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關鍵詞:公平視域;中國城鄉學前教育;發展差異
學前教育的實施效果關乎著幼兒的智力發展和健康成長，但是，就我國當前學前教育發展情況來看，城鄉學前教育存在較大的發展差異，總體上農村學前教育的整體水平較低，不利于農村幼兒的健康發展和成長。為了改善這種局勢，縮小城鄉學前教育之間的差異，實現兩者均衡、健康發展，應當采取積極措施加快農村學前教育建設，改善農村學前教育的環境，提升農村學前教育的質量。
一、城鄉學前教育的發展差異分析
(一)教師隊伍方面的差異
首先，從教師入職門檻來看，城市幼兒園對教師的學歷要求較高，而在我國農村地區，幼兒園對教師普遍沒有太多的學歷要求。因此，一般而言，城市幼兒教師的學歷起點比農村幼兒教師的學歷起點要高。同時，從入職以后的情況來看，城市幼兒園比較重視教師的職稱評定和考核，教師為了增強自身競爭力，往往會進行深層次的專業學習;反觀農村幼兒園，很少會對教師的職稱提出明確要求，盡管部分教師會重視自我提升，但由于農村條件有限，教師缺乏專業學習和交流的機會。也就是說，由于城市幼兒教師接受過高等教育、擁有高學歷，專業水平和綜合素質都較高，加上能夠通過再學習和深造實現自我提升，教師的教學實力便更強。所以，城市幼兒園有著龐大的高素質教師隊伍。而農村幼兒教師本身就很少接受先進教學理念的熏陶，加上這部分教師難以有機會進行深造，因此農村幼兒教師的教學能力和水平很難得到有效提高，教師隊伍的素質相對較差。由此可見，城鄉學前教育存在教師隊伍方面的差異。
(二)教育投資方面的差異
由于城市經濟發展水平較高，幼兒園的教育資金也較充足，能夠為學前教育投入較大的人力、物力和財力。幼兒園擁有的教學資源(人力資源和物質方面的教育資源)較豐富，而且也具有持續改善和加強基礎設施設備建設的能力，使得幼兒園可以不斷完善教學設備，更新體育、娛樂設施，保證幼兒能夠接受較好的學前教育、享受優質的教育待遇[1]。但在農村，由于經濟發展水平較低，幼兒園的教育資金投入相對較匱乏，無法以充足的資金來進行基礎建設，教學設施設備等也無法定期進行檢修、維護，加上教學資源相對較少，因此難以充分提起幼兒的學習興趣，教學效果難以得到有效保障，教育質量和效率都遠不如城市幼兒園。可以說，城鄉經濟發展水平的較大差異，導致了兩者在教育資金投入、教育資源的開發和教育方法等方面的差距，對學前教育的效果產生了很大的影響。
(三)教育機會方面的差異
在我國，城鄉學前教育機會的差異較顯著，集中體現為城鄉幼兒園的數量和質量差異較大。在城市，幼兒園的數量較多、規模較大，教學設備和體育、娛樂設施都較齊全，環境也較好，因而幼兒園的質量相對較高。同時，多數幼兒園有明確的教育目標、內容和計劃，能夠有效滿足幼兒的學習需求，有助于幼兒健康成長和發展。反觀農村幼兒園，不僅幼兒園數量較少、規模較小，能夠獲得學前教育機會的幼兒不到50%，而且大部分幼兒園的設施設備不夠完善，教學環境也較差，因而幼兒園的質量普遍不高，幼兒的學習、生活和發展得不到保證。總體來說，我國農村地區的學前教育起點比城市要低得多，兩者在教育機會方面存在較懸殊的差異。
(四)教育質量方面的差異
首先，城市幼兒比農村幼兒的入學準備更充足。有研究證實，如果幼兒家庭的社會地位和經濟實力較高，幼兒在進幼兒園之前的數學準備、語言準備和學習品質等都更高，幼兒在學習過程中的認知發展、學習方式和語言能力也相對更高。很明顯，從整體情況來看，農村家庭比城市家庭所擁有的經濟實力和社會地位都更低。因此，和城市幼兒相比，農村幼兒所做的入學準備要差一些。正因為如此，盡管當前農村幼兒園的入園率越來越高，但幼兒的學習方法和知識接受能力無法達到城市幼兒的水平。所以，農村幼兒比城市幼兒的學習質量要差。其次，由于農村教師的教學能力相對較低，沒有合理運用個體差異化的教學方法，自身引導作用也未能充分發揮，致使教學質量難以有效提升。因此，城鄉在學前教育質量方面存在較大差距。
二、基于公平視域下農村學前教育均衡發展的探索
(一)加強對農村教師隊伍的培養和培訓
第一，要提高農村幼兒教師的準入門檻，對教師隊伍進行科學規劃。為此，不僅要相應提高對教師的學歷要求，同時在選拔教師的時候，要對其專業知識、教學水平進行整體考核，以確保所選幼兒教師的專業素質和實際教學能力。第二，要重視農村幼兒教師的業務培訓，對教師業務水平進行整體優化。例如，可以定期組織幼兒教師參加理論知識以及教學、管理實踐方面的培訓，向教師介紹國內外先進的教育思想和教育理念，并對實踐中所需要的課堂教學技能和管理技能進行實操訓練，進一步提升幼兒教師的專業水平和實際應用能力[2]。在結束課程培訓后，要及時對幼兒教師進行理論和技能考核，以確保幼兒教師的培訓質量和效果，促使教師能夠將這些知識和能力靈活運用到實際教學過程中去。同時，也可以定期邀請豐富實踐經驗的學前教育專家、學者來幼兒園進行講座，使幼兒教師能夠接受先進思想觀念的熏陶，跟上時代的步伐。還應該加強教師的自我反思意識和能力，實現教師的自我提升。
(二)加大對農村學前教育的扶持
首先，政府要加大對農村學前教育的政策扶持。地方教育部門可以擬定有關政策，增加農村幼兒園的數量，提高農村幼兒園的建設要求，優化農村幼兒園的設施設備和教學環境，提高農村幼兒園的整體質量，為農村幼兒提供更多的教育機會[3]。其次，政府要加大對農村學前教育的資金投入，以有效緩解農村幼兒園的辦學壓力，確保農村幼兒園可以有更多的教育資金來完善教育資源、加強基礎建設，促使幼兒教師能夠有的放矢地開展學前教育工作。再者，由于城鄉學前教育的差異很大程度上是由地方經濟的發展不均衡導致的，政府有必要加大對農村地區經濟發展的支持，以有效縮小城鄉之間的發展差距。
(三)重視城鄉幼兒園之間的交流與合作
為了進一步提高農村地區學前教育的水平，有必要加強城鄉地區幼兒園之間的交流與合作，以使農村幼兒園能夠在交流合作過程中接觸到更加先進的教育理念，并從城市同行那里獲得更多的教學經驗和資源。城市幼兒園可以定時定期派遣幼兒教師去農村地區進行講學，農村幼兒園也可以定時輸送幼兒教師去城市進行學習，加強城市和農村幼教機構之間的交流與合作。在這個過程中，雙方教師可以通過知識講座、課堂教學等多種方式實現有效的交流和互動。使農村幼兒教師更加直接地通過業務培訓學習到先進的教育理念和教學經驗。一方面，城市幼兒教師可以在對農村幼兒進行課堂教學的過程中了解農村幼兒的認知水平、學習情況，自己也獲得更多的教育體驗;另一方面，農村幼兒教師能夠在城市幼兒教師的引領下，學習城市幼兒教師的成功經驗，和城市幼兒教師共同探討優化農村幼兒教學的具體措施[4]。這對改進農村學前教育策略、縮小城鄉學前教育差異有較好的幫助。綜上所述，我國城鄉學前教育發展差異顯著，為了提高城鄉學前教育的水平，實現城鄉學前教育的均衡發展，一方面應當正視這種發展差距，一方面應該及時采取有效措施進行改善。政府部門要加大對農村學前教育的政策和資金扶持，以便有效地緩解農村幼兒園辦學壓力，并適當提高農村幼兒教師的準入門檻，加強農村幼兒教師的業務培訓，有效提高幼兒教師的專業水平和教學能力。還應出臺具體措施，加強城鄉幼兒園之間的交流合作，提升農村幼兒教師的先進教育理念，使農村學前教育獲得整體的發展。
參考文獻:
[1]林水仙.公平視域下我國城鄉學前教育發展差異探究[J].新校園(閱讀)，2015，09:164.
