受實用影響。如，教學《祝福》，有些教師讓學生把課文與電影祥林嫂砍門檻的情節進行比較并討論，就有學生發表這樣的意見：祥林嫂本不應該去捐門檻，魯四老爺家不讓她端福禮，她更省心，更輕松，她也不至于身體不行，不至于被魯家解雇！
古代作品在體裁、創作方法上的特殊性，在題材風格上的多樣性，更會使讀者在理解與體驗文本時產生困難。如，《桃花扇》，作者“借兒女之情，寫興亡之感”，今天的學生讀來往往只見“兒女”難感“興亡”了。再如，對《林黛玉進賈府》中的描寫，有的學生覺得節奏太慢，有的學生崇拜王熙鳳，認為她是個能人。
還有一些學生用現實的、功利的眼光來看古代文本，有時還評得頭頭是道。在一些展示課中，我們經常看到貌似“很有水平”的高論，但細而思之，這些觀點只有“實用”而沒有“審美”。“現代觀念”不等于實用觀念，不能被庸俗化。
作為一個社會人，適當地從實用、功利的觀念看作品，也無可厚非，如，《三國演義》主要是描寫戰爭韜略的，軍事家往往當兵書來讀，而現在一些企業家也從中獲得競爭的謀略。但作為學習中的主體來說，在不斷豐富自己的生活經驗和審美體驗的同時，更要把作品適當地擺在現實生活的一定距離之外，這樣才能產生審美境界，提升自己的審美能力。
教師不能強硬地讓學生接受既有的觀念，而是要放手，鼓勵學生發表自己的看法，讓學生展示出自己真實的理解與體驗，加以引導。可怕的不是因知識、能力不足的一時誤解，可怕的是欠缺情感參與與身心投入的體驗，可怕的是對古代作品缺乏修正、突破、創造的應有態度。
三
篇6
在“膽量”這一層，寫了它既膽小又膽大的矛盾。寫它膽小：“什么都怕，總藏起來。”而它膽大的時候，“它又是那么勇猛，不要說對付小蟲和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗”。這既膽小又膽大的特點，也使人覺得它性格“古怪”。
這一部分作者雖未直書其愛，但字里行間將一個愛字展示得何其充分。“性格”本來是人的心理特點，貓并不存在“性格”問題，但作者不但說它有“性格”，而且說它性格“古怪”。所謂“古怪”是指跟一般情況很不相同，使人覺得詫異的生疏、罕見的現象。貓的嗜睡、貪玩、捕鼠、親近主人、愛叫本是貓的正常的習性，因為作者賦予貓以人格，按照人的特點去衡量，所以才得出“古怪”的結論。作者還多次用“會”，表現貓懂得作事；用“決定”表現貓對自己的行動會作出主張；用“盡職”表現貓捕鼠的執著。作者用這些表現人物特點的詞語去表現貓，充分說明作者對貓的喜愛。另外，在稿紙上印腳印是令人煩惱的，但作者卻把貓的腳印說成是“梅花”；貓叫會影響作者的寫作思路，作者卻說這叫聲“豐富多腔”，這都表現了作者對貓的喜愛。
在“可愛”這一段，作者以中心句的形式直書其愛，并具體寫了兩層意思：一是“腿腳還站不穩”就開始在屋子里玩了，它玩起來“沒完沒了”，并不怕挫折；二是寫它稍大點就到院子里玩，跳花盆、“打秋千”、折騰花草……作者用“淘氣”、“不哭”等詞語，把小貓描述為一個孩子，并在結尾用“從不責打”、“喜歡還來不及”等詞句，進一步表現了他對貓的喜愛。教學這一課，可按照下面幾句話去做：抓住矛盾品“古怪”，矛盾多處思“實在”。字里行間尋感情，活潑事例話可愛。抓裝我家”想“真實”，“具體”以事去摩揣。階段重點仍為段，教學當中莫忘懷。
前兩句的內容在上文中已經闡述了。后兩句說的是訓練重點，教學中要認真落實。這一課的訓練重點是“一要真實，二要具體”，教學時要抓裝我家”一詞去體會作者是怎樣把文章寫得真實的。正因為是“我家”的，作者才能由小到大，才能把貓的一舉一動看在眼里，記在心上。作者寫的是一個具體的貓，而不是一個虛指的貓，而且將自己眼中的貓活生生地再現在讀者面前，讀了使人產生的第一個感覺便是“真實”。“具體”是真實地再現生活的法寶，教學中要抓住具體事例來引導學生體會文章是怎樣寫具體的，通過一件件具體事例去理解矛盾現象，從中理解“具體寫”的好處。
此外，四年級的訓練重點是段，這篇課文是進行段的訓練的極好教材。成年貓與滿月小貓兩部分作者寫得非常清楚，而且每部分中的層次非常明晰。教學中要引導學生從理解段的內容入手去理解課文，不僅要引導學生正確分析，而且要有說理過程，從而使學生受到段的訓練。
二、關于《麻雀》的理解與教學建議課文《麻雀》是根據俄國作家屠格涅夫寫的散文詩《麻雀》譯寫的，它通過寫老麻雀舍身拯救小麻雀的事，歌頌了一種偉大的力量——愛，表現了作者對弱者的同情。課文寫了兩部分。
第一部分是事情發生的背景，即打獵歸來；第二部分寫事情的全過程。第一部分具體地交代了事情發生的時間（打獵歸來）、地點（林蔭道上），事情的主要參與者（我和獵狗）。
第二部分是事情的全過程，寫了事情的起因（小麻雀落地，被獵狗發現），事情的經過（老麻雀舍身救小麻雀），事情的結果（我喚回獵狗，并把它帶走）。
在起因這一部分，先寫了獵狗發現了落地的小麻雀。接著寫小麻雀落地的原因和我所見到的小麻雀。大風撼梧桐，這既是事情發生時的氣象，也是小麻雀落地的原因。作者細致地寫了小麻雀的神態（呆呆地、無可奈何地）、外形（小翅膀、嘴角嫩黃、頭上長著絨毛），并由此肯定地得出結論：剛出生不久。
作者對事情發生的環境、小麻雀落地的原因以及落地后的情形寫得具體、生動，給人以真實的感覺。
事情的經過是本文的重點部分，先寫在獵狗欲吃小麻雀的千鈞一發的時刻，老麻雀挺身而出。作者在寫獵狗欲吃小麻雀時，像是放了一組慢鏡頭，一個動作一個動作地勾畫。在獵狗看來，小麻雀肯定是它的口中食物了，它無需追趕、猛撲，而是“慢慢地走近”，然后“嗅了嗅”，張開大嘴，露出鋒利的牙齒，造成了一個“大嘴利牙欲吞小鳥”的緊張氣氛，讀來令人為小麻雀擔心。下面是老麻雀的出場，特點是果斷、迅速。“突然”寫出了老麻雀來勢之猛；“飛”寫出了下來之快；“像一塊石頭似的”寫出了落得堅決，毫不猶豫；“落在獵狗面前”表現了它舍身救子的精神；“扎煞起全身的羽毛”寫出了它御敵的本領；“絕望地尖叫著”表現了它的抱定必死的決心欲與獵狗一拼。這“大狗利牙逼小雀，老雀舍身迎強敵”的場面，一幕幕展現在讀者面前，給人以身臨其境之感。盡管老麻雀那小小的身軀起不到掩護“幼兒”的作用，但它還是“掩護”了，這足以表現其愛子勝于生命。老麻雀自知同獵狗相比在力量上有著懸殊的差別，拼死也很難救下幼子，所以它“緊張”、“發抖”，然而它還是“呆立著不動，準備著一場搏斗”。這“呆立著不動”一語，表現了它決心之大，救子之心切。后面兩句是補敘，它所以“緊張”，在于自己同龐大的獵狗有著懸殊的差別；它所以準備一搏，是有“一種強大的力量”在推動著它。這強大的力量便是“愛”，是對幼子之愛。歷來是“耗子見貓麻了爪”，弱者在強敵面前常常是束手就擒，而老麻雀的舉動大大出乎獵犬的意料，使它“愣住了”，這“愣住了”是它在反常情況下弄不清原委的一種反應，正是在這種反應之下，它“慢慢地，慢慢地向后退”。作者連用兩個“慢慢地”，表現它“后退之慢”。這一段中老麻雀的舉動，獵狗的反應，作者的議論都那么自然、合理，給人以真實的感覺。
下面寫的是故事的結局，由獵人出場，喚回獵狗，解決了矛盾。“急忙”一詞，說明了“我”被老麻雀舍身護子的義舉所觸動，并感觸倍深，所以，帶著獵狗走開。“我”是解除險情的關鍵人，“我”的舉動充分表現了作者對“愛”的態度，作者正是借“我”的舉動來倡導“愛”，宣揚“愛”的。
篇7
近年來，越來越多的外語教學工作者開始認為應該對詞匯教學進行詳細的研究和具體的規劃，并作為一項外語教學的重要內容列入外語教學大綱。Lewis(1993)[1]認為，詞匯應屬于語言教學的中心內容，因為“語言是由合乎語法的詞匯組成，而不是由詞匯化的語法組成”。語法是構建完整的語言體系的框架，而詞匯是建筑材料;語言體系缺少了二者中任何一項都是不完整的。任何語言學習者要達到用目的語進行交流的目的都要以一定的詞匯量為基礎。與語音體系和句法體系比較起來，語言的詞匯體系似乎是語言的任意性特征體現最充分的體系，因而對于多數語言學習者來說也是最耗費精力的部分。目前很多外語學習者深感單詞背得很辛苦，而效果又不好，遺忘快又不會用。這些其實都和記憶有關，因此外語教學工作者不能不了解記憶的規律，并要遵循記憶規律開展外語教學。
一、記憶的三個加工階段
記憶是大腦對信息進行處理的一種復雜的活動，它與語言能力和認知水平的發展密切相關。人們對客觀世界的認知以獲得知識為先決條件，而知識的獲得在很大程度上依賴記憶。近年來由于心理學和認知科學的發展，對人類記憶的研究也不斷深入并取得了豐碩成果，同時它也促進了外語教學。從20世紀60年代以來，一些心理學家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)設計并進行了許多實驗以研究人類記憶的方式、結構和長短。他們一般把記憶分成三個階段:感覺儲存階段、短時記憶階段和長時記憶階段。感覺儲存階段是人們通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺對客觀世界的直接感知，所獲得的信息短暫地儲存在記憶中。短時記憶有時也被稱做初級記憶(primarymemory)或活躍記憶(activememory);短時記憶容量小，信息保存時間短(約30～45秒)，與長時記憶的似乎無限的容量形成對照。也有學者把短時記憶描述成一種將少量信息活躍地儲存于大腦中并可以隨時隨地提取的能力。一般來說，一部分短時記憶的內容在經過一段時間后會進入長時記憶。短時記憶最顯著的特點就是它持續的時間短，信息只能在大腦中短暫停留。多數對短時記憶的研究表明它儲存信息的時間不到1分鐘，甚至不到30秒。要使信息進入長時記憶而不被遺忘就要周期性地、定時地重復該信息，使該信息反復進入短時記憶。
