引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育反思論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

教學(xué)反思是最近這幾年才出現(xiàn)的新名詞，其實(shí)在出現(xiàn)之前教師對(duì)自己的教學(xué)也有過(guò)反省，只不過(guò)沒(méi)有現(xiàn)在這樣有針對(duì)性，這樣有目的性罷了。在素質(zhì)教育全面鋪開(kāi)的今天，追求完美而高效的課堂是每一個(gè)教育工作的歷史使命，而我們的每一堂課幾乎都是不完美的，教學(xué)反思在這樣的背景之下顯得越發(fā)重要了。在教學(xué)中通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、課堂管理等方方面面的審視可以發(fā)現(xiàn)在我們的課堂中確實(shí)存在著許多的誤區(qū)和不足之處，在課前或課后對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行反思總結(jié)，避免下一次的錯(cuò)誤。通過(guò)這樣的反思，教師能夠?qū)ψ约旱慕逃^念進(jìn)行客觀的、理性的認(rèn)識(shí)、判斷、評(píng)價(jià)，進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)，并最終形成教師個(gè)人化的、獨(dú)特的、帶有新質(zhì)特點(diǎn)的教育觀念。可究竟怎樣反思，反思什么的呢？

首先教師要對(duì)對(duì)教學(xué)反思有明晰而正確的認(rèn)識(shí)，了解教學(xué)反思的作用，才能真正接受反思，從而激發(fā)起反思的內(nèi)在動(dòng)力，進(jìn)而產(chǎn)生具體的反思行為。教師只有以自己教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問(wèn)題為前提，反思才有力量和效果。反思意識(shí)強(qiáng)的教師會(huì)經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的問(wèn)題，通過(guò)不斷地解決問(wèn)題，使自己不斷完善。在長(zhǎng)期的反思實(shí)踐過(guò)程中，自己的反思習(xí)慣也就會(huì)慢慢養(yǎng)成。 其次要及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)。反思總結(jié)的形式可以是日志、敘事和教學(xué)案例，也可以是札記、體會(huì)和教學(xué)后記等。可以把教學(xué)過(guò)程中遇到的一些讓自己困惑不解的問(wèn)題寫(xiě)出來(lái)，也可以針對(duì)教學(xué)中的某一閃光點(diǎn)或某一失誤進(jìn)行總結(jié)。這些都屬于教學(xué)反思。通過(guò)反思，提高對(duì)自身教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)，找出自己在某些問(wèn)題上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知識(shí)上存在的不足，促使自己不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)論文，從而達(dá)到促進(jìn)自己向?qū)I(yè)化、學(xué)者型教師發(fā)展的目的。尤其要注意的是教學(xué)反思的時(shí)效性，即總結(jié)反思要及時(shí)。教學(xué)實(shí)踐剛完成，此時(shí)教學(xué)感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失敗在何處最有體會(huì)，此時(shí)進(jìn)行總結(jié)和反思為最佳。否則，時(shí)間一久，真情實(shí)感就淡化了。

下面就如何從課堂的不同角度進(jìn)行反思談一點(diǎn)個(gè)人的體會(huì)和感受。

1、教學(xué)目的、目標(biāo)的反思。在教學(xué).過(guò)程中，從教學(xué)目的著眼的主體看，教學(xué)目的是對(duì)教師要教什么的說(shuō)明，著眼于教師的教；是以教師為主體進(jìn)行描述的，是對(duì)教師的活動(dòng)的一種期望，但其結(jié)果是否符合這種愿望，卻難以預(yù)料和檢測(cè)。教學(xué)目標(biāo)則著眼學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是以學(xué)生為主體進(jìn)行描述；是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的一種規(guī)定，是學(xué)生必須達(dá)到的要求，它不僅對(duì)教師實(shí)用，對(duì)學(xué)生也是必要的、適用的。 所以在教學(xué)反思中，首要的是反思“教”與“學(xué)”的 雙邊關(guān)系是否融洽，是否達(dá)到了各自的目的雜志網(wǎng)。

2、教學(xué)方法的反思。 不同的教學(xué)內(nèi)容，不同層次的教學(xué)對(duì)象在課堂上采取的方法都是不一樣的。曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一個(gè)教師的公開(kāi)課，整個(gè)課堂氣氛沉悶，學(xué)生完全處在被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。課后教師發(fā)出了這樣的感嘆：與我以前用的方法一樣啊！為什么區(qū)別這么大！在傳統(tǒng)的教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)是教師教學(xué)的一大法寶，但是隨著教育體制的發(fā)展，對(duì)于過(guò)去的一些教學(xué)方式、方法到現(xiàn)在的學(xué)生課堂中使用，會(huì)有一些教師發(fā)現(xiàn)完全沒(méi)有了效果，過(guò)去的法寶到現(xiàn)在卻沒(méi)有了用處。這使得一部分教師對(duì)于教學(xué)的技能和教學(xué)方法產(chǎn)生不理解，并且無(wú)技可施，造成教學(xué)效果顯著下降，學(xué)生對(duì)老師也有著不好的評(píng)論與態(tài)度，這些都直接影響了我們的教育質(zhì)量。因此教師的教學(xué)技能與教學(xué)方法的變通，成為面對(duì)不同時(shí)期，特別是所處家庭、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)環(huán)境完全不同的新時(shí)代學(xué)生，如何變通教學(xué)方式方法，使學(xué)生，也同時(shí)使教師不斷的適應(yīng)運(yùn)動(dòng)變化著的社會(huì)環(huán)境，是教育中值得探討的一個(gè)問(wèn)題。