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指導教師作為“指導者”就需要為學生充當“領路人”，進而為學生的實習實訓做好引導。教師在實習實訓過程中，主要扮演的是“導演”角色，圍繞學生這一中心來進行指導教學。教師需要對學生進行實踐操作的整個過程進行觀察和記錄，要將問題解決的要點記錄下來，進而對學生解決問題進行引導。教師應當對每一位學生掌握專業技能的情況多加關注，尤其是要對那些掌握不太好的學生加以特別關注。同時要從旁做好耐心指導，關于指導方式，通常是以個別指導、集中指導以及巡視指導等為主，促進實訓實效性的增強。首先，教師在具體的實訓和實習過程中，尤其要對學生的語言訓練進一步加強，學生的普通話要盡可能做到標準，語言要盡量兒童化。對于學生提問技能也要在教學實踐過程中進一步加強。其次，在實訓實習過程中，要進一步培養學生的合作與創新能力。
三、實踐教學的“示范者”
作為幼兒園教師的“示范者”，就要求教師具備高素質高技能，并且是專業的教師，要發揮好角色示范的作用。例如在“幼兒園模擬教學”實訓中。對于幼兒教學的情景，教師要進行詳細地講解和演示，通過創設幼兒園環境，來帶領學生切實地感受到幼兒園教學的具體流程和情景。教師在進行演示的過程中，就不再是幼師的教師，而變成了真正的幼兒園教師，要按照幼兒園教師的嚴格規范來組織語言，展開教學行為，以及與學生進行提問、互動。教師要想能夠促使學生技能訓練有效地進行，第一步就是要為學生做好示范，從而將不同的角色擔當起來。
四、實踐教學的“研究者”
學前教育專業實踐教學的教師也是實踐教學的研究者。就教師所進行的調查研究而言，涉及的方面主要包括幼兒園今后會對幼兒教師產生怎樣的需求；怎樣進行教學改革和創新；學生有著怎樣的需要等等。實踐教學就是要變學生的理論知識為實踐技能，也就是培養學生成為具備一定就業能力的人，因此，實踐教學一定要順應時代變化，促使幼兒教師的能力與專業標準相適應。畢業于高職學前教育專業的學生通常是以幼兒園教學為主要工作方向。該專業實踐指導教師每一年要到實習單位去針對學生的情況進行調研，并對幼兒園對學生的不同崗位要求和發展趨勢進行了解，以便做好準備進行下一年的教學計劃。通常的調研方法主要有兩種，即訪談和問卷調查。訪談主要是針對實習學生個人進行，從而對其工作上的感悟體會有所了解，并且從談話中獲得他們對在校生的實際建議。對于實習幼教機構的領導也需要進行相關訪談，從而對畢業生中實踐的不足進行了解。而教師的調研結果也將明顯影響到今后的教學計劃調整和創新。所以，實踐教學的指導教師應該努力成為一名優秀的教學研究者。
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據調查，學前教育專業的學生中有95%的人群無鋼琴演奏基礎。在這種情況下，鋼琴教師只有三至四年的時間來完成對學前教育專業學生的鋼琴教學工作，這對大學鋼琴教師來說是一個極大的挑戰。
（二）國家并沒有制定專門的教學大綱
在我國，目前并沒有相應的學前教育專業鋼琴教學大綱。對于高等院校來說，這種情況使得學校在教材的選用上有著更加靈活的特點，也使得教材的選用顯得尤為的重要。
（三）傳統學前教育專業鋼琴教學的單一化、片面化誤區
在我國眾多高校學前專業學生的教育中，教師教學目的過于單一化，教師大多數僅僅要求學生掌握鋼琴的演奏技巧，并且將其作為唯一的教學目的；其次，在教學內容上容易出現“片面化”，在鋼琴伴奏課中只傳授如何對兒童歌曲進行伴奏，而忽視了兒歌邊彈邊唱的學習和訓練。
二、運用多元化的教學方法提高學前教育鋼琴教學質量
（一）階梯式教學法
學前專業的學生與專業音樂院校的學生本質上有著明顯的區別，學前專業的學生絕大多數人是沒有鋼琴基礎的。對于這種情況，教師需要有針對性的對鋼琴教學進行調整，不可以照搬傳統的傳授學齡前兒童的教學方式，而需要運用階梯法的方式進行教學。首先要使學生們對鋼琴演奏產生濃厚的興趣，樹立自己的信心。教師可以在學期之初演奏一些耳熟能詳的樂曲讓學生們欣賞，以此來提高他們對鋼琴的興趣；其次就是對學生進行基本功的培養，這里包括了演奏鋼琴的基本坐姿、手型及指法等多方面要素；當學生們掌握了一定的演奏能力時，要使學生們的演奏達到一個更高的層次，在音樂的表現力方面要進行更為深入的滲透，因此需要教師對每首作品的作曲家簡介及作曲家音樂風格等特點傳授給學生，讓學生可以更好地完成該作品。
（二）合理的教材選用
在傳統的鋼琴教學中，多采用《車爾尼599》、《車爾尼849》、《小奏鳴曲》等教材作為啟蒙階段的必用教材。這些教材的特點是教學進度慢，內容相對于學前教育來說不夠實用，與將來幼兒園教育工作容易脫節，容易造成會獨奏不會伴奏，會彈不會唱，會唱不會彈等問題。筆者認為，可以認真總結鋼琴教學初級階段所有教材中樂曲的精髓，把可以代表每一項鋼琴演奏技巧的曲目摘取出來，按照難易程度劃分，最終整理出一套完整的適合本校學生程度的鋼琴教材，因材施教，達到最終的鋼琴教學目的。
（三）教學目的多樣化、教學內容的全面化
在我國學前教育專業鋼琴教學中，最為重要的是幼兒歌曲的伴奏，因為這是學生們日后走向工作崗位中必須掌握的職業基本功。在幼兒歌曲伴奏課中，很多教師只是把伴奏的基本理論傳授給學生，而沒有注重“彈”與“唱”的結合，造成了學生會彈不會唱、會唱不會彈的結局。教師可以在教學過程中使伴奏知識教授與學生體會練習同時進行，強調幼兒歌曲彈唱方面的教學，鋼琴教師也可以同聲樂教師共同備課，研討教學內容，布置同步教學的兒童歌曲，這樣才能有效的促進學生藝術素質的全面發展。
三、完善學前教育專業學生鋼琴練習的方法
要想使得學生鋼琴水平提高，除了課堂教學外，學生們在課后的練習也顯得尤為的重要。因此，為學生制定一套科學有效的練琴方法可以促進學生們演奏技能的提高。許多學生在課后的練習中急于求成，以至于控制不了自己練琴時的演奏速度，這種方法非常不利于鋼琴演奏技能的練習。因此，在練習的過程中必須要循序漸進、踏實的進行演奏，將演奏樂曲的速度放慢，分析每個樂譜中的每一個音，包括銀色的處理、力度的控制等等，只有這樣才能完整的處理好每一首鋼琴作品。除此之外，需要做到的是細化過程。作為一名鋼琴初學者，需要細化練習鋼琴的每一個細節，這其中大概可以分為7個步驟：讀譜號、讀調號、讀拍號、讀唱法、讀指法、讀節奏、讀樂句。通過這幾個步驟可以對每首鋼琴樂曲進行全面的了解，為更加完美的演奏鋼琴作品打下一個良好的基礎。
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要提高少數民族地區幼兒園音樂教學、活動的質量，就要明確少數民族地區幼兒園音樂教學活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學活動中的問題，進而分析出教師自身音樂素養的缺失。只有從學前教育師資音樂素養培養這一源頭抓起，才能有效解決少數民族地區幼兒園音樂教學、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學活動質量。
（一）教學目標設定方面的問題表現
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，要引導幼兒“大膽地表現自己的情感和體驗”，“用自己喜歡的方式進行藝術表現活動"。教師在音樂教育中應著重關注幼兒對美的感受，為幼兒提供機會，并為幼兒表現美提供必要的技能上的幫助。而實踐中，一些教師簡單地認為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學活動中存在注重唱歌技能的教學，而忽略了培養幼兒主動學習和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現音樂能力的現象。教師過分強調技能的傳授，忽視了幼兒內心的感受，造成幼兒園音樂教學活動出現了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養的局面。