心理學家一直都對短時記憶到底可以儲存多少信息感興趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇數字7，加或減2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都與數字7有關，如七大奇跡、七種罪孽、七種基本顏色、音階的七個音符、一周的七天，等等，這并非偶然的巧合，而是體現了人類短時記憶幅度約為7個單位。他把記憶的單位稱為“組塊”(chunk)，組塊不同于一個數字或一個字母，一個組塊可以是一個單獨的數字或字母，也可以是一組數字、一個單詞或一個抽象的概念。既然短時記憶的幅度有限，我們就可以通過增加每個組塊所包含的信息量，建立更大的組塊來增加短時記憶的容量。比如說，要記住12個數字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的難度，而要記住3個年份(1966，1788，1066)就相對容易了。這是因為記住第一組信息需要占用12個記憶單位，而記住第二組信息只需要3個記憶單位，這符合人類記憶的經濟原則。心理學家還發現記住7個任意的字母與記住7個任意的單詞所花費的時間和精力幾乎相等，盡管7個單詞所包含的字母要遠遠多于7個。
與短時記憶比較起來，長時記憶在理論上的儲存容量和持續時間是無限的，儲存在長時記憶中的信息相互聯系，構成了一個人的知識，可以在需要的時候被激活。實際上，一個人的知識并非可以隨時隨地激活。比如說，我們很多人都有這樣的經歷:偶遇一位老友，卻想不起他(她)的名字;在考試中遇到以前背過的詞，卻想不起它的意思。心理學家把這種現象稱為“瓶頸效應”。這種瓶頸效應產生的原因主要是，通常對儲存在長時記憶中的信息進行搜尋需要一定的時間和精力，如果缺乏與所需信息相關的搜尋線索，就會造成搜索失敗或遺忘。儲存在長時記憶中的信息相互聯系，相互依存，構成網絡，這些信息在平時處在非活躍狀態，在需要的時候通過知識網絡的一定的路徑來激活，安德森(Anderson)[3]稱之為激活擴散(spreadofactivation)，即一個概念被激活，其他與之相關的概念也被激活。
到目前為止，人們還不十分清楚短時記憶是如何向長時記憶轉化的。有人認為信息能否被永久地儲存在長時記憶中一方面取決于該信息在頭腦中能被處理到什么程度，另一方面取決于長時記憶的結構。心理學家對長時記憶的模式提出了不同的假設，究竟哪種假設更接近事實還是一個值得探討的問題;而越來越多的心理學實驗表明人們處理相關信息要比處理互不相關的信息更加省時省力。另一個不能忽略的因素是儲存在長時記憶中的信息并非總是處在靜止狀態，它是隨時變化的，隨著信息不斷地由短時記憶向長時記憶轉化，新信息以各種各樣的方式與舊信息聯系并組合起來，整個信息系統隨之不斷變化，人的知識不斷得以豐富，認知能力不斷提高。
二、根據記憶規律安排詞匯教學
1.根據記憶容量選擇詞匯教學內容
詞匯教學是外語教學中的重要環節，而人們對詞匯教學存在很多誤解。很多外語教師在對詞匯的處理上隨意性強，不能遵循一定的規律;多數教師認為選擇什么詞匯教給學生是教材編纂者的事情，教師沒有選擇的余地。事實果真如此嗎?
從認知的角度看，外語學習是一個信息處理的過程，該過程與人類記憶系統的工作機制密切相關。人類短時記憶所能接受、處理并記住的信息是有限的，對一般人來說，要記住一種語言(即使是母語)的全部詞匯是不可能的，也是不必要的。這就要求外語教師在詞匯教學中對詞匯的選擇要謹慎。語言是不斷變化的，而語言中的詞匯又是語言變化最敏感的部分，到底什么樣的詞匯才是教學重點呢?乍看起來，這并不是外語教師所能決定的，因為教材是固定的，所選詞匯也是固定的。而實際上，即使是這樣，外語教師在詞匯教學中也并非毫無自由。眾所周知，語言中的詞匯并非同等重要，有的詞匯處于核心地位，而有的處于邊緣地位。正像原型理論[4]所闡述的那樣，在某個特定的類別中，有些成員處于中心地位，有些成員處于邊緣地位，處于中心地位的稱為原型，原型具有更多的典型特征。人類對某一類事物的認識總是始于原型，隨著閱歷的增長、知識的加深加寬，對邊緣成員的認識也逐漸清晰。該理論同樣適用于外語詞匯學習，外語學習者總是先學會基礎詞匯，先了解并記住詞匯的基本意義，然后才是其他詞匯，詞匯的引申和擴展意義。
在外語教學中所遇到的實際問題就是如何確定哪些才是基礎詞匯，哪些應該是教學重點。這里我們要澄清的是基礎詞匯和邊緣詞匯之間并沒有明確的分界線，劃分標準不同，其劃分的結果自然不同。有一種分類方法是按照詞頻進行劃分，比如說，按照美國布朗英語語料庫的統計，使用最頻繁的十個英文單詞是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，這十個詞中多數是沒有實際意義的功能詞，而多數語言學習者更關注實詞，這也可以從兒童習得語言的過程得到證實，一般兒童學習語言都是從實詞開始，兒童早期的語言一般都具有缺乏虛詞的特點。因此根據詞頻安排詞匯教學重點、教學進度要格外慎重，不能簡單地按照詞頻高低來判斷。
另一方面，我們也不能忽略詞匯的語體特征，某一類別中的原型在其他的領域則不一定是原型，比如說所謂的“飯店英語”、“旅游英語”、“商務英語”、“科技英語”、“美國俚語”等都是指語言的語體特征，在教學中教師應根據學生的不同需要來安排詞匯教學的重點。2.根據記憶階段性特征安排詞匯教學方法
(1)詞匯的感知
詞匯教學的目的簡單說來就是讓學生記住詞匯，并且學會使用詞匯。影響記憶效果的一個重要因素是詞匯是如何呈現在學習者面前的，它包括詞匯在什么樣的語言環境下，以什么樣的方式被學習者所感知。很多人有這樣的體會:記住一段歌詞要比記住同種語言的同樣長度的一段課文或演講稿要容易，盡管表面看起來一段歌詞的信息量可能更大，因為它除了文字以外還包含曲調和旋律等信息。從電影對白中學會的詞匯不僅不容易遺忘，還能被恰當地使用，因為語境(視覺的或聽覺的)作為另一個信息源為語言信息的加工提供了背景，使語言信息在大腦中進行更深層次的加工處理。這說明在詞匯教學中如果能充分調動學生的各種感官，將收到意想不到的效果。
對于英語的初學者，教師可能會這樣教:字母h就像一把椅子，J就像雨傘的傘把。這是讓學生對字母形狀進行觀察，通過圖形的聯想幫助記憶。在詞匯學習階段，教師同樣可以讓學生觀察一個詞匯的圖形特征，而不是像傳統的記生詞的方法，把生詞的字母按從頭至尾的順序拼讀出來，因為人類短時記憶的容量決定了如果單詞的長度超過了7個字母，這種拼讀的記憶方法的效率將大大降低。心理學研究表明，多數人的思維是依賴語言的，而少數的具有“過目不忘”的能力的人通常還很擅長圖像式思維。比如有人可以記住圓周率π的小數點后的幾十位數字，其中有人這樣描述他的記憶方法:他把這些數字分成5個一組，然后觀察每組數字，他的眼睛就像攝像機的鏡頭一樣拍攝每組數字，然后把這些照片存在大腦中，每組的第一個數字又構成另一種組合，被拍成另一組照片，在需要提取的時候只需要把這些照片按照不同層次和順序提取出來，這樣他就很容易記住幾十個數字。我們不一定要記住幾十個連續的數字，但這種方法對我們還是很有啟發。在外語單詞記憶方面，我們的視覺潛力還應該得到進一步開發。教師要有意識地調動學生的視覺、聽覺甚至觸覺等感官，充分發揮想象力，挖掘甚至創造詞匯與各種已知信息的聯系，加深印象。
(2)詞匯從短時記憶進入長時記憶
詞匯教學不僅僅是給學生一個單詞表，教師要通過一定的方法讓學生意識到怎樣才算認識一個詞，認識單詞有什么意義;更重要的是要幫助學生學會使用單詞，并使詞匯量持續有效地增加。任何詞匯要進入長時記憶系統都要經歷短時記憶的過程，這一過程通常不是學習者可以有意識地控制的，但是研究表明如果信息量超過7個記憶單位，短時記憶的效果將受到明顯影響，這就給外語教師一個啟示，即一堂課的教學內容不應明顯超出普通人的短時記憶所能負荷的信息量，否則過猶不及。那么外語教師如何在有限的時間內增加課堂傳授的信息量并提高學生的記憶效果呢?答案是擴大單位信息的容量而盡量減少信息單位的個數。心理學研究表明，人的心理詞匯是以井然有序的方式儲存在記憶系統中的，語義相關的詞匯儲存在一起，并可以隨時提取，新的詞匯必須以某種方式與已知詞匯或信息建立起某種聯系才能進入長時記憶。傳統的外語教材通常是將生詞按照生詞表的形式列出來，加上音標、詞性和翻譯，學生經常花了很長時間記憶還會經常遺忘。人類的記憶系統的本質決定了遺忘詞匯是不可避免的，尤其是剛見過的生詞。這是因為它還處于詞匯學習的起始階段，學習者對與該詞匯相關的各種信息還不了解，還不能與已知信息建立起聯系，在學習者的短時記憶中一個生詞占據一個獨立的記憶單位，而不是一個已成體系的記憶系統中的構成部分，要使該詞進入長時記憶還需要一定的重復。如果教師只向學生介紹生詞而不能在教學中使該詞重復出現，則學生很有可能在短期內將該詞遺忘。其實，許多教材在選材、難度梯度、單詞復現率上存在較大的隨意性。
除了重復，聯想在記憶中也起著重要的作用。聯想意味著對信息進行積極處理，各種各樣的信息、知識連成網絡，當一個概念被激活，其他與之相關的概念也被激活，這種激活擴散的過程就是聯想，通過聯想，記憶系統的存儲量得以擴大，心理學實驗表明多數信息是通過聯想從短時記憶進入長時記憶的，這是因為如果新信息不能和已知信息建立起某種聯系就不容易被理解并記住。就英語詞匯的記憶而言，聯想可以幫助學習者更深刻地理解詞匯，建立詞匯進入長時記憶的途徑。從英語教學的角度而言，教師應該努力提高學生的聯想能力，比如，教師可以把生詞按照語義域進行歸類，例如，arthritis(關節炎)，appendicitis(闌尾炎)，bronchitis(支氣管炎)，gastritis(胃炎)都屬于疾病范疇;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(側泳)，butterflystroke(蝶泳)都屬于游泳方式。聯想不僅可以發生在詞匯意義的層面上，也可以發生在詞匯的語音和詞形層面上。例如，教師可以讓學生觀察在語音和詞形上都有聯系的一組動詞:perceive，deceive，receive，conceive，以及它們各自所對應的名詞:perception，deception，reception，conception，形容詞:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通過觀察發現它們在語音和詞形上共同的變化規律，這樣學生就可以輕松地記住這一組詞。每一個單詞都是詞匯網絡中的一個三維實體，與其他詞匯在音、義、形上有著或多或少的聯系，與此同時，詞匯網絡又與我們生存的物質世界及人的精神世界密切相連。在教學中，教師應該努力激發并調動學生的各種感官，尤其是視覺和聽覺來接受詞匯，同時在傳授新知識的時候，教師還要有意識地聯系舊知識，這樣學生既可以鞏固學過的知識，加深印象，又可以為新知識進入長時記憶系統創造途徑。