3、課堂教學(xué)管理的反思。課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主戰(zhàn)場(chǎng)，教師在課堂教學(xué)中要用有效而適宜的方法約束學(xué)生的行為，創(chuàng)造一個(gè)良好的教學(xué)氛圍，保持課堂良好的教學(xué)秩序。教師要高瞻遠(yuǎn)矚，對(duì)于學(xué)生在課堂上的言行舉止要作出及時(shí)準(zhǔn)確的判斷，并采取快捷有效的方式處置，且采取的方式既不能給學(xué)生太大的壓力，又不妨礙課堂教學(xué)的正常進(jìn)行，最好更能增加是師生間的交流與溝通，以平等的態(tài)度對(duì)待一切教學(xué)中遇到的問(wèn)題。課堂是師生共同進(jìn)行的、充滿溫暖、師生之間彼此熟悉、相互接納、安全輕松的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。因此，教師課堂的管理應(yīng)是引導(dǎo)、對(duì)話與活動(dòng)，教師對(duì)學(xué)生的行為首先應(yīng)該是理解和尊重。 現(xiàn)實(shí)中往往會(huì)出現(xiàn)因溝通協(xié)調(diào)不夠，處置方法不恰當(dāng)，造成教師課堂教學(xué)積極性大幅度降低，甚至中途停止的現(xiàn)象，無(wú)法完成當(dāng)堂課的即定目標(biāo)，直接影響教學(xué)的進(jìn)展和效果教育教學(xué)論文，同時(shí)也造成師生關(guān)系緊張，長(zhǎng)期下去教學(xué)質(zhì)量大打折扣。

4、學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能的反思。在課余常聽(tīng)老師們抱怨，“這個(gè)班的學(xué)生太笨了”“這么簡(jiǎn)單的題都做不起，孺子不可教也”，可是我們有沒(méi)有認(rèn)真的去反省：該怎樣指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)？正所謂“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。新的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)，要以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體。但這并不表示教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)所作為。在處理教學(xué)中的“教”與學(xué)生的“學(xué)”這兩者關(guān)系時(shí)，新的教學(xué)理念固然重要，但“指導(dǎo)”的技能也是致關(guān)重要的。比如，在以知識(shí)傳遞為主的時(shí)候，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)主要是圍繞聽(tīng)課、記憶、遷移、背誦、演練等接受型活動(dòng)而新課程則強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的探究性，教師對(duì)學(xué)生需要進(jìn)行問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的指導(dǎo)、問(wèn)題解決的指導(dǎo)，不同層次的學(xué)生則需要個(gè)別指導(dǎo)、小組指導(dǎo)等。在指導(dǎo)的過(guò)程中，教師還要為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、自由、快樂(lè)的課堂環(huán)境，為學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)提供空間。

在實(shí)際教學(xué)中每次講完課后，我都認(rèn)真的從不同的角度反思這堂課的得與失，不僅可以促使我們克服教學(xué)工作中的不足，有助于防止某些失誤的再次出現(xiàn)，同時(shí)根據(jù)課堂上反映出來(lái)的問(wèn)題，采取“對(duì)癥下藥”，能迅速提高課堂教學(xué)效果。

篇2

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直為大多數(shù)研究者所認(rèn)同，但在本世紀(jì)初，華中科技大學(xué)張應(yīng)強(qiáng)教授提出了“兩因素”說(shuō)對(duì)之予以質(zhì)疑。他認(rèn)為“三因素說(shuō)”造成了理論上的混亂和無(wú)法“化解”的矛盾，原因就是“人們?cè)趥鹘y(tǒng)教育觀支配下，對(duì)教育過(guò)程基本要素作了不正確的劃分，進(jìn)而對(duì)教育過(guò)程中的主客體及其關(guān)系作了不恰當(dāng)?shù)睦斫狻盵1]（P6)。在“兩因素”看來(lái)，教育過(guò)程的基本要素不是三個(gè)，而是兩個(gè)，即“學(xué)生”和“教育資料”。在教育過(guò)程中，“學(xué)生”是主體，“教育資料”是客體，學(xué)生與教育資料之間構(gòu)成主客體關(guān)系，形成一個(gè)完整的教育過(guò)程[1]（P6)。“兩因素”說(shuō)剛提出時(shí)，曾在教育界產(chǎn)生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時(shí)，批評(píng)者經(jīng)常提出的質(zhì)疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現(xiàn)？學(xué)生能把握自己?jiǎn)幔楷F(xiàn)實(shí)的教育是這樣的嗎？……本文無(wú)意糾纏于已有理論上的爭(zhēng)論，而是立足于當(dāng)今教育現(xiàn)實(shí)，以問(wèn)題的形式展開(kāi)問(wèn)題，以期從另一個(gè)視角審視同一個(gè)問(wèn)題。