（二）教學內容設定方面的問題表現
我國少數民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學級生活中，保證幼兒學習的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認同與傳承。但大多數教師們卻忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設定的單一的教學內容使得教學、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進行音樂活動的興趣。
（三）教學方式設定方面的問題表現
音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創造力的發揮。教師上音樂課往往只想到要教給學生什么內容，而忽視了少數民族地區幼兒在日常生活中習得的音樂、舞蹈的現有水平，以及幼兒在此基礎之上的進一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進行評估，采取較合適的教學方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學行為，阻礙了幼兒創造力的發揮。
（四）教學評價方面的問題表現
教學評價是教師發現、分析、研究、解決教育實踐中出現問題的重要途徑。在本地區多所幼兒園的教學中，大多數幼兒園采用多種方式結合的形式進行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結合；而在評價內容方面，主要圍繞教師的音樂素養和音樂技能水平，以及學生的參與情況進行調查。而忽略了少數民族地區的幼兒本身所具有的少數民族歌舞方面的基礎并對此進行培養的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內容標準的設定致使教師只能關注到幼兒某一方面的發展，而不能對幼兒一生可持續的發展做全面的認識和分析。
三、民族音樂元素融入學前教育專業音樂課程的策略
針對以上問題，從源頭抓起，將少數民族地區的音樂元素有效融入學前教育專業課程教學之中，應該是一個自然而然的選擇。應著眼于研究目前少數民族地區學前教育專業教師的音樂素養的培養內容本土化，改善教學策略，優化培養途徑與方法等問題。從培養思路與目標、課程設置、教學實踐和技能培養等方面加以研究，達到使該專業教師具有較好的且能夠適應少數民族地區幼兒園音樂教育教學工作的音樂素養及能力的培養目標。具體為：
（一）培養思路與目標方面的分析
學前教育專業的人才培養如果僅僅定位于適應現實的幼教實踐,完成一般教學常規要求，是有局限的。在少數民族地區,學前教育專業人才培養的核心目標應是基于幼兒園教師實際工作要求，進行的創新幼教實踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數民族音樂元素融入學前教育師資培養中，這是基于“以人為本”理念的少數民族地區幼兒教育應有的要求。從知識與技能的角度看：該專業的學生音樂技能培養應與當地民族的音樂、文化、生活相結合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學中融入學生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學生學習、掌握；從過程與方法的角度出發，融入或創新學生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發學生學習的興趣，提高學習、訓練的主動性、積極性；在此基礎上，更加能夠潛移默化地增進學生對民族文化的熱愛，完成對情感態度與價值觀培養的目的。
（二）課程教學、訓練內容設置方面的分析
學前教育專業音樂課程設置的理論依據之一是以學生發展為本，突出培養學生發展的可持續性。“以學生發展為本”是新一輪基礎教育課程改革的理念，是注重全體學生全面發展與個性差異相統一的,與社會需求緊密結合的“整合性”的體現。③少數民族地區學前教育專業音樂課程同樣也應該遵循面向幼兒園教育活動的實際需求這一原則開展，教學內容的選擇應注重適切性與互補性結合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調、形式、表現手法等音樂元素。根據少數民族地區文化、生活、習俗等特點，將少數民族地區的音樂元素（包括少數民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業學生教學、訓練內容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業的學生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學技能得以掌握，以利于學生今后在民族地區能夠更順利地、有創造性地展開教學活動。
（三）教學方式方面的分析
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1.2指標體系的說明
付現成本主要是指當期發生記入當期成本的費用，人員支出、公用支出以及對個人和家庭補助支出都是當期發生應當記入當期成本的費用。影子成本是指不是當期發生但應當由當期支付的費用。其中養老保險是指當期職工退休后應當支付的退休費用應該由當期的學生負擔。為了保證統計口徑的一致，無論幼兒園土地是自有、租賃還是政府無償提供，均按照其商業價值計算，其計算依據為“佛山市某區網格點基準地價更新成果，2007.12：2-3”，計算方法為幼兒園占地面積乘以該地段的單位商業價值。根據學前教育的特點，房屋建筑物和土地的折舊年限為50年，交通運輸工具的折舊年限為10年，教保專用設備折舊年限為8年，辦公設備折舊年限為5年，其他固定資產折舊年限為10年。
1.3成本核算數據
根據上述的成本核算體系，筆者實地調查了29家幼兒園的實際辦學成本。為了確保數據具有代表性，29家幼園平均分布于各個鎮街，而且不同等級和不同性質的幼兒園均有代表。調查結果顯示，29家被調查的幼兒園成本數據極值很大，最低為1101元/年*人，最高為22117元/年*人；29家幼兒園成本均值為7075元/年*人。
2.佛山市某區學前教育收費調研
2.1學前教育收費概況
佛山市某區幼兒園收費目前由三種模式：一是公辦幼兒園收費實行政府定價，學校不得自行制定收費項目和擅自提高收費標準；二是普惠性幼兒園，由于其辦園的物業產權屬于政府或者集體所有，運作上以辦園成本核算為依據，收費管理實行政府定價或接受政府指導價；三是民辦幼兒園收費實行市場調節價。
2.2收費調研數據
結合29家幼兒園的成本數據，筆者對29家學前教育機構的收費進行了進一步的實地調查，結果顯示，公益性學前教育機構收費介于4700元/年.生到8300元/年.生之間，普惠性學前教育機構收費介于1800元/年.生到12000元/年.生之間，私立學前教育機構收費介于4000元/年.生到27000元/年.生之間。可以看出不同辦學類型的幼兒園之間收費情況有較明顯的差距，普惠性、公益性幼兒園的收費小于私立園的收費；不同體制的幼兒園之間收費數值也有明顯的差距，總體來說，同等級的幼兒園之間普惠性、公益性幼兒園的收費小于私立園的收費情況。
3.學前教育成本與收費數據分析