詞匯的認知有三個層次，能夠辨別讀音是最表面的層次，記住詞素形態是更深層次的認知，了解詞的功能和掌握與其他詞的搭配是最深層次的認知。因此，對詞匯的掌握不僅要依靠詞匯的重復出現，還要依靠恰當的重復方法。教師在課堂上創造出生動的情景，給學生布置一些有實際意義的任務，讓學生在真實的語言環境中體會詞語的用法和意義是一個值得嘗試的方法。因為如果學習者不能經常使用學過的詞匯，遺忘是不可避免的，因此，重復是必須的，而且最好在單詞初次輸入之后的一兩天內、之后一周內再次重復，之后一個月內再次重復，只有這樣該詞匯才能被牢固地儲存在長時記憶中。另外要鼓勵學生借助廣播、電視、電影、雜志、報紙等各種媒體學習詞匯并強化記憶，這樣詞匯在不同媒介的重復也可以使學生溫故知新。掌握一個詞匯不僅僅是認識它，更重要的是會正確地使用它。教師要培養學生用英語記英語、用英語學英語的習慣，培養學生獨立學習的意識，幫助學生把所接受的詞匯變成具有生成力的詞匯，只有在學生感到自己需要了解并記住這個詞匯的時候，學習才會是一種自覺自愿的行為。
三、結語
詞匯是語言交際的基本單位，外語教師應該幫助學生高效率地擴大詞匯量，要做到這一點，就要了解人類記憶系統的基本工作機制。心理學研究揭示了人類記憶呈階段性特征，使我們對詞匯的感知和在頭腦中的儲存方式有了大致的了解，這給外語教學尤其是詞匯教學一定的啟發，外語教師可以根據該研究成果安排詞匯教學的內容和方法。歸根結底，任何外語教學的最終目的都是使學生可以不再依賴教師而獨立自主地學習。
參考文獻:
[1]LewisM.Thelexicalapproach:thestateofELTandthewayforward[M].Hove，England:LanguageTeachingPublications，1993:ⅵ－ⅶ.
篇8
Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning
進入信息化社會的日本，市民生活被各式各樣廣告包圍、淹沒。除了來自廣播、電視、報紙、雜志、互聯網等大眾媒介的廣告外，繁華商業區的霓虹燈廣告與電子招牌、電車里頻繁更換的文件夾頁式廣告和宣傳招貼以及電車站出入口處由人派發的各類紙面廣告等等，讓人應接不暇。可以說，各種媒介已讓日本民眾著實處在“媒體引導現實生活”之中，人們已習慣于通過各種媒介獲得多樣信息，以便安排自己的生活，否則將無所適從。
在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通過新聞、廣告、電視劇、綜藝娛樂的文本（text）言語中有意識或無意識的暗示，來定義現實生活中的人際關系、行為方式、女性形象及男性形象等等，人們將這些從媒介產品中解讀出來，帶有意識形態及價值觀判斷的“標準”，運用在塑造人類社會生活模式中，即便這種“標準”無法用某種基準來衡量[1]。這就是媒介對人們生活產生的滲透影響。
NHK日本放送文化研究所自1960年以來，每5年舉行一次《日本國民生活時間調查》。2000年的調查結果顯示，日本國民平時收看電視的時間平均是3小時25分，周六是3小時38分，周日是4小時13分[2]；同時，隨著市民收看電視節目時間的增加，導致收聽廣播、閱讀報紙的指數繼續呈現減少的趨勢，這說明人們的生活方式、意識形態也將隨著接觸某類媒體時間的長短而隨之悄悄地發生轉變。這就是媒介內容和接觸媒介方式對人們生活時間產生的影響。
隨著媒體企業全球化進程的發展，“收視率”、“收聽率”“讀者占有率”、“廣告到達率”已經完全左右著媒體發展，甚至電視娛樂節目也開始朝向“信息情報型”發展，制作“可使用的娛樂節目”成為當今日本電視娛樂節目制作人努力的方向。因而，媒體向公眾提供的素材、話題、文本中的價值觀必然以“能夠引起大多數人的反應”為基準，而這種基準是被媒介“同一化、劃一化”的，是無法體現社會多樣性的。這種‘同質化’的傾向是身處媒介環境中的人們無法排斥的影響。
正是在深受上述種種“媒介影響下”，日本民眾的行為意識伴隨著媒介技術、媒介環境、媒介內容、接觸媒介方式的變化而悄然發生著改變。
一、來自加拿大的啟示
由于來自擁有世界最強勢媒體美國的影響，促成了“MediaLiteracy（媒介素養）”公共教育在加拿大的出現、普及。加拿大是將媒介素養首先引入學校進行公共教育的國家，其背景是由于美國電視文化的跨境影響。
美國與加拿大有著近千公里的國境線，加拿大90％的居民生活在國境線以北300公里范圍內。由于處在英語圈地域，美國的雜志、書籍、有線電視、聯播網電視在加拿大境內可以輕松入手。據加拿大統計局調查顯示，加拿大的受眾收看的電視節目40％是加拿大制作，而60％是由美國制作。隨著美國電視節目的跨國境傳播，導致大量的血腥、暴力場面、性畫面充斥著加拿大的電視熒屏，造成美國文化不斷地侵蝕加拿大本土文化。普通的加拿大受眾甚至難以分辯電視節目中播出的內容，哪些是加拿大的，哪些又是美國的。特別是一些歷史知識問題，在學生中竟然出現了“混淆是非”的事例。例如，美國與加拿大有關黑人奴隸制的歷史是完全不同的，但是學生卻普遍認為兩國是一樣的[3]。
于是，1978年在加拿大的安大略州開始了以抵制美國電視文化為初衷的媒介教育課程，首先以教師為授課對象，并成立了民間組織AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素養教育成為初、高中的正式課程。具體要求是：
（1）初中、高中的語文課中，用于“媒介學習”的課時不得少于總課時的三分之一；
（2）初中一、二年級，用于“媒介學習”相關內容的教學時間占總授課時的10％；
（3）高中的語文課，“媒介學習”要設置為必選科目學習[4]。
1989年，以AML成員為中心，在安大略州教育部的運籌下，《媒介素養課程指南》一書正式編撰完成[5]。之后，其他的州也相繼建立了相同的組織，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一個由市民組織為主導的全國網絡系統，至此，媒介素養教育開始遍及加拿大全境。
事實上，在加拿大學校教育中，一開始并沒有開設以“媒介素養教育”命名的專門課程，而是將該內容納入名為“Language”（語文）的課程中，教師以參考指南為教材進行授課；不過，在具體的教學中，對于電視節目的關注程度歷來是最高的，為此，加拿大的AML也制作了許多電視節目。承擔此項任務的是隸屬于媒體教育部的名為CHUM節目制作公司，其制作出的節目是專門用于教學的[6]。
加拿大的“媒介素養”公共教育從誕生之時，就寄生在“Language”（語文）課程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鮮明地指出隨著社會情報化的高度發展，在公共教育中有關“媒介素養”教育需要增加特別的科目。現在，從小學到高中都設置了媒介素養課程。
極其注重公共教育的日本，面對媒介環境的變化對人們行為的影響，同樣希望在普通的學校課程中，設置類似于加拿大的“媒介素養”教育的內容。但是，迄今為止，實現這一愿望尚有距離。
二、日本媒介素養研究的現狀
20世紀90年代初，“MediaLiteracy媒介素養”理論引入日本。日本在世界科技領域一直擔當排頭兵的角色，與積極采用日新月異的媒體新技術比較而言，早已跨入信息社會的日本，在“媒介素養”研究上，卻遠遠地落在其他媒體發達國家的后邊。在1999年6月召開的《青少年與放送》專家會議上，與會者就“媒介素養”表示了積極態度，但卻沒有制定出類似于加拿大那樣的有著明確的指導理念和具體的實施細則、方案的發展計劃[7]。與加拿大將“媒介素養”教育貫徹到中小學生義務教育中不同的是，日本目前有關“媒介素養”的教育，還僅僅停留在大學、研究所等以專家研究為中心的“試驗”階段。與不斷吸收、借鑒國外先進“媒介素養”理論，并將本土化與運用研究作為課題的大學教授、專家們相比，處于教育第一線的教師們的“媒介素養”意識還相當薄弱。
在日本從事媒介素養研究的諸多學者中，以下兩位的著作堪稱經典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾經在加拿大留學，1996年畢業于美國哥倫比亞大學研究生院，現為東京大學研究生院情報學“媒體表現、學習與素養”項目成員，其著作《媒介素養——來自世界的現場》一書，系統地介紹了英國、加拿大、美國等媒體發達國家“媒介素養教育”的現狀，成為目前日本有關“媒介素養”研究必讀書目。另一位是立命館大學教授鈴木綠，其有關媒介素養教育著作頗豐，1997年6月由其主編的《為了學習媒介素養的人》，2000年8月的《媒介素養——入門篇》，2001年10月《媒介素養的現在與未來》以及2003年4月《媒介素養——性別篇》等等。鈴木教授的著作內容反映了日本學者有關“媒介素養”課題的研究進程與趨勢。
目前，在日本學術界公認的“媒介素養”定義，是由立命館大學教授鈴木綠在1997年6月出版的《為了學習媒介素養的人》給出的，他指出：“所謂媒介素養，是指市民以社會性的文脈批判性的意識分析、評價、接近媒介，憑借多樣化的形態創造出傳播的力量。”[8]
橋元良明根據鈴木綠所給出的“媒介素養”定義，在其著作《情報行動與社會心理》中，就“媒介素養”的概念進一步闡述了自己的觀點。他指出，在獲得“媒介素養”能力的過程中，不可欠缺的四個要素是：（1）批判的思考；（2）對媒介社會性文脈的洞察；（3）由對話獲得的多元化視點；（4）表現主體的確立和接近媒介。也就是說，參加“媒介素養”教育的人，在對媒體文本所包涵的具體問題進行思考、內省以及與他人進行對話的過程中，不僅需要關心媒介本身問題，還應關注由此產生的社會性問題。只有通過這一過程，主體才能確立自己在社會中的存在意識（見圖1）[9]。
“批判的思考”強調的是主體不僅應對從媒介獲得的情報進行客觀的分析、能夠“識字解讀”，而且要有批評、評判的能力，即以培養批判性為主要目的。這種批判性思考能力的培養，需要從①映像、聲音信息的文字化和②弱勢群體市民的視點兩方面入手。