一、從兩個(gè)假設(shè)看“兩因素”說(shuō)存在的問(wèn)題

“兩因素”說(shuō)是一種假說(shuō)，針對(duì)這一假說(shuō)，我們也可以假設(shè)兩個(gè)問(wèn)題，試著用“兩因素”說(shuō)進(jìn)行解答。第一個(gè)問(wèn)題是：對(duì)于“教會(huì)選擇”，即教師教學(xué)生學(xué)會(huì)選擇，應(yīng)當(dāng)作何理解？第二個(gè)問(wèn)題是：對(duì)于一個(gè)選擇做快樂(lè)的奴隸的受教育者，教育者應(yīng)該（或者可以）做什么？

根據(jù)“兩因素”說(shuō)的基本精神，回答應(yīng)該是這樣的。對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題而言，教會(huì)選擇，實(shí)際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會(huì)”的，選擇只能是作為主體的學(xué)生自己的“自覺(jué)的、能動(dòng)的、創(chuàng)造性的”活動(dòng)，教師是無(wú)法教會(huì)的。因?yàn)椤敖逃龑?shí)踐活動(dòng)在本質(zhì)上不是教師利用教育資料去改造學(xué)生的活動(dòng)，不是教師的活動(dòng)，而是學(xué)生自我改造的實(shí)踐活動(dòng)”[1]（P8)。教師“完全可以通過(guò)其他方式表現(xiàn)出其重要性。這種方式就是對(duì)教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過(guò)程是學(xué)生作為實(shí)踐主體，“利用教師提供的社會(huì)文化進(jìn)行自我文化建構(gòu)，在教師的指導(dǎo)下完成自我的發(fā)展，而不是教師利用教育資料對(duì)學(xué)生施加教育影響的過(guò)程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會(huì)”是不成立的。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，回答起來(lái)可能比較復(fù)雜，但不外乎以下幾種情況：

回答一：根據(jù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，實(shí)踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動(dòng)，而且還包括了praxis，即人類(lèi)自我完善的創(chuàng)造性活動(dòng)，而教育實(shí)踐實(shí)際上是指的后者[1]（P7)。一個(gè)奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂(lè)樂(lè)的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)質(zhì)相違背的，所以，對(duì)于這樣的人，教育者理所當(dāng)然地要教育他擺脫奴性，成為獨(dú)立的、自由的、健全的主體。

還有第二種回答：人生而自由，但無(wú)處不在枷鎖之中。主體性也是一個(gè)相對(duì)的概念，沒(méi)有百分之百的純粹的主體性，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會(huì)那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態(tài)，人類(lèi)發(fā)展至今，還沒(méi)有幾個(gè)人能擺脫這種奴役狀態(tài)。在這個(gè)意義上說(shuō)，一個(gè)快樂(lè)的、幸福的奴隸，總比一個(gè)終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態(tài)解脫出來(lái)，或者說(shuō)，從受奴役的程度深的狀態(tài)向受奴役的程度淺的狀態(tài)過(guò)渡。

第三種解答是：正是因?yàn)榕`狀態(tài)是人生存于世的基本狀態(tài)，是一種常態(tài)，加之今天是一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代，所以，學(xué)生如果要選擇做奴隸，教師也沒(méi)有必要干涉他。何況他還是一個(gè)快樂(lè)的奴隸——現(xiàn)代社會(huì)不就是奉行快樂(lè)至上嗎？

當(dāng)然，還可能存在一種極端的反駁意見(jiàn)，從前提上進(jìn)行駁斥，它說(shuō)：奴隸，由于他的地位決定了他永遠(yuǎn)是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會(huì)快樂(lè)呢？對(duì)于這種極端的反駁，我們也可以提出一個(gè)極端的例子作為反反駁：1838年，正當(dāng)廢奴運(yùn)動(dòng)如火如荼地進(jìn)行著的時(shí)候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見(jiàn)快樂(lè)的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會(huì)做這種偏執(zhí)的回答的，所以，此項(xiàng)不在討論之列。上面的假設(shè)暴露出“兩因素”說(shuō)雖然在創(chuàng)新上有所突破，但一旦與具體的、現(xiàn)實(shí)的教育聯(lián)系起來(lái)，就顯得漏洞百出，難以自圓其說(shuō)了。

二、“兩因素”說(shuō)對(duì)“主體（性）”的誤讀

現(xiàn)在從對(duì)兩個(gè)假設(shè)問(wèn)題的分析過(guò)程中，對(duì)“兩因素”說(shuō)作一反思。

對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，張教授在文章中有類(lèi)似的分析，他討論的是“‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性”問(wèn)題。他認(rèn)為：“從哲學(xué)上的主客體關(guān)系來(lái)看，主體、客體是一對(duì)關(guān)系范疇，是一種事實(shí)判斷。只要有一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，就存在主體和客體，它們無(wú)須外人賦予。‘他人’把‘我’看作主體，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因?yàn)椤恕选摇醋髦黧w便成了主體，在‘他人對(duì)待我’這個(gè)過(guò)程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒(méi)有從事實(shí)上去確認(rèn)學(xué)生是教育過(guò)程的主體，因而，它強(qiáng)調(diào)的是教師要‘培養(yǎng)’學(xué)生的主體性，而不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自己的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展主體性。”[1]（P9．10）