根據調研所得成本數據和收費數據，可以繪制出佛山市某區學前教育成本與收費對照圖，見下圖1。圖1佛山市某區學前教育成本與收費對照圖（2011年）從圖1可以看出，所調查的29家幼兒園其收費曲線與成本曲線基本吻合，收費曲線高于或低于成本曲線的距離并不大。其中，14家幼兒園收費低于生均成本，15家幼兒園收費高于生均成本。在所調查的幼兒園中，私立園的收費基本是大于生均成本，原因在于私立園的所有設備，包括租用土地的費用都是自身承擔的，而公立幼兒園有政府政策的扶持，在收費上基本與成本持平，普惠性幼兒園的收費則大多低于成本，原因在于政府在收費上有一定的限定，但政府有給予一定的扶持。根據調研所得成本數據和收費數據，整理出生均成本與幼兒園收費的數據表，詳見表1。對表1中的數據進行回歸統計，可得MultipleR0.97352，RSquare,0.947741，AdjustedRSquare0.945805，標準誤差1487.714，觀測值29。方差分析和回歸結果見表2和表3。相關系數R值（0.97352）和判定系數r2的值（0.947741）都非常接近1，所以可以判定變量（收費）與自變量（生均成本）有較強的關系。標準誤差（1487.714）相對于變量的取值來說也是比較小的，說明回歸方程比較可靠。在方差分析表中，通過計算F統計量進行顯著性判斷。方差分析的基本假設是回歸系數為零，即H0：r=0。從上述的分析結果可以看出，F統計量的值為489.653，遠遠大于F臨界值F0.05（1，27）=4.21。而從顯著性分析（SignificanceF）P=7.73208E-19<0.05也可以看出原假設成立的概率非常小，即認為學前教育收費與生均成本數據之間存在顯著的相關。從圖2的擬合曲線看，生均成本對學費的線性擬合程度很高，預測值與實測值基本重合；從圖3的概率分布圖可以看出實測值的良好的線性。根據回歸的結果，收費與生均成本的回歸方程為：收費＝1.276×生均成本－1899.17從此回歸方程可以看出，學前教育收費過高最根本的原因在于其高昂的成本。
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(二)學前教育教師整體素質不高
學前教師是保證學前教育質量的基礎。只有培養一支具有較高專業素養的學前師資隊伍才能夠不斷提升我國學前教育質量，才能幫助每個幼兒的身心全面發展。但是由于我國的學前教育師資準入機制還不完善，對幼兒教師的工資福利、社會保險等都沒有合理解決，影響了很多熱愛教育事業的年輕人進入這一行業體系。而且，在學前教育中還存在很多沒有教師資格從業證書的教師，由于缺乏專業的教育教學培訓，他們無法依照幼兒的身心發展科學教學，缺乏幼兒教育應有的教學技能，不利于我國幼兒教育事業的可持續發展。
(三)幼兒家長教育觀念落后
近年來，我國一直在進行教育改革，素質教育也得到了一定程度的發展，但是受中國傳統教育觀念的影響，大多數中國父母望子成龍心切，加之，中國應試教育依然存在，為了讓孩子不輸在起跑線上，不惜忽視孩子的興趣和愛好，讓幼兒在學前教育階段學習更多的小學知識。而且對于一些學前教育關注幼兒興趣，注重幼兒身心健康發展的行為，很多家長還存在抵觸心理，認為自己的孩子在幼兒園學習期間沒有任何進步，最終使得很多學前教育機構逐漸放棄了本該堅持的教學理念，使得越來越多的學前教育“小學化”。家長的傳統教育觀點成為現階段我國學前教育“小學化”的助推力。
(四)學前教育監管制度不完善
監督管理工作是學前教育順利開展的保證，然而，我國教育行政部門存在的監督管理機制針對性不強，對學前教育存在的各種不合理行為缺乏有效的約束，無法對學前教育“小學化”實施有效的監督管理。
二、學前教育“小學化”的解決對策
(一)合理擴大學前教育規模，推動學前教育的有序發展
現階段，針對我國學前教育規模小，學前教育資源不足，教育機構分配不均勻的現象，相關部門應該采取有效措施，進一步擴大學前教育的規模，以不同地區的幼兒人數為依據建設相應規模的幼兒園，增加公辦幼兒園數量，撤銷不具備辦幼兒園資格的私立幼兒園，堅持公益性和普惠性原則，按照國家相關規定，努力建設覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務系統，為學生提供就近方便、靈活多樣的學前教育公共服務系統，并在此基礎上，發展優質示范幼兒園，以此激發其他各類幼兒園提高自身的辦學質量，為發展學前教育奠定良好的基礎。
(二)加強學前教育教師隊伍建設，提高學前教學質量
為了提高學前教育質量，改變學前教育“小學化”的教育現狀，我國還必須不斷加強學前教育師資隊伍建設，確保每一名學前教育教師都經過專業的學前教育培訓，掌握學前教育的教學技巧，并擁有足夠耐心和愛心去教導學生。目前，很多學前教育教師缺乏專業性學前教育理論知識，在教學中僅僅依靠經驗開展教學，無視學生身心發展規律，影響了學前教育的質量。為此，我國應該加強五年一貫制學前教育師資培養模式，培養一支具有較高專業素養和良好職業道德修養的教師。比如，初中起點的五年一貫制學前教育師資培養模式就是一種較好的學前教師培養模式，一名優秀的學前教師必須要具備完善的學前專業知識，并且擁有較高的職業道德，而初中生大都處于人生價值觀的形成時期，價值觀具有很強的可塑性，對理論知識的學習也更為牢固，是我國緩解幼教隊伍緊缺的有效對策。所以通過五年一貫制培養的學前教育教師，會比中專幼師畢業生獲得更多的專業知識，具有更加穩定的從業思想，更受幼兒園和家長的喜歡。
(三)宣傳正確學前教育理念，幫助幼兒健康成長
學前教育“小學化”是傳統應試教育理念對教學行為的錯誤影響，也是我國學前教育理念落后，學前教育教學知識普及落后的表現。受社會浮躁功利思想的影響，家長和教師過早的將學習的負擔壓在幼兒身上，不僅不會促進學生的健康成長，相反還會對學生的個性發展產生負面影響。為此，在幼兒園的辦學過程中，學校要加強對正確學前教育觀念的宣傳，一方面在學校內部注重教育，應圍繞幼兒的身心發展規律，堅持游戲教學，激發學生的求知欲，培養幼兒的學習興趣;另一方面學校要注意對幼兒家長進行學前教育本質的宣傳講解，改變學生家長片面要求幼兒學習小學知識的觀點，通過兩方面的共同努力，改善幼兒園的教學環境，形成良好的教學氛圍，讓幼兒在愉快的學習環境下得到身心的和諧發展。
(四)加強對學前教育的監督管理工作，推進學前教育的正規化
教育行政部門的監督管理工作對改善學前教育“小學化”問題具有重要影響。因此，教育行政部門應加強對學前教育辦學的監管，完善和落實相應的監督管理對策，進一步加強對學前教育各項違規行為的監督懲罰。首先，教育行政部門應該注意進一步完善幼兒園辦學設置標準和幼兒園教師準入標準，對私立幼兒園進行嚴格把關，確保其滿足辦學標準;對幼兒園教師來說，確保其擁有幼兒教師從業資格證。其次，應該不定期對幼兒園進行監督審查，要求其進行自我評價，以不斷改善學前教育的辦學條件，注重自我完善。比如對于很多小學規定的幼兒園升小學的面試應該一律取消，禁止采用商業炒作形式宣傳幼兒園的教學行為，與此同時，加強對正確育兒教育思想的宣傳，向學生家長宣傳幼兒身心發展的特點，普及學前教育知識。
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對幼兒來說，激發他們的興趣很容易，但是要保持他們的興趣難度頗高。幼兒處于快速接受新鮮知識的過程，好奇心強，模仿能力強，好動以及有意注意持續時間短。在遇到新的學科、新的事物的時候，幼兒很容易產生興趣的轉移，作為教師，我們要看到這一問題，并在具體教學中應用多種手段，吸引幼兒注意，使幼兒興趣高漲。針對幼兒興趣問題，筆者給出幾點建議：（1）幼兒是學習的主體，教師要細心觀察影響幼兒興趣的因素，做到心中有數；（2）教師的職業素養要有所提升，古人云，“親其師，信其道”，教師在教學過程中，關愛兒童，尊重兒童，具有高尚的人格，幼兒也會更愿意與他親近，進而對這門學科產生濃厚的興趣；（3）積極向上，營造形式多樣的課堂。英語教學是十分需要良好的教學氛圍的。創立生動形象、豐富多彩的課堂是提高幼兒學習興趣的良好途徑。（4）要有合適的教學方法，在教學過程中，采用類似“故事教學法”“情景教學法”“游戲教學法”等等生動形象的教學方法激發幼兒興趣。（5）教學過程中不能只講究形式，任何一種活動形式，實踐久了，也會索然無味，所以也要講究策略，例如在教學中適當引入競爭制度，并配以各種形式的獎勵，提高幼兒學習英語的興趣。