為了闡述“對社會性文脈的洞察”，橋元良明借鑒了鈴木綠關于生產•制作、文本、受眾三者之間的相互關系圖（見圖2）[10]，他指出，媒介素養不僅僅是簡單地就媒介關注的“文本”進行批判，而是應將其置身于整個社會系統的視野中，深度挖掘其相關的社會構造問題。
“由對話獲得的多元化視點”指的是在對話的過程中，對于學習者來說，教授者不僅是要教會正確的解讀方法，而且要通過對話開啟和交換各種各樣的解讀，提示學習者去關注與自己不同的解讀，以便獲得多樣化的問題視點，為更加縱深性的問題挖掘提供機會。
“表現主體的確立和接近媒介”意指在目前的媒介系統中，特別是在日本的媒介系統中，至今尚不存在類似于加拿大CRTC那樣的政府機構，在日本，市民、媒介、政府三者之間缺少信息交流的渠道，更不要說建立類似于歐美國家的“接近頻道”、“交流頻道”那樣的市民可以自由地接近媒介的制度。
三、日本媒介素養教育的現狀
1、“媒介素養”大學教育現狀
目前，日本的“媒介素養”教育課程只在部分大學開設。立命館大學的鈴木綠教授開設了“媒介素養”論和“映像媒體分析”等與“媒介素養”教育的相關課程；其教學宗旨是，在以電視媒介為中心的媒介世界里，流動著的是被符號化的“加工過的現實”，身處這樣一個由媒體主宰的信息社會，作為“主體”的市民必須具備自主解讀媒體的能力；其教學內容除了掌握媒介素養的定義、基本概念外，還包括了媒介研究模式、符號化的“再構成現實”、媒介的廣告功能和媒介語言、媒體表現、價值觀與意識形態、電視新聞－—構成的“現實”、新聞人的價值觀和意識形態、戰爭與媒介（圍繞911事件、阿富汗戰爭、伊拉克戰爭）、報道與人權、媒介社會中的市民與媒介素養、情報的多元化等諸多方面。
處于高度信息化社會的日本，其“媒介素養”教育最突出的本土特色研究莫過于對互聯網的關注。基于這樣的認識，立命館大學專門從事研究“媒介素養”的研究生們，于1996年開設了日本首家媒介素養教育的網站，名為“媒介素養的世界”（MediaLiteracyinJapan=MAJ.）[11]。網站設立的目的是以廣泛開展“媒介素養”教育為出發點，立足市民視點，批判性地分析、評價媒介和政府網站信息，使市民更加便利地接觸到媒體的產業發展、相關法規、基本概念和放送綱領等。此外，該網站還與海外的“媒介素養”教育網站相鏈接，發揮其作為日本“媒介素養”教育網站的國際交流作用。
圖1獲得媒介素養過程的4個基本要素
圖2媒介研究模式
在教學內容發生變化的同時，新型的教育模式也應運而生。慶應義塾大學妹尾堅一郎教授（兼任東京大學特聘教授），目前在研究生課程中教授《情報教育論》。妹尾教授認為，在情報化的社會中，學習內容必須要進行調整，并且學習形式也應做相應的改變。他指出，當前的教育基本形式是“知識傳授型”，是工業化社會的教育模式。工業化社會是以大量生產、消費為特征，與之相配套的教育模式也是以培養大量人才為目的的。但是，如今的日本已經從工業化社會邁入到信息化社會，適合信息化社會的教育模式應該是“學習支援型”，即學生與老師的關系應該是學習者與支援者之間的關系[12]。
、“媒介素養”教育在中小學校的展開
日本在大學里進行“媒介素養”教育尚處起步試驗階段，中、小學校的“媒介素養”教育更是含苞待放。自1995年由郵政省召開的“多頻道時代下有關受眾與放送懇談會”之后，日本社會對于“媒介素養”的關注曾一度升溫。1999年由普通市民、研究學者、郵政省以及放送企業四方參加的“放送領域內有關青少年與媒介素養的調查研究會”使得日本的“媒介素養”教育課題再次引起社會關注。2000年6月調查結果報告書發表，并就提升日本“媒介素養”教育達成一致。報告指出，媒介素養是生活在媒介社會中的“生存能力”，是從抱有多樣價值觀的人們建立健全發展民主社會不可欠缺的能力
由立命館大學教授鈴木綠編撰的《媒介素養——入門篇》一書于2000年8月22日出版，該書與其他“媒介素養”書籍不同的是，它是一本教材式用書，全書分為五個章節，（1）怎樣學習媒介素養？（2）我和媒介、我們和媒介；（3）電視廣告是什么？（4）電視劇與我們的社會；（5）解讀電視新聞。除了在第一章中介紹了媒介素養的定義、基本概念、分析方法、學習模式和學習場所之外，其余的四個章節全部是有關具體教學內容的安排。以第三章《電視廣告是什么？》的第一節為例，具體的程序環節包括導入、活動1.2.3、發表、資料的查找核實（見圖3）。
導入：我們每天都要接觸到大量的廣告，為什么有廣告呢？廣告收入作為電視臺的主要收入來源，支撐著電視臺的正常運營。收視率與廣告有著怎樣的關系？我們每天要接觸多少廣告？哪種廣告是最經常看到的？通過實際的調查分析，使我們意識到，當前的媒介環境是將我們消費者設定為廣告目標的。
活動1：首先讓學生預測在1個小時的節目中廣告有多少？所占比例是多少？
發表：將各個小組的預測集合起來。
活動2：在活動1完成后，各個小組對教師事先錄制的電視節目進行調查。
發表：各個小組發表其調查結果，并與起初的預測值進行比較。并列舉出前三位的廣告，該廣告與電視的媒體特性關系、播出時間、節目內容等等之間的關系。
資料查找核實1：將所記錄的每天、每周、每年以及至今收看廣告量計算出來；將該數值與其他活動所使用的時間（學校生活、與家人對話、讀書等）數值進行比較。
活動3：廣告收入占電視臺總收入的比率？電視廣告與其他媒體，比如報紙、廣播、雜志廣告進行比較；廣告費占日本GDP的比例。
發表：在各個小組的調查結果基礎上，進行交流對話。
資料查找核實2：查找日本民間放送聯盟的放送標準，一周期間的廣告播出量時間量必須在總播出時間量18％以內，為什么這樣規定？通過利用互聯網進行網上數據調查，查找出本周收視率前10位的電視節目[14]。
鈴木教授在該書的前言中寫到，本書假定的讀者是高中生、大學生以及市民。希望利用此書的教師們為日本的“媒介素養”教育的提升積極不斷努力。
日本的媒介素養發展雖落后于其他媒體發達國家，但是，結合本土實際確實其鮮明的符號表征，在信息渠道愈發膨脹的今天，如何教會受眾擁有一雙霧里看花的“明目”顯得任重而道遠。
[注釋]
[1]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第107頁
[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi
[3]菅谷明子《媒介素養——來自世界的現場》巖波新書2000年8月18日第88頁
[4]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第12頁
[5]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第122頁
[6]《日本與加拿大的媒介素養教育現狀比較》來自：ihosei.ac.jp
[7]《日本與加拿大的媒介素養教育現狀比較》來自：ihosei.ac.jp
[8]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第8頁
[9]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第112頁
[10]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第30頁
[11]該網站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/
[12]campus.nikkei.co.jp
[13]鈴木綠《媒介素養——入門篇》自由出版社2000年8月22日第9頁
[14]鈴木綠《媒介素養——入門篇》自由出版社2000年8月22日第34－36頁
[參考文獻]
1、小中陽太郎《來自媒介素養的現場》[日]風媒社2001年4月20日
2、鈴木綠《媒介素養——入門篇》[日]自由出版社2000年8月22日
篇9
教學環境是學校教學活動所必需的諸客觀條件的綜合，是按照發展人的身心這種非凡需要而組織起來的環境。從廣義上說，社會制度、科學技術水平、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從表面上看，教學環境只處于教學活動的，是相對靜止的，但實質上它卻以特有的影響力干預著教學活動的進程，系統地影響著教學活動的效果。假如說教師和學生是教學活動的主角，那么教學環境就好比是他們活動的舞臺。教學環境的內容包括社會信息。現代社會是信息社會，社會節奏加快，各種社會思潮對校園的沖擊是前所未有的，而學生是最輕易接受新生事物而又被其左右的一個群體。因此，社會信息不僅是教學環境的一個重要因素，而且是一個必須認真加以調節控制的因素。這就需要學校、家庭教育和社區教育結合，共同培養學生。
二、傳統管理模式弊端的改革需要班主任工作和社區教育緊密結合
如今，我們的管理者─━班主任，經常感嘆"現在的學生越來越難管了"、"現在的學生不知如何去管理"。因為以往，班主任對小學生小到掃把如何拿，大到人生觀、世界觀都得管，并且一廂情愿地讓學生服從其布置和布置，唯恐照顧不周。隨著社會的發展，班主任再用一種封閉性的觀點和辦法對學生簡單地說"不"和"是"或"可以"和"不可以"，收效是甚微的。
既然傳統的管理模式已不適應現代教育，那么當然需要改革。但這種改革不是全盤否定，而是一種創新。因為21世紀的世界主題是知識創新，它是傳統教育理念的斷裂。（所謂傳統教育理念的斷裂，是指傳統的教育理念中將要揚棄的部分，實際上也是教育的幾個千年死結。）教育要面向未來，唯有學會創造才是最佳出路。假如我們挖掘社區內的各種教育資源，動員社會各界中的力量，形成教育合力，共同培養學生，那必將會收到事半功倍的效果。雖然社區教育工作千頭萬緒，但是根本著眼點是放在人的全面發展上，堅持以人的發展為中心。因而要想學生全面發展，還必須向社區方向發展。
三、學生的心理需要需要班主任工作和社區教育緊密結合
1、學生對交往的需要
現在獨身子女居多，由于其在家中地位的非凡使孩子缺乏交往能力，但21世紀的人才要求會生存，會發展，會生活，會創造，會交往。因此，班主任除了應創設一個團結的集體，還應擴大學生的交往圈。社區便提供了廣闊的空間，班主任可以通過組織多樣的活動，使學生在實踐中學會尊重，學會相處，學會關心，學會幫助，增進彼此的了解。