也就是說(shuō)，主體性是一個(gè)事實(shí)判斷，而不是價(jià)值判斷，而“培養(yǎng)”則是暗含了價(jià)值取向在內(nèi)的。事實(shí)上，學(xué)生在教育過(guò)程中是否作為一個(gè)主體，這不是教育者主觀上“想要”實(shí)現(xiàn)就會(huì)實(shí)現(xiàn)的。究其根源，“培養(yǎng)”、“教育”、“教會(huì)”等詞本身就預(yù)設(shè)了對(duì)主體性的忽視、埋沒(méi)、抹殺。根據(jù)這樣的理論，我們推論出“兩因素”說(shuō)對(duì)第一個(gè)問(wèn)題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實(shí)是，學(xué)生的選擇也是需要“教”的，無(wú)論是從事實(shí)判斷，還是價(jià)值判斷上看，主體都是離不開(kāi)“教”的，這種“教”有著“對(duì)”“錯(cuò)”之分，但卻沒(méi)有“有”“無(wú)”之別。早在啟蒙運(yùn)動(dòng)如日中天的時(shí)候，作為主將的盧梭就曾對(duì)教育者們提出忠告：“不要在教天真無(wú)邪的孩子分辨善惡的時(shí)候，自己就充當(dāng)了引誘的魔鬼。”[3]今天也可以說(shuō)：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時(shí)候，自己就充當(dāng)了奴役的魔鬼。”誠(chéng)如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓(xùn)練中成為理性的服從者。本來(lái)意義上的理性主體是一個(gè)自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發(fā)決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個(gè)理性的主體在成為主體的路上必須成為一個(gè)屈從者，他必須徹底地適應(yīng)各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導(dǎo)致了對(duì)人性的普遍的控制，人的主體化在這個(gè)意義上是理性的奴隸化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時(shí)候，往往是自覺(jué)或者不自覺(jué)地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學(xué)生的主體性教育過(guò)程中，我們要警惕的，是教師把學(xué)生教成了精神的奴隸，而不是教師把學(xué)生作為施教的客體。

在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步看第二個(gè)問(wèn)題。根據(jù)“兩因素”說(shuō)，如果“做一個(gè)快樂(lè)的奴隸”是學(xué)生自我選擇的結(jié)果，那么，教育者也必須認(rèn)可這一結(jié)果。即使他不認(rèn)可，在實(shí)際的教育中他也是無(wú)能為力的。因?yàn)榈谝粋€(gè)問(wèn)題已經(jīng)說(shuō)明了：教會(huì)的選擇不是選擇，選擇只能靠學(xué)生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構(gòu)的結(jié)果。在這個(gè)意義上，教育者除了提供一些他認(rèn)為有價(jià)值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學(xué)生的面前，他一無(wú)所能。如果教師存在著教會(huì)一個(gè)選擇做快樂(lè)的奴隸的學(xué)生轉(zhuǎn)而選擇做一個(gè)具有獨(dú)立精神、批判意識(shí)的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說(shuō)所說(shuō)的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二種回答呢？姑且認(rèn)為每個(gè)人都是處于一種受奴役的狀態(tài)之中的，也姑且認(rèn)為教育的目的就在于使受教育者在教育過(guò)程中從受奴役較重的程度轉(zhuǎn)為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因?yàn)閷?duì)想做快樂(lè)的奴隸或者已經(jīng)成為快樂(lè)的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態(tài)是他作為主體自我選擇的。教育者只要對(duì)“奴隸”這一生存狀態(tài)持批評(píng)態(tài)度，并試圖在實(shí)際的教育過(guò)程中改變之，就犯了干涉學(xué)生的主體性的錯(cuò)誤了。作為一個(gè)教育者，他所能做的，就是選取一些他認(rèn)為對(duì)于喚醒人的奴役狀態(tài)有所幫助的教育資源，創(chuàng)設(shè)一種杜威所說(shuō)的“環(huán)境”，讓學(xué)生再選一次或者若干次。在這些選擇過(guò)程中，教育者不能開(kāi)宗明義地表明自己的態(tài)度，只是呈現(xiàn)客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽(tīng)不聽(tīng)、選不選、信不信，這是教師不應(yīng)也無(wú)法干涉的。這倒有些與第三種回答相類(lèi)似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會(huì)肯定這樣的認(rèn)識(shí)的。

從對(duì)上面幾個(gè)問(wèn)題的解答，可以看出：“兩因素”說(shuō)在一個(gè)根本性的問(wèn)題上處理得不是很好，在分析實(shí)際的教育問(wèn)題時(shí)，容易陷入反復(fù)糾纏、牽扯不清的境地。這個(gè)問(wèn)題就是：對(duì)于人的主體性，在教育過(guò)程中究竟應(yīng)該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習(xí)得的？教育在主體性的建構(gòu)方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？

三、在教育中究竟應(yīng)該怎樣理解人的主體性問(wèn)題

與傳統(tǒng)師生觀不同，“兩因素”說(shuō)十分重視學(xué)生在教育過(guò)程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學(xué)生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說(shuō)是懸置了），從而提出沒(méi)有教師的“兩因素”說(shuō)，這卻是值得商榷的。時(shí)至今日，大家都談“和諧社會(huì)”了，何以在“主體（性）”問(wèn)題上，教師與學(xué)生必須是二選一，必須有你沒(méi)我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說(shuō)在解釋“主體（性）”時(shí)造成了誤讀，混淆了實(shí)在論意義與價(jià)值論意義，事實(shí)判斷與價(jià)值判斷。