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本次共檢測學前教育專業畢業生462人，血清梅毒抗體檢查均為陰性，淋球菌染色也全部陰性。女學生446人檢出霉菌27例，占6．05%，滴蟲檢出7例，占1．57%。陰道清潔度在Ⅰ～Ⅱ級的408例，清潔度在Ⅲ～Ⅳ級的38例，其中霉菌感染陰道清潔度在Ⅰ～Ⅱ級的有7例，Ⅲ～Ⅳ級的20例;而滴蟲感染的陰道清潔度均為Ⅲ～Ⅳ級，其他原因導致的陰道清潔度Ⅲ～Ⅳ級的11例。總陽性率為10．09%(表1)。
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1、激發學生興趣，提高少數民族學前教育學生學習的積極性由于少數民族學前教育學生自身能力素質存在一定的缺陷，因此，教師在實際工作過程中應該認識到少數民族學生所存在的問題和不足，并且積極改善教育教學手段，提高課堂教育質量的同時，活躍課堂氣氛，提高課堂趣味性，從而有效激發少數民族學生對音樂學習的興趣，提高少數民族學前教育學生的學習積極性，教師要調動一切教學手段(包括電化教學手段)，采取直觀教學，降低難度，先基礎后深化，先具體后抽象，既要照顧原有基礎，又不能停留在原有思維水平，要使其學會還要使其會學。逐步培養學生思維的靈活性、敏捷性，使之思維水平上升到高級階段，開發智力，發展能力。
2、增強少數民族學前教育學生音樂聽覺的準確性，培養樂感少數民族學生在音樂學習中唱不準的關鍵是聽不準，唱是外在的表現，聽卻有本質的意義。因此，要想少數民族學生解決音準問題，大多少數民族學生對音樂感訓練造成困難，把許多問題帶到了新階段，形成了許多錯誤，增加了教學困難。教師可借用鋼琴練耳。鍵盤是少數民族學前教育學生都要學習的，正是練耳的好幫手。在樂理視唱的課堂上，要讓少數民族學前教育學生養成正確讀譜的習慣。在教學中要求少數民族學生注意不要看到譜例張嘴就唱，而是先看看調號、拍號，再看看有無難點，這樣對視唱譜有一個總的結構概念，唱起來才不至于心慌，速度也會控制得恰到好處。強調視唱與樂理相結合的原則，多唱、多練習，通過視唱加深對樂理的理解，以樂理指導視唱的練習。唱的時候耳朵要注意聽音準、節奏、速度等是否正確;邊唱邊打拍子，注意拍點的準確性，借助手的動作把握好速度的快慢和節拍的強弱。
3、在鍵盤教學中，把音樂知識融入其中教師除了需要教授學前教育少數民族學生學習鋼琴演奏技巧外，還需要在教學中將相關的音樂知識慢慢灌輸給學生，使少數民族學生可以從各個角度去理解作品，并加以演繹。聽大量的音樂作品，以提高自身的音樂修養，讀大量與音樂相關的書籍，從而對作品的寫作背景，以及作曲家在作品中表達出的情緒有所領悟，，提高整體藝術素養，在鋼琴上的取得更為廣泛的突破和演奏領悟力上的提高。
4、學前教育專業聲樂課，不但運用聲樂技巧，還要了解音樂形象學前教育專業聲樂課的教學應加強對學生的應用技能的訓練。為此，除了應通過教學使少數民族學生掌握聲樂的基本理論和基本的演唱技能與技巧之外，還應讓少數民族學生了解兒童嗓音保護常識，了解兒童歌曲演唱的特點，并能運用自己所學的歌唱方法正確地范唱兒童歌曲。要注意培養少數民族學生的用自己的最佳音域來范唱兒童歌曲的能力，要使之做到歌唱的聲音位置靠前、音色明亮而甜美、表情親切而自然。同時，還要指導少數民族學生能正確地理解兒童歌曲的音樂形象，提高自己歌唱的藝術表現力。
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二、民族地區對幼教人才的需求
筆者在民族地區幼兒園見習時與園長就“想要招聘什么樣的幼兒教師”展開了討論，都勻市某幼兒園的園長說:“我們想要打造的是具有民族特色的藝術類幼兒園。因為資金有限，我們需利用本地的一些少數民族資源來創設環境，幼兒活動中也會滲透少數民族文化的內容，所以，我們希望新來的老師不僅理論知識豐富、教學能力強，更重要的是他們要具備一定的地方民族文化知識”。可見，了解少數民族文化和具備教科研能力對于在民族地區從事幼教工作的教師來說是很重要的。
三、民族地區學前教育課程設置現狀
本研究的調查對象是貴州的一所民族師范學院，是貴州省最先招收學前教育專業本科生的學校之一，學前教育專業發展有一定的歷史和經驗，是一所很具代表性的民族地區高師院校，每年為貴州少數民族地區培養一定數量的幼兒教師，本校學前教育課程設置的情況如下:表中可見，公共基礎課程所占的學分比例為26．25%，專業主干課占62．58%，通過訪談學生得知，公共基礎課程中并未涉及少數民族文化方面的課程的學習。在《培養方案》中我們得知，實踐教育課為31周，其中社會實踐為1周，專業見習為1周，教育實習為8周，其他類課程中對教學技能課程較多、技能訓練方面的課程較少。高師院校為學前教育專業的學生設置了豐富的理論課程，但為學生提供的將理論與實踐相結合的機會卻少之又少，教學實習是其中一個將理論與實踐結合的平臺，但沒有充足的時間的保證;這些都是急需解決的問題。在調查中發現:不論是普通的師范院校還是民族師范院校，其學前教育專業的課程設置都基本一致，并未體現地方文化的差異性，在多元文化的背景下，課程的設置也要求考慮到文化的差異性;新形勢要求幼兒教師必須具有一定的科研能力，以研促教，方能在教學過程中不斷成長，實現其專業發展，而課程設置中并未注意到這一點。
四、對課程設置的滿意度調查情況
針對本校的課程設置，筆者自編了一份《學前教育專業大三學生對課程設置的滿意度》的調查問卷，針對該院校大三的學生進行調查。對105位同學發放了問卷，回收了97份有效問卷，分析結果如表2:分析得出學生對技能課程的滿意度的平均分為3．7036，屬于偏高的水平;對理論課程的滿意度平均分為3．2062，雖然較技能的平均分低，但也屬于中等偏高的水平。筆者曾與學前教育學生談論過相關的話題，他們覺得理論課程和技能課程都很69豐富，對自己的知識積累有很大的幫助。當筆者走進幼兒園時，發現黔南州的幼兒園所用的教材有幾套，如貴州省《幼兒園發展適應性課程》，有北京師范大學出版社出版的教材和南京師范大學出版社等出版的教材，教師要根據具體情況從不同的教材中選擇適合的內容來進行教育活動，這就要求教師具備課程創生能力。然而，在觀摩的幼兒園活動中，教師的課程創生能力普遍偏差，很多活動的實施因教師不會利用資源進行創編而使活動的開展顯得空洞而無力，幼兒也沒有多大興趣。
五、民族地區高師院校學前教育課程設置的構建
(一)將少數民族文化融入通識課程中
學前教育逐漸走入全球化、多元化、國際化的大趨勢中，學前教育的民族化也越來越引起國家的重視，羅世琴在很好地闡釋了少數民族文化知識融入通識課程的必要性，她從三個方面來說明了自己的論點，即“少數民族傳統文化是中華民族傳統文化的重要組成部分”、“通識教育的“完人”培養目標決定其必須進行少數民族傳統文化教育”、“少數民族傳統文化需要通識教育進行理性的推廣與普及”，［2］可見，在民族地區從事幼兒教育的教師掌握少數民族文化更具有現實意義，例如民族音樂、民族游戲、民族體育、民族圖樣等可為學生提供課程情境，可以讓學生在這樣的環境中更好地學習和了解少數民族文化，從而傳承和發揚當地的少數民族文化。在學校中開設“少數民族舞蹈“等課程，以充分體現民族地區高師院校特色優勢。
(二)加強培養學生的課程創生能力
向海英在博士論文《學前教育課程創生研究》中將學前教育課程創生能力定義為:“幼兒園教師根據兒童的興趣、需要和發展實際，結合幼兒園現狀，創造性地開發和實施課程，以促進兒童多方面經驗有效增長和建構，實現兒童全面、主動而又富有個性的發展的過程。”［3］新一輪基礎教育課程改革提出的核心思想是以人為本，學生在主動探索、主動學習中獲得成長和發展。作為基礎教育的重要組成部分的學前教育，其教育對象是3－6歲的幼兒，這時的孩子處于身心發展非常關鍵的時期，更應該讓孩子在主動探索中達到身心和諧發展。美國的辛德爾(Synder．J)等人把課程實施取向歸納為:忠實取向、調適取向、創生取向。“課程創生取向認為知識是個人化、情境化的，課程不是預先決定的，真正的課程是教師和學生聯合創生的教育經驗，形成于個體建構過程中。”［4］少數民族地區擁有豐富的民族文化資源和悠久的歷史，幼兒教師具備課程創生能力有利于更好地實施教學，能在擁有豐富的少數民族文化資源地方基于自身的專業特點和教育對象的特點創造性地開展學前教育活動。這是對教師的挑戰，同時對幼兒教師的專業成長也有極大的促進作用。培養學生課程創生能力可通過同課異構等多種途徑進行，學校可開設與此關聯的相關課程，例如“鄉土資源的開發利用”等課程。