2、學生對環境的需要
小學生處于家庭、學校、社會三大環境中，他們需要在不同的環境中得到重視、尊重；需要在良好的環境中求知交友，施展自己的才能；需要在他們成長的道路上，有良好的環境為他們做基礎。在三大環境中，家庭是孩子成長的搖籃，學校是成長的階梯，社會是施展才干的大舞臺，所以早一日讓學生踏入社區，就能讓學生在更繁雜、更大的環境中適應、生存，得到有利的發展。
3、學生對情感的需要
小學生的情感波動性較大，對四周的反應敏感性強，他們需要平等、友善、關心、理解和尊重。現在的孩子并不是首先接受四周人的叮囑、輔導、說教，而是先考慮四周人對自己的態度。假如這種說教是令人振奮、愉悅、有幫助、有關心感的，他們往往會積極的接受。反之就會消極地接受，從而影響人的活動。良好的社區教育，能使生活于其中的學生經常保持樂觀、穩定、愉快的積極情緒，使孩子獲得愛的互需、愛的激勵，從而促進其在學校、家庭的學習和生活。
4、學生對求知的需要
小學生正處在長知識的階段，求知欲很強，這種求知的需要不僅是文化科學知識，還包括社會、生活等方面。因而，班主任工作應和社區教育相結合，除了教學生學好書本知識，還應教他們學會做人，學會處理各種矛盾，學會解決新問題，在實踐中求知，這樣才能使他們堅強地立足于競爭極強的社會中，適應時代的需要。
四、班主任工作的非凡性需要班主任工作和社區教育緊密結合
班主任工作在小學教育工作者中相對來說工作量較大，班主任極其微小的一言一行有時都會對學生產生重大的影響。但學生在校時間究竟有限，還有將近2／3的時間在校外度過。小學生都有極強的表現欲，他們重視四周人對自己的評價。不光在校內，走出校門也同樣。社區教育的結合，能使學生獲得更多更全面的評價，從而促進學生向正確的方向積極發展，起到優勢互補的功能。例如，利用社區力量為豐富學生課余生活提供各種輔導或指導。春天─━放風箏的季節到了，我班就聯合社區組織了一次怎樣制作風箏的活動，學生們在玩玩做做中學會了不少知識。
班主任工作怎樣和社區教育緊密結合？
一、樹立學生的"小公民"意識，建立制度保證
很多小學生都明白在學校要成為一名好學生，就應該在德、智、體、美、勞諸方面得到主動、活潑、和諧的發展，但是他們在家庭、社區中，或許由于兒童的天性或許由于如今獨生子女眾多、家長平日的嬌生慣養，從而對自己在社區中的角色不太明白。學生在校內不會毫無顧忌地往地上丟紙屑，而出了校門便會。正如大部分家長所說的，現在的孩子只有在學校里才是最乖、最聽話的。面對這種情況，我們首先要啟發教育學生，要成為一名好孩子還必須加強對自己行為規范的要求，建立制度保證，做到尊老敬老、熱愛勞動、熱愛家庭；然后帶孩子走向社區，參和社區開展的各類活動，讓孩子親身體驗到，社會是由群體組成的，每個人都是這個群體中的一份子，應發揮各自不同的功能。孩子的熟悉速度是很快的，他們在得到一個正確的熟悉后，便會朝著這個方向去做。有這樣一個例子，一位班主任發現在很多社區中存在著居住在樓房的居民一門關進、老死不相往來的現象，每家"各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜"，并且隨著時間的推移，人際關系愈加淡薄。于是，班主任組織學生開展討論摘要："我們小學生在社區中可以做些什么？"經過激烈的討論，學生們決定按小隊或區域等不同單位，組成服務小隊、護綠小隊等去居民區進行服務，盡自己的一分微薄之力。而且小公民的自豪感情緒也得到滿足。
二、結合學校和社區，共同策劃，增強學生社會責任感
學校有少先隊大隊部，社區有學生活動室，但經常各管各，當結合學校和社區，隊部和活動室聯系，由學生參和社區少先隊基地、大隊部，共同策劃活動，這樣不僅可以形成教育合力，而且為鍛煉學生的能力提供了更多的機會和更廣闊的空間。班主任也可以請居民干部來學校，為小學中、高年級的學生作諸如"小朋友應為社區爭創市級文明小區做貢獻"的專題講座，讓學生進一步增強自己的社會責任感，體驗出自己在社區中的所作所為是一種公民職責的表現。也可以請居委會干部在"國旗下講話"中向小朋友講述在社區中該怎樣做的具體要求，使學生們懂得學校、社會和社區教育對他們的希望是一致的，要增強在日常生活中學會負責，爭做強者的意識。
三、共同落實實施，培養學生創造意識，挖掘閃光點
篇10
2.美術課程銜接
在明確培養目標這一前提的基礎上，核心工作就是美術課程的銜接。教育部在國家中長期教育改革和發展規劃綱要的基礎上，提出了五大對接體系，這是幼小美術課程銜接的基點。從幼兒園到小學是一個過渡時期，在該過渡時期，許多原本對繪畫較為喜歡的孩子都會表現出極為不耐煩的傾向，有的甚至選擇了放棄繪畫。因此作為教育工作者，一定要做好美術課程的銜接工作，調動孩子對美術的學習興趣。
二、幼小美術課程銜接的不足
首先，幼小美術課程銜接的時間安排不合理。小學學習是打好基礎的重要階段，因此許多學校為了讓孩子學好美術，通常會增加美術的課時或是延長每節課的學習時間。從學校的角度看是為了孩子著想，但忘記了玩耍才是孩子的天性，要孩子犧牲他們玩耍的時間學習美術，勢必會造成他們上課注意力不集中，或是坐立不安。其次，美術老師的專業素質有待提高。有些學校認為美術老師無非就是教孩子寫寫畫畫，對于美術老師的選拔并不嚴格，殊不知這是對于孩子極大的不負責。老師對于美術不太了解，教學時只會生搬硬套書上的內容，從而破壞孩子的興趣。同時孩子的想象創造能力也極有可能在這些老師的帶領下一次次被打擊。
三、幼小美術課程銜接的策略
1.找準銜接點
對于幼小美術課程的銜接，首先，必須找好銜接點，只有找好了銜接點，才能讓孩子更快地適應小學的美術教學。要找好銜接點并非易事，如果要想做好幼小美術課程銜接工作，美術教師必須研究教材，通過對幼兒教材與小學教材之間的對比找準幼小美術課程的銜接點。
2.了解幼兒心理
學齡初期的兒童，處于逐步克服以自我為中心，走出自己封閉的世界，與他人進行溝通交流的階段，在這個階段思維往往比較活躍，想象能力豐富，并具有一定的觀察能力、創造能力，做事比較靈活，能夠較為客觀地看待和分析事物，在繪畫方面開始形成自己的想法，同時擁有了強烈的表達欲望。但他們的思維常局限在具體的事物上，缺乏經驗以及邏輯思維能力。作為教育工作者，此時應該把握時機，因勢利導，借助各種不同的手段與方法，激發兒童對于美術學習的興趣，讓兒童在腦海中逐步形成一定的鑒賞能力，具備一定的想象、溝通、交流能力。這些能力會使兒童終身受益。
3.靈活運用教學方法
作為教育工作者，首先我們必須考慮到兒童心理特征，順應兒童的天性，發展兒童的興趣愛好，適當地拓寬兒童的美術視野，并從他們最感興趣的事物出發，帶動他們對于美術的學習興趣。通過美術教學讓他們洞察能力以及審美能力得到提升，享受到學習美術的樂趣。在教學方法上要多變，不能太過單一，更不能生搬硬套，從而使兒童對美術感到厭煩。小學美術學習主要是為了培養兒童對美術學習的興趣，并不是要他們真正掌握多少美術知識。適當運用新技法教學，對于維持兒童的興趣起到十分關鍵的作用。我們可以首先引導孩子學會觀察，經過觀察他們能對事物產生一定的理解，這就要求教師進行戶外教學。其次通過多媒體等手段，播放一些事物，讓孩子們觀看后進行思考，再在紙上畫出他們想表現的事物。
4.課程實施活動化
在皮亞杰的兒童思維發展階段理論中指出，幼小銜接的兒童思維發展依舊帶有極強的知覺集中傾向、具體形象性和不可逆性。因此在美術課程的實施過程中要通過不斷引導，讓兒童學會將自己的情感通過想象表現在繪畫上，也就是將抽象的東西形象化。同時通過對多種事物的觀察，將其融合為一幅畫，也就是將具體的事物抽象化。要實施這一過程并不容易，應該綜合運用游戲、戶外活動等教學方法，調動孩子的感官，引發孩子的學習興趣，讓孩子產生主動學習的想法。只有通過多種實踐，讓孩子參與其中，才能讓孩子體會到學習的樂趣，培養孩子的技能以及思維想象能力。
5.課程評價多元化
幼小美術課程銜接應以兒童的全面發展和持續發展為導向，對于課程評價必須做到以尊重兒童，不打擊兒童自信心為前提，在幼小銜接階段的兒童心理是十分敏感的，老師家長的一言一行對其的影響十分大。因此評價的內容要以調動兒童的積極性為主，使評價成為兒童了解自我、認清自我、約束自我、鼓勵自我的一種手段。同時評價的內容也應該是多方面的，不僅包括孩子的知識與技能，還應包括孩子的進步情況，發現問題、解決問題的能力，以及創造性思維能力。因此評價不僅要著眼于孩子現在，更要著眼于孩子的將來。
篇11
ABSTRACTION
SKILL-(internalizingrulesGETTINGrelatingcategoriesandfunctions)
PRODUCTIONARTICULATION
(orpseudo-(practiceofsequencesofcommunication)sounds)
CONSTRUCTION
(practiceinformulatingcommunications)
RECEPTION
(comprehensionSKILL-INTERACTIONofamessage)
USING(orrealcommunication)MOTIVATION
EXPRESSION(tocommunicate)
(conveyingpersonalmeaning)
結合上表可以看出，英語學習過程有三個階段
1.基礎知識獲得階段
2.基本技能獲得階段
3.交際能力獲得階段
當然這三個階段是不可分割、相互依賴的完整教學過程的三個不同方面。
一.基礎知識獲得階段
目標語言的基礎知識的獲得是通向交際之路的第一步。此階段，要使學生打下牢固的語音及詞匯基礎。對初中生來講，適當講授讀音規則及詞匯的拼寫規則是很必要的。語音詞匯的基礎不牢，會直接影響到學生學習英語的興趣，更值得注意的是，此基礎的不牢固會潛移默化地導致學生的兩極分化。教師在備課中，一定要精簡地揭示讀音規則，利用學生的發散思維，舉一反三地新舊結合。127;如在講到head時，就要復習到-ea字母組合的讀音,
great
meat
bread
sweater
...