1．主體（性）在兩種不同視角上的界定

對(duì)于“主體（性）”的理解，可以從實(shí)在論意義和事實(shí)判斷的視角進(jìn)行，也可以從價(jià)值論和價(jià)值判斷的視角進(jìn)行。兩者區(qū)別顯著，不可混為一談。

誠(chéng)如張教授所說(shuō)，“作為教育資料的社會(huì)文化不是教師能‘安置’到學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)中去的，學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解與接受等學(xué)生作用于文化和知識(shí)的過(guò)程是不能忽略的。教師無(wú)論向?qū)W生傳授多少知識(shí)文化，它都得經(jīng)過(guò)學(xué)生自己的理解、接受等活動(dòng)才能‘內(nèi)化’”[1]（P9)。這話說(shuō)得對(duì)極了，它正是在實(shí)在論意義、事實(shí)判斷的視角對(duì)主體（性）進(jìn)行解釋。關(guān)于這一點(diǎn)，馬克思早就指出了：“對(duì)于各個(gè)個(gè)人來(lái)說(shuō)，出發(fā)點(diǎn)是他們自己”，“個(gè)人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。

張教授還說(shuō)：“如果學(xué)生不是主體，或者像人們通常從現(xiàn)象層面所看到的那樣，認(rèn)為教師是主體，那么教育活動(dòng)便成了教師的實(shí)踐活動(dòng)，而不是學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。相應(yīng)，教育就成了教師的而不是學(xué)生的自我建構(gòu)過(guò)程；作為教育實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果——人的發(fā)展，便成了教師的發(fā)展，而不是學(xué)生的發(fā)展。這顯然不符合實(shí)踐活動(dòng)與人的發(fā)展的實(shí)踐和邏輯關(guān)系。”[1]（P9)

既然學(xué)生作為一種主體是一種事實(shí)，那么又何來(lái)“如果學(xué)生不是主體”之說(shuō)呢？顯然，這句話是在價(jià)值論的意義上說(shuō)的。如果如此，從實(shí)在論意義上看，學(xué)生的主體性問(wèn)題根本就是一個(gè)自明的問(wèn)題，同時(shí)也變成了一個(gè)偽問(wèn)題。對(duì)于這樣的問(wèn)題，我們討論來(lái)討論去，要么意義不大，要么會(huì)弄巧成拙，越來(lái)越迷糊。就像薩特所說(shuō)：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么說(shuō)來(lái)，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個(gè)角度來(lái)看，前面所說(shuō)的選擇做快樂(lè)的奴隸的學(xué)生，他的選擇肯定是自己做出來(lái)的，作為一個(gè)主體，自然是毫無(wú)疑問(wèn)的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。

2．“兩因素”說(shuō)對(duì)兩種視角的混淆

上面的問(wèn)題，張教授也意識(shí)到了，他指出：“將學(xué)生認(rèn)定為教育過(guò)程的主體，不是一種‘應(yīng)然’性的價(jià)值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學(xué)生當(dāng)作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實(shí)踐活動(dòng)與發(fā)展的因果關(guān)系的事實(shí)確認(rèn)。”[1]（P10)這話十分正確，但如上所說(shuō)：既然都已經(jīng)承認(rèn)了學(xué)生的的確確、實(shí)實(shí)在在地是教育過(guò)程中的主體了，無(wú)論教師想當(dāng)“主導(dǎo)”還是想當(dāng)“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說(shuō)不得不進(jìn)行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。

張教授批評(píng)：“如果教師是教育過(guò)程的主體，那么，學(xué)生作為教育過(guò)程的‘主體’，實(shí)際上他并不是‘事實(shí)上’的主體，而是‘價(jià)值意義’上的‘主體’，即教師要把學(xué)生當(dāng)‘人’看待，當(dāng)作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待。”[7]這么說(shuō)有點(diǎn)讓人費(fèi)解。前面已經(jīng)說(shuō)過(guò)了，實(shí)體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學(xué)生又“不是‘事實(shí)上’的主體”了？對(duì)于“‘價(jià)值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學(xué)生，還是兩者都是？教師把學(xué)生當(dāng)“人”看待，這錯(cuò)了嗎？如果不當(dāng)人看待，那應(yīng)該當(dāng)什么看待呢？只要教師“看待”了學(xué)生，對(duì)教師而言，學(xué)生就是客體了，那就不符合“兩因素”說(shuō)的主旨了，所以，教師最好是對(duì)學(xué)生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當(dāng)作其中之一來(lái)看待。這是多么匪夷所思啊!