(三)加強學生教學技能訓練
幼兒教師教學技能包括彈琴、唱歌、舞蹈、手工制作和教育教學的能力等七項技能，專業技能課程在學前教育專業中也占有重要的地位，這些可通過專業技能課程的設置、為學生提供更多的實踐操作的課程與時間的方式來進行，提供充足的物質條件成為必須;教育教學的能力可以通過設置技能訓練課程加強學生教學技能訓練。同時，處于民族地區的人們從小就受本民族文化的熏陶，他們能歌善舞，舞姿優美，表現欲望強烈，民族地區學前教育課程可設置“本土民族舞蹈”、“幼兒民族音樂”、“民族、民間游戲”、“民族手工”等獨具民族特色的課程，讓學生在不同的民族課程中感受不同民族的文化、具備一定的民族文化教學技能，為今后在民族地區工作奠定堅實的基礎，為該地區孩子提供更好的指導與教育。
(四)提高學生參加實踐實效性
學生只有將所學的知識用于實踐當中，并解決實踐中所遇到的問題，才是真正地學到了知識，做到了學以致用。而理論轉化為實踐并不是一朝一夕的事，而是需要不斷地嘗試、不斷地改進，才能真正達到理論與實踐相結合。學生在實習的過程中就是不斷將理論應用于實踐的過程，為了保證其有實際的效果，時間必須有一定的保證，給學生充分的時間真正了解實踐中的幼兒教育是必須的，所以學校應適當延長實習與見習的時間。
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2.材料投放要關注個體差異。由于年齡、性格、生活環境諸因素的不同，幼兒在角色游戲中的能力也不盡相同。因材施教的課堂理念不僅僅體現于幼兒閱讀課堂當中，也體現在角色游戲當中，滲透于細微的材料投放當中。我們不僅要給能力強的幼兒投放更有挑戰性的材料，更要引導他們相互幫忙，幫助能力較弱的幼兒一起進步。
二、教師介入要選準時機
1.當幼兒提出邀請、求助、告狀時。幼兒在遇到問題而他們又無法解決時，可能會導致游戲情節的停滯不前，這時幼兒會想到叫教師來幫助解決，往往這種情況下教師的介入能促使游戲繼續開展、游戲的情節獲得拓展。比如，幼兒在玩“點心店”游戲時，“客人”一般都是在店里吃東西，沒有“客人”時他們也只是等待。等待時間過長后“服務員”就向教師反映了情況。這時，教師以“客人”的身份出現，點了幾份“點心”，并表示有事馬上就要離開，于是就引出了“打包”的情節，后來他們還主動開始了“送貨”活動。
2.當幼兒間產生無法解決的沖突時。許多幼兒到了幼兒園之后，才真正有了與同齡伙伴進行交往交流的活動。然而幼兒在交往中或多或少地會發生沖突，此時，教師不能立即介入，可以在一旁仔細觀察，在等待的過程中，不急于判斷，留給幼兒跟多的真實的交際空間，使幼兒在沖突中獲得更多的體驗，嘗試自己解決問題。當幼兒無法通過自己的方式解決沖突時，教師可以提供建議以幫助幼兒消除沖突繼續游戲。
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2.公辦學額逐步擴大
近三年，省、市、縣共同配套新建、改建公辦園122所。其中，省市配套資金12484萬元，各縣（市）區配套資金42216萬元。至2013年底，全市每個街道都有一所公辦幼兒園，每個鄉鎮都有一所公辦鄉鎮中心幼兒園。全市公辦幼兒園學位數占適齡幼兒的41.1%，為幼兒園進一步規范管理和質量提升奠定基礎。
3.辦園水平不斷提升
目前，全市公辦學前教育經費已經形成政府撥款、幼兒園保教收費、社會捐資等多渠道籌措經費的機制。財政性學前教育經費撥款在各類教育經費撥款中的比例不斷加大，學前教育各專項經費得到落實。部分縣區還根據幼兒人數配套撥付學前生均公用經費，為學前教育健康良性發展提供經費保障。
4.師資水平得到提高
一是按時核定公辦幼兒園教職工編制。二是多渠道補充教師。三是重視教師培訓工作，每年組織教師崗前培訓、基本功培訓、心理健康教育培訓、育嬰師培訓、學歷進修培訓等，為整體提升師資水平搭建了良好的學習平臺。四是注重骨干教師培養，充分發揮各級骨干教師的示范引領作用。
5“.公辦、民辦”共同發展
在大力發展公辦園的同時，各縣區政府對民辦園的發展也高度重視，成立無證園清理整頓工作領導小組，采取“疏堵結合，長抓不懈”的辦法，對不符合辦園標準的無證園通過當地廣播、電視進行宣傳，公安、工商、衛生、教育相關部門通力合作堅決予以取締；對經整改后符合辦園標準的民辦園及時予以審批，并加大監管力度，促其不斷提高辦園水平。
二、學前教育專項督導反思
1.落實政府職責，完善學前督導
國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》(國發【2010】41號)文中明確指出：各級教育督導部門要把學前教育作為督導重點，加強對政府責任落實、教師隊伍建設、經費投入、安全管理等方面的督導檢查，并將結果向社會公示。福建省人民政府《關于加快學前教育發展的意見》（閩政【2010】24號）文中也明確要求：各級政府教育督導機構要將學前教育督導納入“縣（區）級政府教育工作督導評估”、“縣（區）黨政主要領導干部抓教育工作督導考核”和“教育強縣”督導評估等綜合督政指標體系，加強對學前教育的監督、檢查和評估、指導。將專項督導由主要是義務教育擴展到學前階段教育，以目前優質學前教育資源緊缺，“入園難”的熱點問題為切入點，促各級政府明確職責，加大投入力度，堅持“公、民辦”園共同發展，為群眾提供“廣覆蓋、保基本”的學前教育公共服務。各類幼兒園建設步伐的加快，暴露出若干急需解決的問題。如學前專業教師供不應求，幼教隊伍建設急需重視和加強；發展不均衡，農村學前教育仍處低水平狀態；幼兒園“小學化”現象仍然存在；優質園生源爆滿，班生規模超標，幼兒生均活動面積不足現象普遍等。因此，完善學前教育督導制度，加強保教質量監控勢在必行。
2“.專項”“隨機”結合，創新督導機制
各類幼兒園的規范管理只有常態化、精細化，才能有效提升保教質量，過去專項督導都是以“明查”為主，難以有效、真實地反映幼兒園管理現狀，對提高保教質量的過程性管理難以有效監控。而專項督導與隨機督導相結合，能掌握到幼兒園日常管理中真實的、常態的情況，能及時發現幼兒園管理中存在的問題，能切實做好“過程管理”的文章，促使幼兒園及時整改，建立自我約束、自我調節、自我發展的機制，有力促進幼兒園管理由突擊型向常態化、由粗放型向精細化規范化轉變，不斷提升保教質量。
3.創建“電子文檔”，提高評估效益
為減輕幼兒園迎檢負擔，在實地督導的基礎上，檢查評估工作盡可能在常態下通過網上調閱原始資料進行，保證幼兒園、教師把主要精力投入到保教工作上。經充分醞釀準備后，我們在市區范圍內率先建立福州市教育局“教育檢查評估電子文檔管理系統”。各園所將教育教學和管理活動過程中自然形成的文字、圖片等原始資料按要求制作成電子文檔，實行用戶、密碼管理，實現“檢查評估電子文檔”管理的數字化、規范化。
4.加強自身建設，樹立督導形象
具備專業化的督導隊伍，才能保證高水平的評估過程和高信度的評估結果，才能得到幼兒園園長和教師的歡迎和信任。因此，督導隊伍的建設至關重要。首先，要組建專業化的督導隊伍。可以借助幼教教研員、園長或是幼兒園骨干教師的力量，組建學前教育專、兼職督導隊伍，力求在專項督導過程中能準確客觀地把握幼兒園發展的問題所在，并能及時提出可行性建議。其次，要加大督學的學習范圍和力度。改變過去只重研究義務教育階段學校督導的現象，將學習研究范疇延伸至學前教育領域。再次，要嚴于律己，樹立督導形象。督學既是監督者，也是被監督者，要堅持原則，秉公辦事。督學的作風不僅反映個人的形象，而且關系整個督導隊伍的形象。
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（二）促進學前教育公平