及時總結再現歸納。正是由于這種知識的教學不能占課上很多時間，才要求教師認真備課，精選例子，在很短的時間內給學生最大的信息量。
二.基本技能的獲得
觀察上文的圖表，我們可以看到，技能的獲得與運用之間是有不同點的。而英語的基本技能恰恰起著基礎知識與真正的交際之間的橋梁作用。外語的基本技能指在基本知識的基礎上獲得的聽說讀寫的能力。在此，一個不容忽視的要點是：何者為英語教學的最終目標？不少人把英語基本技能的獲得理所當然地視作英語教學的最終目的，認為所謂英語技能即準確無誤地造句、進行句型轉換或做填空練習等。事實上，這遠遠不是語言學習的最終目的。
讓我們仔細考慮一番中學英語教學的現狀。相當一部分學生感到英語難學，教師也抱怨學生的分數與自己的投入相比相差甚遠。究竟是什么原因呢？細思之，不難發現初中英語課本中的基礎知識項目不值得困惑──只有1200左右詞匯，一些基本的語法知識,如七個時態，兩種語態等。如果把掌握這些項目為最終目標，那只是時間上的問題了，也許一兩周就足以把這些條條框框介紹給學生。
還有一種情況值得注意。許多人學了不少英語，有些堪稱佼佼者，通過了大學四六級的水平考試，可當用英語與人交談時卻不知所措，無法自由地表達自己。
上述兩種低分與高分低能從一個角度說明基本技能的獲得不能代替最終的交際能力；也從一個角度反映了我們英語教學的失敗。責任當然不能全部歸咎于教師。目前素質教育已提到了教育改革的日程上，其核心是培育學生的能力。素質教育反映在英語教學中，首先要把培養學生的交際能力作為核心問題。教育改革不可避免地要從考試制度上做文章。
在基本技能獲得階段，教師應該處理好講與練的關系。
一節高效率的英語課應嚴格注意教師與學生，即教學雙方在課上應占的時間比例。傳統的教法是以“傳授知識為中心”，教師滔滔不絕地講，學生被動地聽、做?筆記。這種教法對英語初學者極為有害。從表面上看，這些教師很無私地、執著地工作著，但事實上，他們卻給學習者的學習過程設障。127;English127;can127;only127;belearned,butnottaught.即教師的教不能代替學生個體的學。127;教師的主導作用應體現在有效地引法學生用英語進行交際的內驅力。特別是語法方面的講解，要點到為止，而不要面面俱到，占據課堂大部分時間。只要學生懂了，就要掉轉“指揮棒”讓學生去練，在練中真正體會、把握所授語法知識。以學游泳為例，語法知識的講解正如游泳要領的講解一樣，不宜過多，而應簡明扼要，然后讓學生下水，嗆上幾口，再告訴他錯在哪兒，怎樣才能避免嗆水。學生的自身實踐就會使其逐步摸索、體會出游泳的要領，這就說明，在學會游泳的過程中，下水多練應是主要的手段和方法．學語言亦同理。語言能力要靠不斷的實踐才能獲得。
三.交際能力的獲得
基本知識和基本技能的獲得是為語言學習的最終目的──交際能力的形成所做的必要準備。
課堂教學中，學生在教師Presentation的啟發下，根據所給的詞或短語進行的句型操練式的會話，只屬于基本技能獲得過程，或中介過程。所以教師要清楚欲授課的交際運用的理想模式如何而加以引導，不能以使學生停留在機械地句型操練的過程而自滿。故句型操練也不應完全占據練習的時間。教師應不失時機地引導學生再向前跨一步，進入交際運用的階段，以實現英語教學的完整過程。任何缺少交際運用的教學都是不完整的教學過程，離開交際運用，前兩個階段也毫無依托。但是，從基本技能的獲得到技能的運用并非自然而然的發展結果。教師要努力創設情境，使學生運用所學知識進行交際實踐活動。1）激發交流動機，創設最佳語言學習環境
英語教學的第三階段最重要的是交流動機，即學習動機的激發。學習動機是影響英語學習的非智力因素之一。心理學向我們揭示出這樣一個規律，“個體一旦獲得動機并發生作用，就能在學習中產生強烈的興趣和持久力，大大地促進學習。”現行教材與原教材的不同點之一是，每單元都有功能項目（FunctionalItems)127;。許多貼近現實生活的話題與情境的創設，足以使學生產生表達的欲望。這些話題有：購物，問路，打電話，談工作等。這就要求教師引導學生充分利用這些話題，進而創設一定的情境。
英語學習的語言環境的創設還包括教師英語口語的使用。教師的口語應適合所教學生的英語水平，一個能用高級口語上課的教師不一定是稱職的教師。課堂短短的幾十分鐘，不是留給教師來"showoff",而是通過教和學增強學生的自信心，127;使他們意識到自己能聽懂外語，能用英語表達自己！課上，教師應盡可多地講英語，使學生耳濡目染。關于學習外語的環境，有人認為最佳的就是到所學語言的國家去生活、工作，這也是相當一部分人的出國動機之一。不否認國外是學習當地語言的最佳環境，但這并不是唯一的。不是么，有不少人從未出過國，而英語卻學得相當好。如老前輩葛傳規先生就是一個很好的榜樣；也有的人雖未踏出國門半步，卻掌握了好幾門外語。那么，國外的語言環境到底提供了什么樣的條件呢？這種學外語的環境的實質是什么呢？設想一個人到了國外，生活在異鄉人中，他便時時刻刻離不開外語。如去郵局，他要問，"HowcanIgettothepostoffice,please?"所謂外語環境，最大的“功能”就是“逼”你用外語，這個“用”就是語言的交際運用。這種“逼”當然不一定非要到國外才能出現，有心者，有志者會“自逼”而出成績。在課堂教學中，教師要創設逼迫學生非說外語不可的條件，充分利用課本模擬的環境，去“逼”學生，令其不停地說，想方設法地問、答。
2）重視語言的輸出
在交際運用階段，127;要注意利用語言習得的手段引導學生學習。127;美國語言學家Krashen(克拉申)首先提出語言習得理論。語言習得是無意識的、自然的學習，是學習者在積極參與的真實環境中的學習。在交際中應有意識地變學生被動的“答”為主動的“問”。“問”是在語言輸入大腦后的輸出，能更多地調動大腦的思維。能主動發問是交際能力形成的明顯標志之一，是學習由被動向主動的質的飛躍。教學就應朝著這個方向發展，使教學的三個階段有機地結合起來，使我們要教的內容，通過學生主動的消化、吸收而轉化為他們自己的知識。不少課堂能聽到教師在就課文內容提問，學生只是答出“Yes"或"No"。127;是誰在大量地進行語言實踐呢？127;又是誰需要這實踐呢？127;It’sthestudentswhoneedthepractice,nottheteacher!