“兩因素”造成的這種混淆直接導(dǎo)致了師生關(guān)系的“非此即彼”的絕對(duì)化傾向。在這一點(diǎn)上，“兩因素”說(shuō)與價(jià)值澄清學(xué)派有著相似之處。他們都認(rèn)為主體性似乎是一種絕對(duì)的、純粹的個(gè)人特性，似乎只要是受了他人的有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的影響，就會(huì)削弱主體性，甚至導(dǎo)致主體性的喪失。在這里，他們突出了學(xué)生一方的目的性、計(jì)劃性、意識(shí)性，同時(shí)排斥學(xué)生之外的目的性、計(jì)劃性、意識(shí)性。

這種看法的確很純，但正因?yàn)槿绱耍策^(guò)于理想化，成為脫離現(xiàn)實(shí)的烏托邦。因?yàn)樵趯?shí)際的教育過(guò)程中，在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中，并不存在這樣的主體（性）。對(duì)于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對(duì)于其他作為主體的人而言，我是客體。學(xué)生也是處在這種關(guān)系中的個(gè)體，也要受這種關(guān)系的制約，并不存在絕對(duì)的作為主體的學(xué)生——雖然我也和“兩因素”說(shuō)一樣十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。

3．教師的主體性

具體到教師身上，就主體性而言，它對(duì)教師的要求非但不比學(xué)生低，而且還似乎比學(xué)生要高，但“兩因素”說(shuō)卻不這樣認(rèn)為。張教授說(shuō)：“教育作為人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)生有目的的、能動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)……在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)出者，教育活動(dòng)的結(jié)果是學(xué)生的發(fā)展，而不是他人的發(fā)展。這是符合實(shí)踐活動(dòng)的主客體關(guān)系原理的，也是體現(xiàn)教育的主體性原則的。”[1]（P8)這里仍然是突出學(xué)生的目的性、能動(dòng)性，而把教師晾在一邊。

然而，教育經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在教育實(shí)踐中，教師必須是有目的、能動(dòng)的，而學(xué)生倒不一定要有目的，相反，有時(shí)候還就是要讓他們意識(shí)不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學(xué)理論就是一個(gè)典型代表，至今為止我們還沒(méi)有見(jiàn)到盲目的教師能取得成功的。

所以可以說(shuō)，教育實(shí)踐的目的性并非教育者與受教育者“同時(shí)”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說(shuō)，只要滿足了教的一方，而無(wú)論學(xué)的一方如何，教育實(shí)踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實(shí)踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們?cè)诮缍ā敖逃备拍顣r(shí)，往往只是從教育者這一方面來(lái)看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說(shuō)大相徑庭。

這并不意味著對(duì)學(xué)生主體性的忽視，它是由教育活動(dòng)的本質(zhì)特點(diǎn)決定的。教育活動(dòng)之所以成為教育活動(dòng)，就在于它的目的性、計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性。沒(méi)有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會(huì)活動(dòng)又有什么區(qū)別呢？突出學(xué)生的主體性，與抹殺教育的目的性、計(jì)劃性和忽視教師的主體性，兩者沒(méi)有必然的因果關(guān)系。誠(chéng)如有學(xué)者指出的：“教師與社會(huì)文化要合為教育資料，還需回答它們是同質(zhì)的嗎?或者說(shuō)它們?cè)诮逃^(guò)程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會(huì)文化在教育過(guò)程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說(shuō)得委婉一點(diǎn)，是對(duì)教師主體性的輕視，說(shuō)得嚴(yán)重一點(diǎn)，是對(duì)他的主體性的褻瀆。

總而言之，主體（性）是一個(gè)相對(duì)的概念，不能絕對(duì)化。這里的“相對(duì)”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對(duì)應(yīng)和置換。主體性有著實(shí)在論與價(jià)值論、事實(shí)判斷與價(jià)值判斷上的區(qū)別，兩者不能混為一談。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學(xué)生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說(shuō)淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個(gè)組成部分，其作用僅僅在于對(duì)文化的加工萃取，在于對(duì)無(wú)生命之物的作用——這又走了另一個(gè)極端。當(dāng)然，這種作用勢(shì)必會(huì)間接地“影響”到學(xué)生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統(tǒng)的教育把教師放在一個(gè)近乎神圣的地位，學(xué)生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來(lái)個(gè)矯枉過(guò)正，讓教師和學(xué)生對(duì)調(diào)一下位置，把神壇上的拉下來(lái)，再把神壇下的請(qǐng)上去呢？

[參考文獻(xiàn)]

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[5]馬克思恩格斯全集（卷3）[M]．北京：人民出版社，1956．86．

篇3

3.反思性教學(xué)能夠增強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教師的科研能力和責(zé)任感。大學(xué)的不斷擴(kuò)招，加重了英語(yǔ)教師的授課任務(wù)和工作壓力，使他們很難有足夠的時(shí)間去完成科研任務(wù)。反思性教學(xué)這種通過(guò)反思和解決問(wèn)題來(lái)提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過(guò)合理的教學(xué)實(shí)踐對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的思考觀察，對(duì)某些問(wèn)題的反思、實(shí)施和驗(yàn)證有利于增強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教師的科研能力，為其論文撰寫(xiě)和科研提供素材。此外，反思性教學(xué)會(huì)對(duì)教師的教學(xué)效果產(chǎn)生影響，因此在反思性教學(xué)中可以增強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)教師的責(zé)任感，對(duì)自己的主觀能動(dòng)性充分發(fā)揮。