1.機會公平。從公平的角度闡述財政支持學前教育理由的研究也很多。蔡迎旗、馮曉霞（2004）、趙海利（2012）基于機會公平的角度分析了政府支持學前教育的合理性和必要性。一方面區域間、城鄉間、幼兒園間辦園條件差異以及教師間的處境殊異等，最后都會影響到兒童的入園機會。目前我國東部地區的入園率明顯高于中西部，農村孩子的受教育機會更是遠不如城市孩子；另一方面兒童家庭背景及個人先天差異也會影響兒童的受教育機會。來自社會底層家庭，以及盲、聾、啞、弱或其他有各種身心缺陷的兒童，接受正常教育和特殊補償教育的機會更加有限。由此，他們認為政府必須成為促進學前教育公平的主體，確保教育的起點公平。2.過程公平。除機會公平外，楊曉嵐（2008）、彭云（2011）還指出學前教育應注重過程公平，實現學前教育公平，不僅要為每個學前兒童提供平等的受教育機會，同時還要根據每個個體的獨特性為他們提供有所差別的教育內容和課程，對處境不利的兒童給予傾斜和補償。根據不同兒童的個體差異施以與之相匹配的教育，這些公平上的要求是市場所無法做到的。因此，政府必須介入學前教育領域，承擔起促進學前教育過程公平的重任，包括國家層面的立法推進和政府層面的經費保障等。3.結果公平。文竹（2011）進一步從學前教育結果公平的角度分析了政府在學前教育領域中應承擔的責任。他認為，除機會公平和過程公平外，學前教育公平也應包括教育結果和質量公平。不同形式的學前教育機構在辦學模式、目的和理念等方面都有所差別，民辦幼兒園可能由于營利性過強而忽視教育質量，農村幼兒園可能由于師資力量等原因更容易采取“注入式”為主的教育方式，有嚴重“小學化”傾向。這些都會導致學前教育結果和質量上的不公平，需要政府通過政策的制定和實施來正確引導。
二、學前教育籌資責任的劃分
學前教育籌資責任的劃分也稱為學前教育成本分擔機制，研究內容主要包括三個方面：一是學前教育成本的含義及其核算，二是政府與市場各自分擔學前教育成本的比例，三是就政府分擔比例而言，各級政府間的財政支出責任劃分。
（一）學前教育成本的含義及其核算
學前教育成本及其核算是學前教育成本分擔機制的基礎。教育成本的本質是為使受教育者接受教育服務而耗費的資源價值，從這一概念出發，學前教育成本包括因提供學前教育服務發生的直接成本和幼兒上學的機會成本。在幼兒上學的機會成本可忽略的條件下，趙海利（2011）認為需要政府與市場共同分擔的學前教育成本，是指滿足學前教育基本質量條件的必要成本。這樣的成本應首先由中央政府確定全國學前教育的最低質量要求，各地區根據經濟發展水平、居民偏好等確定各自的學前教育最低質量，但不能低于全國最低標準，然后對滿足最低質量要求的成本進行核算。在對學前教育成本的核算問題上，現有研究大多把學前教育成本分類成具體項目。張詠（2003）、趙海利（2011）認為學前教育直接成本可分為經常性成本和基礎建設成本，其中經常性成本指幼兒園維持日常運行的成本，又可細分為人員經費支出和公用經費支出。人員經費主要包括工資、福利、社會保障等，公用經費主要包括辦公費、水電費、修繕費等；基礎建設成本主要包括土地租金和固定資產折舊費。在具體核算成本時，應在這一分類基礎上盡量細化。張曾蓮（2012）以當前學前教育成本核算存在的問題為切入點，分析了當前成本核算存在的成本項目不完整、離退休人員工資福利是否計入人員成本、公辦民辦幼兒園具體成本項目存在不一致等問題及原因，指出應明確學前教育成本核算主體和對象、折舊問題、成本計算期、成本核算的具體項目等，在成本的具體核算過程中還提出了總體核算法和分級核算法。
（二）政府與市場各自分擔學前教育成本的比例
在正確核算學前教育成本的前提下，需要進一步確定政府和市場在學前教育成本中各自應分擔的比例。如前所述，學前教育屬于準公共品，具有很強的正外部性，既不能由市場完全提供，也不能由政府包辦。關于政府與市場在學前教育成本分擔中的責任，學者們大都認為按照“誰受益，誰承擔”的原則，政府、個人和社會都應成為學前教育成本的分擔主體，且又以政府和個人為主要分擔主體（鄭益樂，2011；董淑超、劉磊，2013）。而關于學前教育成本分擔比例的研究，學者們主要根據成本分擔理論，從受益原則和支付能力原則兩個方面展開。楊娟（2012），董淑超、劉磊（2013）等認為從學前教育中獲得利益的主體都應承擔一定的成本，并且獲得的利益越多支付的成本就應該越大。因此個人投資收益的大小是確定學前教育收費的重要依據，而確定政府職責大小的關鍵就在于對學前教育外部收益的判斷。但由于學前教育收益具有周期長和隱蔽性的特點，在目前對學前教育個人收益和外部收益等問題缺乏深入研究的情況下，在確定分擔比例時更要注重支付能力原則（趙海利，2011）。虞永平（2007）考慮到政府的財政壓力和家長的支付能力，認為將政府和家長對幼兒教育經費的分擔比例確定在8∶2左右是合理的。鑒于不同家庭的支付能力不同，政府分擔的成本不應該一視同仁，學前教育公共資源的投入應向弱勢群體傾斜。對家庭經濟條件較好，希望接受更高質量教育的家長收取更高的費用是合理的；對于確實存在經濟困難的家長，免除部分費用也是必要的。朱永新（2008）從我國學前教育在公平方面的現狀與目標的巨大差距出發，認為基于支付能力原則，政府分擔的成本比例應更大，提出將學前教育納入義務教育體系。
（三）各級政府間的財政支出責任劃分
單純就政府承擔的學前教育籌資責任而言，還有必要弄清這個責任在不同級次政府之間的劃分。學前教育投入應由哪級政府財政承擔主要責任，學者們的意見并不一致。目前我國學前教育支出責任的事權主要集中在地方政府，尤其是鄉（鎮）政府一級。很多學者根據當前學前教育發展不均衡的現狀，從體現國家意志、推動學前教育普及、實現教育公平等角度出發，認為學前教育公共服務事權安排重心偏低。周永明，張建萍（2011）以寧波市江北區慈城鎮為例，在探索改革學前教育成本分擔機制方面，提出了由縣（區）財政、鄉（鎮）財政、幼兒家庭三方共同分擔，并強調了縣（區）一級政府的財政投入責任，以徹底改變以往主要依靠財力相對薄弱的鄉（鎮）一級政府舉辦幼兒教育的疲軟局面。柳倩（2011）通過分析不同國家各級政府在學前教育公共投入中的分工發現，總體而言，學前教育發展走在前列的國家，中央政府都承擔了相對較多的投入責任。夏雙輝（2012）也認為目前我國學前教育財政投入方面的諸多問題很大程度上源于中央及省級財政責任嚴重缺位。要促進學前教育均衡發展，學前教育公共服務事權安排重心應適當上移，建立以中央為主、地方為輔的財政撥款體制。也有學者認為各級政府的分擔比例不能一概而論。柏檀（2013）分析了當前學前教育的財權與事權不匹配造成的一系列后果，提出應針對東中西部不同地區的經濟發展狀況，確定不同政府的責任分工。具體來說，對于園所建設經費，在西部地區可以主要由中央政府來負擔，中部地區由省級政府承擔主要責任，東部地區則由市、縣級政府主要負責；對于人員工資，西部地區可以由省、市、縣三級政府共同負擔，中部地區由市、縣、鄉三級政府共同承擔，東部地區則由縣、鄉兩級政府共同承擔；對于公用經費開支，西部地區可由縣、鄉兩級政府共同負擔，中部地區由鄉（鎮）政府承擔主要責任，東部地區則由鄉鎮級政府完全負責。總之，經濟越不發達的地區，學前教育的財政保障責任越應由較高層級的政府來負擔。
三、學前教育財政投入對象、重點與方式
明確政府在學前教育領域中所需承擔的責任后，還需要進一步探討政府怎樣提供這部分學前教育成本。現有研究主要是圍繞政府投入對象、重點與方式三個方面展開的。因為不同的投入對象會影響政府投入方式的選擇，不同的投入重點會影響學前教育的公平性，不同的投入方式也會影響政府的供給效率，因此選擇合理的投入對象、重點與方式對于在操作層面上明確政府投入政策的總體思路，確保學前教育健康發展具有重要的意義。
（一）學前教育財政投入對象