篇12
2.政府教育支出結構。
Su（2004）認為地區的經濟發展水平會影響教育資源配置政策對經濟增長以及收入分配的效果，文章利用兩階段人力資本積累模型，證明基礎教育的支出偏向會有利于貧困落后地區的經濟發展和收入分配公平，實證部分探討了公共教育支出的經濟效應。廖楚輝（2003）利用Logistic模型驗證了政府在義務教育和高等教育的支出偏向以及帶來的效益增長之間的關系，強調政府加大基礎教育投入力度在普及九年義務教育初期的重要作用。李貞（2012）從教育支出的地域結構角度，借鑒新古典經濟增長理論中的經濟收斂概念，提出政府應該縮小教育投入的地區差距，向貧困地區、農村地區以及人口大省有所傾斜。王蓉、楊建芳（2008）認為財政分權對省級政府公共教育支出具有顯著影響。鄭磊（2008）研究認為地方政府之間的標尺競爭、財政分權制度、經濟發展水平、政府規模等對地方政府教育支出比重產生顯著的負影響，而財政自給度具有正效應。上述研究有助于澄清政府教育支出在三個層級教育以及區域之間分配偏向的原因，但很明顯，目前國內學術界在對于本科教育以及高等職業教育這兩類高等教育類型的撥款劃分比例研究上尚存在空白。2014年5月國務院頒布了《關于加快發展現代職業教育的決定》，國家已經將職業教育作為教育改革的重點工作來推進，但從基層實踐的情況來看，政府對職業教育的投入要迎合我國經濟發展、產業轉型以及勞動力市場對高素質技能型人才的需求還有很大差距。
3.職業教育投資回報。
DanielaGlocker、JohannaStorck（2014）利用夏普指數（Sharpe-ratio）研究了不同類型不同專業人力資本投資的回報與風險，發現應用學科和職業教育的收益/風險比值要高于大學教育。JonathanMeer（2005）研究發現，職業教育不僅有助于降低輟學率，而且提高了弱勢群體的收入。綜上，目前勞動力市場上的結構性矛盾使得高等教育需要被重新審視和定位，高等職業教育在調節高校畢業生就業難和技術技能型人才供給不足的矛盾中應該發揮作用，但是我國高職高專的發展現狀并不樂觀，因此本文試圖對地方政府職業教育支出的影響因素以及進行分析。
二、實證分析
1.計量模型、指標選取和數據來源。
本文使用31省、自治區、直轄市2005年~2012年的面板數據，探討地區經濟特征，勞動力市場特征，教育發展水平以及政府因素等與地方政府高等教育支出偏向的關系。以地方政府對其所屬普通本科學校和高職高專的撥款比值作為度量衡量高等教育支出結構的指標，建立以下回歸模型：Yit=β0+βTXitT+ai+uit其中，Yit為地方政府高等教育支出偏向變量，本文使用高等職業教育地方財政支出與高等本科教育地方財政支出比作為衡量；XitT為各影響因素向量；β0為截距項；βT為各影響因素的系數；ai不隨時間變化的其他因素；uit為因時而變的其他影響因素。我們將可能影響地方政府高等教育支出結構的因素分為以下四類：具體描述如下：（1）地區經濟特征。地區生產總值，來描述地區經濟發展水平。由于地區生產總值不平穩，進行回歸時會出現偽回歸現象，本文對其取自然對數然后進行差分；第三產業產值占地區生產總值的比重，衡量地區的產業結構；城鎮人口（或非農業人口）比例，來度量地區的城市化程度。（2）勞動力市場特征。由于部分用人單位招聘設有學歷門檻，為了反映本科學歷和高職高專學歷在勞動力市場上的擇業差異，我們采用國有單位就業人員占地區從業人員總數的比重來反映畢業生就業靈活度；分別用就業人員中大專、本科及研究生以上學歷來表示地區的勞動力素質或地區對技能型以及理論型人才的需求程度。（3）政府行為。由于考慮到目前我國本科高校具有層次劃分，其經費來源的主要渠道也不同。在本科大學中，國家重點建設的中央部委直屬重點本科的經費由中央直接劃撥，而普通本科和高職高專由省級政府和企事業單位撥款籌建。因此，為了研究地方政府在普通本科和高職高專間的支出偏差，需要剔除中央政府直接劃撥給重點本科的經費，表示為各地區本科院校中中央政府給重點本科的撥款比例，但由于我國有11省（自治區）沒有中央直屬本科學校，因此采用地方屬本科學校政府經費與所有本科學校政府經費比值來代替；其次，用地區公共財政預算支出中教育支出所占比例衡量地方政府對教育重視程度；分別用央地財政收入比值（收入分權度）、財政支出比值（支出分權度）、地方財政收入支出比值（財政自給率）作為衡量財政分權的指標。（4）地區教育發展水平。地方政府高等教育支出偏向也會受到該地區對高等職業教育的供給能力，或者學生對該地區高等職業教育需求的影響，我們用各地區本科和專科的學生規模作為指標。但考慮到本科學生規模的統計口徑并未區分重點本科和普通本科，這樣國家直屬重點本科的人數未能剔除，因此以各地區本科院校中中央政府給重點本科的撥款比值作為普通本科學生規模的權重。各變量度量指標的數據來源如下：地方屬普通高等本科學校、高職高專學校、中央屬普通高等本科學校、普通本科學校經費收入的數據來源于《中國教育經費統計年鑒》中“各地區各級各類教育機構教育經費收入情況”；地區生產總值、第三產業產值占地區生產總值比重來源于《中國統計年鑒》；中央及地方財政收入、支出、地方教育支出均來自于《中國財政年鑒》；各地區本專科在校來源于《中國教育統計年鑒》；大專學歷占就業人數的比重、城鎮化程度（城鎮戶口人數比例），數據來源于《中國人口與就業統計年鑒》。
2.實證結果。
在進行回歸分析之前，為了避免偽回歸出現，要進行單位根檢驗。本文分別采用基于同根假設的LLC檢驗方法和基于不同跟假設的ADF檢驗方法，結果顯示，地方支付教育支出結構（y）、地區生產總值對數差分值（ggdp）、城鎮化水平（city）、人才需求度（xl）、教育資源差異（dedu）、地方政府對高等教育的重視程度（hedu）、地方支出偏好（dexp）、財政分權各指標（czzj、srfq、zcfq）為平穩數據，國有企業從業人員比例（gyrs）一階差分后平穩，故后續分析中采用國有企業從業人員比例（gyrs）的一階差分（dgy）作為回歸分析變量。在進行面板數據回歸時，采用Huasman檢驗來選擇固定效應模型或者隨機效應模型，根據結果，論文使用固定效應模型對回歸方程進行估計。模型1中加入了國有單位員工人數占總就業人數比重這一指標，結果顯示其并不顯著，同時與模型2進行比較發現，出去這個變量對回歸結果影響很小，進一步更換財政分權變量發現，國有單位員工人數指標始終不顯著，且去除后對回歸結果影響較小，因此，本文認為國有單位員工人數占總就業人數比重對地方政府高等教育財政支出結果影響不顯著。模型2、模型3、模型4選取了不同的財政分權變量，回歸結果顯示，各回歸變量都顯著，其中地區生產總值、城鎮化水平、地區學歷需求、地方政府對高等教育的重視程度、財政分權等指標的系數為正，而教育資源差異和地方支出差異兩個指標的系數為負，各變量的系數變化不大，與預期結果相似，因此認為本文的回歸分析具有可信性。
三、主要結論
分別來看各項因素對地方政府高等教育支出結構的影響：
1.財力充沛的省份有職業教育支出偏向。
從回歸結果來看，地區GDP、城鎮化水平、對高等教育的重視程度、財政分權指標的回歸系數都為正，且地區GDP、財政分權和對高等教育的重視程度三個指標的系數較大，對地方政府高等教育支出結構具有明顯的正向影響，因此，我們可以從中得到初步結論：財力充沛的省份有職業教育支出偏向，經濟發展水平越強、財政收入越高的省份更傾向于縮小職業教育和本科教育的差距。
2.高等教育資源差距大的省份傾向于縮小職業教育與本科教育支出差距。
從教育資源差距這個指標的回歸系數來看，各模型回歸系數都顯著，且為負數，系數較大，影響顯著。地方高等職業教育和地方本科教育在校學生數反應了當地高等教育固有的發展狀態和規模，這個指標的意義在于，地方政府高等職業教育與本科教育資源差距越大，地方政府越傾向于在財政支出方面進行彌補，縮小這種差距。
篇13
英語教學中，理解的涵義是什么?如何幫助學生“理解”?是否可能使學生“理解”?這是本文要論述的問題。
一、英語教學“理解”的根基是對人的本質的理解
理解理論的邏輯起點是從關注人性開始的。理解理論是基于對人的本質的理解。熊川武(2001)認為：“在功利主義的驅使下，我們的教育失卻了一些最不該失卻的東西：愛心、關懷、理解。教育要做的，就是要用這些情感內容填平師生間形成的情感溝塹。”[1]許多學生之所以后進，其根本原因是教育誤解、教師誤解和家庭誤解所致。我們必須相信，每個學生都具有一種天賦的潛質和能量，教育的責任在于開發這種潛質和能量，使人具有生存的智慧和生命的意義。理解理論認為，理解是一種教育資源，過去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失敗，就是沒有充分挖掘和利用這種資源。
英語學習是學生的認知過程，更是學生生命活動的過程。學生是學習的主體，也是自身發展的主體。因為學習是個人的一種“意義構造”。人的語言發展能力、語言創造能力是人的生存能力的體現。學生的語言學習過程是個體將外在語言信息主動內化并與個體大腦中認知結構的自主建構過程。英語語言是一個文化的載體，蘊涵著英語國家的人文歷史、社會習俗和科技等信息。這些信息在與個體認知結構的互動中推動著個體認知結構的發展。只有學生積極主動地投入到各種英語學習活動和交流中去，同化與順應英語語言信息，汲取英美社會文化信息的精華，改造自身認知結構，并在學習過程中獲得一定的自學能力，養成良好的學習英語的習慣，掌握行之有效的學習策略，才有可能最大限度地提高自己的英語語言綜合能力，促進自身認知結構的發展。而這一過程是在“理解”的過程中實現，同時生發了“理解”的內涵與能力的。
理解理論把學生視為一個有需要、有情感、有個性的存在物，把英語語言的學習任務內化成學生的個體需要，使得語言學習有一個堅實的心理學基礎，其成效是不言而喻的。許多學生學不好英語，其本身存在的問題和偏差，一般都是英語學習過程中的“習得性自棄”。就是說，學生有能力學習，但不樂于學習。而我們英語教師往往就語言現象說語言現象，不能透過語言現象看到學生生命過程的本質，不能把學生作為一個主體存在進行理解，由此導致英語教學效率低下。作為外在之行，理解理論在英語教學中有如下特征：一是對學生的語言行為保持大度與寬容，或必要的一致性。二是對學生的語言認知心理能將心比心，體貼關懷。在這樣的思想前提下進行英語教學，顯然是抓住丁問題的根本。“我們所做的一切，是要重新激發起學生努力向上的精神力量，樹立起自尊、自信、自強的心理品質”[1]，這在英語教學中至關重要。
二、英語教學“理解”關于教學活動結構的理解
理解理論關于教學活動結構的理解，其核心仍然是個體心智活動的理解。