二、基于反思性教學(xué)理論下的大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議

進(jìn)入20世紀(jì)后，廣大教師和各級(jí)教育管理部門(mén)逐漸將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為關(guān)注的熱點(diǎn)之一，如何通過(guò)反思性教學(xué)促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教育研究中一直被強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題。在終身教育的新形勢(shì)下，大學(xué)英語(yǔ)教師的作用也在發(fā)生著悄然的變化，需要教師在實(shí)踐中對(duì)新的觀點(diǎn)和方法進(jìn)行探討，改進(jìn)教學(xué)的同時(shí)提高自身水平。總體來(lái)說(shuō)，在反思性教學(xué)理論下大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以從如下幾點(diǎn)入手：

1.在教學(xué)中始終保持反思意識(shí)。隨著我國(guó)政府對(duì)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的提高，目前進(jìn)入大學(xué)的新生基本都已經(jīng)達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，無(wú)論聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)都基本能夠達(dá)到大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)水平。學(xué)生入校后對(duì)英語(yǔ)課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學(xué)英語(yǔ)教師也應(yīng)站在學(xué)生的立場(chǎng)反思自己的教學(xué)如何才能符合學(xué)生的期待。這就要求大學(xué)英語(yǔ)教師始終保持反思意識(shí)，要有職業(yè)危機(jī)感，能夠根據(jù)現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行調(diào)整、充實(shí)和提高以勝任更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，與當(dāng)前個(gè)性化、專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)需要相適應(yīng)。大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)將教學(xué)當(dāng)成教學(xué)實(shí)踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過(guò)程，對(duì)自己的教學(xué)不斷地進(jìn)行反思。根據(jù)自身所處階段和需求的不同，對(duì)自己欠缺的知識(shí)結(jié)構(gòu)認(rèn)真反思并以開(kāi)放的心態(tài)加以彌補(bǔ)，反思的內(nèi)容可以是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目標(biāo)，也可以是教師的作用和學(xué)生的全面發(fā)展等，通過(guò)反思來(lái)促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)的不斷發(fā)展。

2.對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)能力的提升。隨著社會(huì)對(duì)高水平、高素質(zhì)、復(fù)合型外語(yǔ)人才的需求不斷高漲，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)開(kāi)始逐步向多元化發(fā)展，開(kāi)設(shè)了各種不同的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)方向。這個(gè)發(fā)展趨勢(shì)促進(jìn)了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)類(lèi)型和專(zhuān)業(yè)方向的豐富，但同時(shí)也給大學(xué)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面通常包括三部分，即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。但從當(dāng)前情況看，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)仍然顯示出了一定問(wèn)題；一些英語(yǔ)教師的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)尚不夠全面，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理，很難真正培養(yǎng)出復(fù)合型、創(chuàng)新型人才；部分大學(xué)英語(yǔ)教師教育理念落后于時(shí)代步伐，有待加強(qiáng)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)等。面對(duì)種種問(wèn)題，大學(xué)英語(yǔ)教師必須立足時(shí)代的變遷和學(xué)科范式的轉(zhuǎn)變，對(duì)以往的教學(xué)進(jìn)行反思，全面地重新整合自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變以往單一的教學(xué)理論方法為跨學(xué)科、多樣性和多層次的研究理念，對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行清晰的界定，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)能力和綜合能力的提升。

篇4

語(yǔ)文教師的個(gè)人水平對(duì)初中語(yǔ)文的改革和教學(xué)起著十分重要的作用。教學(xué)反思是提高教師可持續(xù)發(fā)展能力的基礎(chǔ)，也是教師在教學(xué)過(guò)程中保持持續(xù)、開(kāi)放和動(dòng)態(tài)狀態(tài)的前提。本文針對(duì)我國(guó)目前初中語(yǔ)文教學(xué)中存在的問(wèn)題，提出了實(shí)施反思教學(xué)的理念，并對(duì)相應(yīng)的改革措施進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

隨著新課程改革的深入和素質(zhì)教育的實(shí)施，初中語(yǔ)文課程的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化，對(duì)語(yǔ)文教師提出了更高的要求，課堂教學(xué)的效率問(wèn)題得到了廣泛關(guān)注，有效教學(xué)的理念已經(jīng)深入到每個(gè)教育工作者的教學(xué)思想中。因此，作為初中語(yǔ)文教學(xué)工作者，要在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)與反思，改變落后的語(yǔ)文教學(xué)模式，遵循學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，采取科學(xué)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，不斷激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，從而提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。