就投入對象而言，政府必須選擇是將財政經費提供給學前教育服務的供給者—學前教育機構，還是學前教育服務的需求者—幼兒家庭。曾曉東、張麗娟（2007）認為政府在資助機構還是家庭之間的選擇，關鍵在于兩者的相對成本大小。由于學前教育服務的對象年齡較小，生師比要求非常低，對幼兒的看護屬于勞動密集型服務，政府通過資助機構提供早期保育的成本較高；相反地通過提供家庭補貼帶來的母親從業率下降，從而造成的稅收損失以及潛在的技術創新水平降低等真實成本也是非常大的。因此，兩者之間的成本大小不能一概而論，政府在投入對象選擇上并沒有統一標準，而應該根據實際國情做出選擇。李召存、姜勇、史亞軍（2009）在比較國際范圍內的學前教育公共經費投入特點時，發現與投入需求方導向相比，投入供給方導向能帶來更穩定一致的學前教育質量和更高的學前教育入學率。這是因為投入教育機構可以讓政府更有效的控制和管理學前教育的發展，而投入幼兒家庭往往對政府和學前教育機構的操作都是很耗費的，政府每年要專門審核申請津貼的家庭，學前教育機構也會出現招生數的極大波動。
（二）學前教育財政投入重點
明確政府財政投入重點也非常重要，因為財政性學前教育經費畢竟是有限的，只有明確投入重點才能確保其達到政府的政策目標。我國目前主要將財政資金投入給學前教育機構，但選擇這種投入對象一個不可回避的問題是如何處理對民辦學前教育機構的投入問題（李召存、姜勇、史亞軍，2009）。目前在我國，財政性學前教育經費在幼兒園之間分配的特點是，公辦幼兒園享有穩定可靠的財政投入，而民辦幼兒園主要依靠自籌資金和收取學費維持其發展；城鎮幼兒園得到重點資助，農村興辦的幼兒園很少得到財政補助，城鄉學前教育投入的差距進一步擴大（蔡迎旗、馮曉霞，2006）。針對這一現狀，學者們展開了大量的研究。任艷花、楊寧（2011）認為當前財政投入重點投入公辦園，很難提高學前教育整體質量和學前教育經費的使用效率，而民辦園作為對公辦園供給不足的一種彌補，已經成為我國學前教育供給體制中的重要力量，政府應該拿出一部分專項資金支持民辦幼兒園。尤其值得關注的是，目前農村的學前教育很少得到財政支持，大多數農村學前教育處于最低端、最簡陋、最不規范的狀態中，城鄉幼兒接受學前教育機會嚴重不均。為促進學前教育公平，政府必須重點加大對農村地區幼兒園的財政支持，從經費投入、軟硬件建設、教師隊伍建設等多方面進行傾斜和照顧（文然然、王建，2011）。侯石安、張紫君（2012）也指出，在社會各方面急劇變革的背景下，如果政府不將投入重心轉移到農村，不惠及廣大民辦園，其財政投資就會逐漸失去公共財政的應有之義。但政府支持民辦園并不僅僅是投入的問題，在信息不完備的市場中，如果不能對學前教育服務進行有效的質量鑒別和監控，就可能誘使民辦園追求利潤最大化而降低服務質量。因此，還必須要求接受資助的私立學前教育機構接受民眾監督或者讓它們隸屬于一個更大的非營利性機構（曾曉東、張麗娟，2007）。
（三）學前教育財政投入方式
李召存、姜勇、史亞軍（2009）具體分析了學前教育財政經費供給方導向的投入方式和需求方導向的投入方式，前者包括現金投入、稅收優惠、實物支助；后者包括家庭津貼、學費減免、稅收優惠、幼兒教育券和帶薪育兒假。通過比較國際學前教育公共經費的投入方式，他們認為并不存在一種最好的可以適合所有國家或地區的學前教育公共經費投入方式，各國對不同投入方式的選擇應綜合考慮其政治、經濟、文化和保教體制的特殊性。蔡迎旗、馮曉霞（2008）則從政府財政投入公辦幼兒園的方式入手，分析了傳統的按編制撥款并以撥款形式重點投入教辦園和少數機關園的財政投入方式的缺陷，參照國際學前教育市場的通用做法，結合國內各地改革經驗，建議性地提出政府可以按編制撥款、設立專項撥款、改撥款為返還利潤的投資、解除規制，實現與市場的對接等方式對公辦幼兒園進行財政投入，以期提高有限的學前教育財政經費使用的公平與效率。龐麗娟、夏婧、韓小雨（2010）則借鑒香港學前教育財政投入方式的特點，對制定與完善大陸內地的學前教育財政投入方式提出了相關建議，包括建立穩定長效投入與靈活專項投入相結合的財政投入機制；在部分經濟欠發達地區直接向家庭發放學前教育券；對學前教育機構的資助方式和額度與其質量評價相互聯系。
四、學前教育政府投入效果
學前教育財政投入效果是對財政性學前教育經費的使用進行的評價，正確的評價有利于優化財政支出結構，健全和完善財政投入保障機制。如前所述，政府出于效率與公平的考慮介入學前教育領域，因而考察學前教育財政投入的效果也主要從這兩方面入手。
（一）財政性學前教育經費使用效率
從財政性學前教育經費使用效率的角度看，現有研究大多認為目前的財政投入是缺乏效率的。張雪（2010）考察了1998年—2008年我國學前教育財政狀況，并通過建立一個宏觀教育機會模型分析了學前教育財政投入對幼兒入園率的影響。結果發現，在公辦幼兒園所負責的學前教育領域中，政府承擔的比例每提高1%，入園率反而會下降0.296%。他們認為這是因為當前財政幾乎全部投入給城鎮的少數公辦園，導致這些公辦幼兒園越辦越好，最后發展成為豪華型幼兒園，隨之收費也越來越高。能夠進入此類幼兒園的幼兒大多來自處于社會優勢階層的家庭，公共財政所惠及的幼兒越來越少。毫無疑問，這種資源分配方式是無效率的，結果只能是浪費了本來就已經很稀缺的學前教育公共財政資金。田志磊等（2011）也認為當前的財政性學前教育經費是錦上添花，而不是雪中送炭，集中投向城市公辦園的使用效率遠遠低于投向農村學前教育機構，更遠遠低于對家庭經濟困難幼兒的入園補助。王水娟、柏檀（2012）選擇江蘇省51個縣作為樣本，利用數據包絡分析法（DEA）研究了當前學前教育財政投入的效率。他們根據Pastor的方法確定學前教育財政投入與產出指標，最終選擇財政補貼作為投入變量，選擇在校幼兒數、師生比、生均固定資產總值、生均房屋建筑物總值和優質幼兒園占比作為產出變量。研究發現，無論從均值還是有效樣本縣比重看，學前教育財政投入效率整體都非常低。以各縣的總體效率狀況為例，效率得分的均值僅為0.17，達到效率的樣本縣僅為2個，占有效樣本縣的比重僅為4%。
（二）學前教育財政投入的公平性評價
政府對學前教育的投入是否有助于促進學前教育領域的公平也引起了很多學者的關注。隨著政府對學前教育的日益重視，學前教育事業取得了一定的發展。劉紅（2012）指出2009年全國學前三年毛入園率達到51％，是1980年的三倍多，學前教育普及程度大大提高，說明政府的大力支持在一定程度上促進了學前教育的機會公平。但是，大部分學者通過對財政投入結構和學前教育現狀的具體分析，認為當前的財政投入并沒有明顯促進學前教育領域的公平，突出表現為城鄉之間、區域之間、公民辦之間的巨大差異。洪秀敏、羅麗（2012）認為當前重城鎮、輕農村的財政投入特點加劇了城鄉學前教育的不公平狀況，集中表現在城鄉學前教育發展起點不公平、過程不公平和結果不公平。農村幼兒不僅在受教育機會和年限上遠不如城市幼兒，而且他們所接受的教育過程和質量更是無法與城市兒童相比。據測算，2010年城鄉幼兒學前三年毛入園率的差距已經達到42個百分點，同時學前教育資源配置在城鄉之間分配十分不均，無論是師資力量還是教學設施，農村都遠遠落后于城市。這又會進一步導致教育質量的巨大差別，農村更多地采取以“注入式”為主的教育方式，這種教育模式很可能使兒童不僅沒有獲得發展的機會，反而在上學之前便產生厭學傾向，在一定程度上更加劇了農村幼兒的不利處境。除城鄉差異外，宋映泉（2010），田志磊、張雪（2011）還分析了我國不同區域間的學前教育不公平現狀。由于目前我國學前教育的政府投入主體是地方政府，因此經濟發達程度不同的地區對學前教育的財政投入水平差異巨大，學前教育發展狀況也參差不齊。在經濟落后、政府財力薄弱的中西部農村，不少鄉鎮、甚至一個縣內的所有鄉鎮連一所公辦幼兒園也沒有。他們根據2008年各地常住幼兒人口數和在園幼兒數計算發現，浙江和上海的學前三年毛入園率都達到了107%，而和甘肅分別只有10%和35%。目前，我國學前教育公共經費的投入仍沿用計劃經濟體制下“投向公辦”的方式，這種投入方式使民辦幼兒園無法獲得資助，其運營成本主要來自于學雜費，也就是由幼兒家庭來承擔。民辦學前教育的發展雖然對學前教育機會的增加起到了一定的積極作用，但大部分民辦園由于長期缺乏強有力的質量監管，營利性過強而對學前教育質量嚴重忽略，價高質次已成為大部分民辦園的“通病”（張妮妮、張聰，2011；趙微，2012）。