心智活動的理解，從本質上講，是對個體認知結構及其發展規律的理解。理解理論認為，“學習”和“知識”是不同的；學習是個人的。是人的屬性；知識是公共的，大家共享的。決定任何一種教育經驗之意義的，是人的思維、情感和行為，但主要是人的理性認識能力。因此，“理解”實際上就是“兒童對事物特性在理性理解力上的變化”。奧蘇伯爾的“意義學習”，即個體必須把他們的新知識同業已掌握的有關命題聯系起來學習，它同只憑機械背誦或灌輸的“機械學習”是針鋒相對的。“意義學習”理論表明，一個人形成自己的“意義構造”，是以概念和命題的系統學習為基礎的。因此，“理解”理論關于心智活動的理解仍然把由概念組成的命題作為教學的根本內容。諾瓦克在1989年提出了有關“學習”的三個基本命題：“①意義學習涉及到已有的認知結構中吸收新的概念和命題，并修改這種結構。②在認知結構中，知識的組織是有等級的，大部分新的學習，就是在已有的知識等級中對概念和命題進行歸類。③通過死記硬背得來的知識，不能同化已有的知識結構，也不會使已有的命題結構得到修整。”[2]因此，學習是學生認知結構的形成、發展和完善，正是在這一機制中，學生的自學能力得到提高。與此同時，學習意愿和興趣也被極大地激發起來。目前，英語語言學對理想語言結構的研究，即對認知結構所涉及的變量及其相互關系的研究揭示：各種元認知成分、基本認知成分、表征等及其相互關系，還包括研究結構成分的完整性、穩固性，它們之間的聯系方式、聯結速度等，是影響一個語言結構的質量因素[3]。這些因素分別影響語盲能力的各個方面。
語言學習，必須通過各種可能的途徑聯系起來，使其形成網絡。教學的關鍵在于為學生提供“可理解的輸入”(txanpmhensibleinput)。而“恰當的輸入”必須滿足以下六個條件：①難度適宜與可理解性。可以盡量使用簡短的句子或借助于實物和圖片，但關鍵還在于輸入的內容必須“略超出”(alittlebeyond)學生的現有語言水平。克拉申稱之為“i+1原則(“i”學生的現有語盲水平，“i+1”下一個層面的水平)。②相互關聯與趣味性。使學生感到所聽的或讀的材料是如此的有趣，以致于忘記了是在學習外語。過于強調句型和結構的機械訓練會使學生厭惡外語。比如，Whattimedoesbegetup?Whattimedotheygetup?這些無意義的句型訓練充斥了傳統的教學。③輸入不是按照語法順序。以語法為基準的教學大綱會降低“可理解的輸入”(comprehensibleinput)的質量，破壞交際的目的。④輸入必須提供足夠的信息量又不能過于困難，使教學保持“i+1”的水平。看起來這很難做到。因為信息量加大容易導致難度提高。但克拉申認為，只要輸入是有意義的，“i+1”會自動產生。⑤良好心境與低焦慮。不必勉強學生表達，直到他們感到已經有了足夠的準備:如果學生說外語，教師則不必當堂糾正學生的語法錯誤(家庭作業中可以糾正錯誤)。⑥為獲得更多的輸入，為學生提供必要的“工具”。讓學生學會使用引起談話的技巧(相互問候)和保持繼續談話的技巧，如有禮貌的總結、歸納對方的觀點；使用What?Idon''''tun-derstand；Whatdoesitmean?等方式或用重復對方談話中的某個關鍵詞來表示疑惑等等[4]。
教學中要為學習者尋找聯系。這些聯系表現為語義邏輯、語言形態、語音、語篇、語境、語法、語用、語言對比、情感體驗、應用情景、應用范例等。缺少聯系的教學是低效率的教學，會導致結構成分孤立存在。對教學內容的選擇，在教學時數多、學習者時間充足、具有良好的毅力和強烈學習動機的情況下，可進行高難度和大跨度的教學。如在半年左右的時間內(每天3學時)，將英語水平低者(包括部分傳統意義上的學習困難生)培養到較高語言水平。如聽說讀寫全息教學，注重實際應用，將動型訓練有機融入整個教學階段。以精讀課為例，通常采用循環性的“聽一分析1一背誦一分析2--應用”課堂教學程序[3]，目標是使學習者將教學內容轉化為大腦中相對全息的、高質量的語言結構。
三、英語教學“理解”對師生關系本質的理解
對師生關系本質理解的核心內容是關于學生德行活動的理解。理解理論尊重“教學具有德育性”的傳統教育理念。在英語教學中，人們一直不關注這一理念，以為它與英語語言發展無關，其實這是一種誤解。理解理論提醒人們要時刻尊重對方，增進理解，這是調節師生學習情趣、增強學習效率的基本教學原則。在英語語盲教學中，沒有情感的喚醒或激發，沒有人格的關懷與心靈的關照，孤立地學習和記憶英語語法規則，忽略感情基礎及在此基礎上的實際應用和操練，最終肯定會缺乏對語言的感知和理解，對新語言詞匯意義的把握缺乏激情與心理動力。
語言學習過程是一個認知與情感相結合的過程。在英語教學中，我們在考察學習者內部語言結構的同時，還必須研究其情感成分，即學習者學習時產生的情感體驗與心境狀態。理解理論認為，任何內部語言結構的發展都包括個體情感的基礎作用或變量，兩者缺一不可。在過去的英語教學中，我們很多教師缺乏這種理解，結果造成許多學生自暴自棄。理解理論認為，英語教學中必須具有全面的認知與情感成分，包括豐富的表象。在語言教學的基礎階段更需注意這一點。現有教學中的某些做法，如過于注重語法習題和閱讀訓練(培養視覺刺激與語義聯系)而忽視情感因素，其結果只能使學習者形成殘缺的語言結構。殘缺的語言結構缺乏聽覺表象、動覺體驗等，不利于語言能力的培養，導致學習者學習難度大，記憶效率低，遺忘率大，體驗不到語言學習的意義和樂趣，后續學習難以進行，語言能力難以達到高水平。總之，過去的英語教學過于關照英語語言的科學教育而忽視了英語語言的人文基礎。
英語學習的規律就是理解。理解體現了教師對學生的尊重與關愛。教師對學生的尊重與關愛，可喚醒學生的成就感。在教學過程中，教師不再只強調語言知識的正確性，而是更進一步注意到了不同文化環境中語言使用的“得體性”。在教學過程中，英語教師注重將情感與人文信息貫穿于大量的含有文化因素的語言材料、圖像和音像資料中，使英語教學取得更好的效果。理解理論主張，課堂教學從理解學生出發，把理解教育精神化為具體的教育行動。李陽總結出英語學習的“十大王牌理論”，其中重要的一條即尋找成就感，建立財富本。把地道的實用句子總結出來，這叫“尋找成就感”；把剛得到的成就感、把已經會說的地道句子統統收集起來，并把它們記錄在專門的財富本上[5]。
理解理論關于師生關系的最好表述，可用熊先生倡導的一條校訓進行概括，即“理解學生，教在心靈；理解老師，勤學奮進；理解自己，塑造人生”。這可以說是一套富有實踐性的處理師生關系的觀念系統，它有利于形成理解氣氛，發展師生理解意識，使理解思想滲透到教育的各個環節。其思想主要包括三個方面：一是教師關注的核心是學生而不是知識。作為教師要善解人意，讀懂學生，激勵學生的情感因素。二是學生要理解教師而不僅僅是教師所傳授的知識。學生不僅要知曉教師教學的意圖，還要從情感上體驗教師的良苦用心。正所謂“老師教我不容易，莫將教誨付東流”。三是師生雙方要理解自己。“理解少煩惱，誤解生禍殃”。應鼓勵師生身心和諧，不斷刻畫自己的理想未來和美好人生。可見，理解理論不僅刻畫了一個個性化、實用性的教育理念，而且預示了一個幸福、安康、祥和的人類理想。
四、英語教學“理解”對教學方法的理解
理解理論提供了一套完整的實踐操作系統，提供了這樣一個條件性思路：
理解性資源環境。校園是學生學習和生活的地方。把校園，特別是教室裝點成一個學習英語的殿堂，無疑會對學生學習英語產生耳濡目染的文化熏陶作用。建設“校(英)語”與“班(英)語”。如學生每日在班上講日常用語，在籃球場上講運動比賽用語。又如，學生剛進入教室的門就可以看到“SHUTTHEIXX)RAFIERYOU”或“REMEMBERTOL0CKTHEDOORWHENYOULEAVETHEROOM”等句子和印象深刻的配畫。將各種英語日常用語和常用詞匯與學生生活、學習與社會環境結合，才是教育的本質所在。
建構性文化情景。全球已經或正在實現共享信息，如果仍然把老師和英語課本作為汲取知識的唯一源泉，則是一種教育誤導或教育理念的偏差。作為課堂知識的輔助和擴展，教師要利用Internet、音像資料、廣播、電影、電視、報紙、雜志及各種英語學習軟件，使學生進行自覺、主動的學習。學生也只有具備了這種學習的能力，才能更為開放、快速地發展自己的能力，使自己終身受益。
第一，創造外語文化教室。在教室懸掛各種外國明信片、信封、卡通畫、地圖、外語報紙剪輯，也可以展示各種實物，如電影票及其節目、公共汽車和火車票、列車和飛機時刻表、酒店的菜譜等等，以此制造一種可見的和可感知的外語文化空間。
第二，用“文化旁白”(cultureasides)或“文化包”(culturecapsules)等方式提供文化信息。比如，在課文涉及“圣誕節”時可以順便介紹和討論有關圣誕節的由來和慶祝內容(文化旁白)；也可以將主題擴大，比較系統地介紹外語節日(文化叢)。
第三，文化研究。讓學生以研究的方式批判性地思考和觀察外語國家的文化，通過閱讀和討論，比較系統地探究某個外語文化專題，
第四，閱讀文學。閱讀文學原本是古典的語法翻譯法的基本內容，文化教學重新重視閱讀文學，實際上是恢復傳統教學中有價值的教學策略。由于文學是對生活的觀察和描寫，所以通過文學閱讀，可以為學生理解外語文化提供一條捷徑[6]。
主動性學習習慣。英語學習策略的實質或精髓在于使學生形成良好的學習習慣，發揮學生的主動性、創造力和想象力，建構文化情景，注意培養其成就感。現行的英語教材涉及到英美文化的方方面面，但文化介紹的深度和廣度是有限的，而這種英美文化的深度和廣度，對學習者知識面的拓寬和文化習得又有著不可估量的作用。所以，對課本中或課本外出現的某些語言文化內容，教師應指導學生主動、積極地進行有關資料的搜集和整理。
習慣養成對于英語學習至關重要。如每日60分鐘晨讀，每日堅持視聽訓練，每日模仿地道英語讀音等訓練，在潛移默化中能使學生提高聽與說的水平，感受英美文化的韻味。我國傳統的英語教育模式使學生養成了過分依賴他人的學習習慣。特別是中學生，對教師“教”的依賴性更強。這種依賴性反映在學習態度上就成了一種惰性。更有甚者，形成了一種被動接受的思維狀態，沒人逼迫就不愿學習。我們在教育指導思想、課程設置、教學方法上，應特別注意激發學生主動學習的意識，改變學生的學習方式，使學生由“要我學”變為“我要學”。好的學習習慣促進了英語成績的提高，同時也帶動了文化習得的形成。
[參考文獻]
[11熊川武．理解教育是素質教育深化的結晶[J]．中小學教學研究，2002(1)：4—6．
[2]唐松林．教師行為研究[M]．長沙：湖南師范大學出版社，2002:132
[3]印世海．全息語言結構假設與全息英語教學法(J]．荊門職業技術學院學報，2003,(4)：61—65．