一、反思初中語(yǔ)文教學(xué)之中存在的問(wèn)題

在我國(guó)目前的初中語(yǔ)文教學(xué)之中，主要存在著以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。首先，由于語(yǔ)文課程是學(xué)生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語(yǔ)文教師，在一些教育資源稀缺的地區(qū)，初中語(yǔ)文教師除了擔(dān)任班主任之外，還肩負(fù)著對(duì)學(xué)校進(jìn)行管理的職能。由于精力分配、個(gè)人認(rèn)識(shí)和學(xué)校導(dǎo)向等主、客觀因素的限制，很多初中語(yǔ)文教師很難明確崗位責(zé)任。其次，語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中很難做到精細(xì)化教學(xué)。語(yǔ)文課程本身具有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師應(yīng)該將這門(mén)課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術(shù)美和文字美相結(jié)合，通過(guò)形式多樣的互動(dòng)方式和講授方式，與學(xué)生們進(jìn)行交流，提高課堂教學(xué)的效果。但是一些學(xué)校在應(yīng)試教育的影響之下，語(yǔ)文教學(xué)不斷向功利化和機(jī)械化的方向發(fā)展，在教學(xué)過(guò)程中，很難將人文化和精細(xì)化落實(shí)到實(shí)處。最后，教師在教學(xué)工作之中缺乏對(duì)自身的改進(jìn)、評(píng)估和檢查。很多初中語(yǔ)文教師將主要精力放在參與學(xué)校的日常考評(píng)之中，使用零散的、任務(wù)性的方式對(duì)待教學(xué)反思。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程之中，只有一少部分的語(yǔ)文教師會(huì)將教學(xué)反思轉(zhuǎn)化為行動(dòng)力。在對(duì)自身的教學(xué)成果進(jìn)行檢查的過(guò)程中，應(yīng)該建立相關(guān)的反思檔案，因?yàn)闆](méi)有進(jìn)行自我評(píng)估和自我檢查的經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作結(jié)構(gòu)分析不足的現(xiàn)象，很難對(duì)教師自我提升進(jìn)行有效的掌握。

二、初中語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)反思的措施

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)反思的工具進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)，清晰的制定教學(xué)目標(biāo)、精細(xì)化教學(xué)過(guò)程、結(jié)果化教學(xué)反思和不斷持續(xù)教學(xué)改進(jìn)，優(yōu)化重組教學(xué)反思，最終使初中語(yǔ)文教師的自身素質(zhì)得到提高，不斷推動(dòng)初中語(yǔ)文的教學(xué)和改革。

（一）建立多元化的綜合教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文的多維性導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的多元性特征，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)教學(xué)任務(wù)，對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行仔細(xì)的掌握，針對(duì)自身學(xué)生的興趣、素質(zhì)、教育背景和自身能力，有針對(duì)性的制定語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，根據(jù)前一個(gè)階段的工作成績(jī)，對(duì)本學(xué)期的工作任務(wù)做出進(jìn)一步的明確，最終制定出本學(xué)期的工作目標(biāo)。

（二）精細(xì)化執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)

初中語(yǔ)文教師應(yīng)該針對(duì)多元化的教學(xué)目標(biāo)，不斷改進(jìn)教學(xué)模式和教學(xué)手段，通過(guò)采用角色式、情景式和啟發(fā)式等教學(xué)模式，將傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程和現(xiàn)代化的教學(xué)工具相結(jié)合，在師生之間形成良好的互動(dòng)，在階段性教學(xué)目標(biāo)之中，除了以學(xué)生的成績(jī)作為導(dǎo)向之外，還應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)、心理健康和德育工作。初中語(yǔ)文教學(xué)之中的德育功能不斷受到社會(huì)各界的重視，在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程之中，應(yīng)該從課本內(nèi)容出發(fā)，進(jìn)行發(fā)散和引申，通過(guò)課本之中的典故對(duì)相關(guān)的典故進(jìn)行聯(lián)想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立完善的世界觀和人生觀。初中語(yǔ)文教學(xué)中的另一個(gè)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健康的心理，由于心理教育的目標(biāo)具有不易測(cè)量和抽象性的特征，因此，在語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)該針對(duì)課文的具體內(nèi)容，通過(guò)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍，使用現(xiàn)代化的教學(xué)工具，不斷對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新，培養(yǎng)教師和學(xué)生的良好溝通氛圍，針對(duì)學(xué)生的教育背景進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初中語(yǔ)文課程的過(guò)程之中產(chǎn)生良好的心理品質(zhì)和完善的人格。在社會(huì)生活之中，團(tuán)隊(duì)意識(shí)受到極大的重視，因此，在初中語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程之中，也應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，教師除了在教授課文的過(guò)程中向?qū)W生講述相關(guān)的知識(shí)之外，還可以通過(guò)創(chuàng)新性的教學(xué)模式的使用，例如將學(xué)生分為若干個(gè)教學(xué)小組，對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論等方式，在日常的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)。尤其要注意的是，雖然教學(xué)目標(biāo)具有多元化的特征，但是在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，應(yīng)該將這些目標(biāo)有機(jī)的聯(lián)系在一起，不能將這些目標(biāo)在進(jìn)行簡(jiǎn)單的分解之后，作為孤立的目標(biāo)進(jìn)行執(zhí)行。在具體執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程之中，應(yīng)該建立完善的教學(xué)反思記錄，對(duì)工作成果和工作創(chuàng)新進(jìn)行總結(jié)。

三、對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行改進(jìn)，提高教師專(zhuān)業(yè)化程度

我國(guó)目前很多語(yǔ)文教師的教學(xué)工作主要集中在制定教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)目標(biāo)這兩個(gè)階段，因此，教學(xué)反思僅僅記錄了教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)，沒(méi)有將教學(xué)反思的作用充分的激發(fā)出來(lái)，因此，應(yīng)該在上述兩個(gè)階段之外，應(yīng)該不斷對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)容進(jìn)行豐富。初中語(yǔ)文教師可以通過(guò)建立完善的教學(xué)反思檔案，對(duì)教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行狀況和完成狀況進(jìn)行整合和對(duì)照，明確的找出工作缺陷和工作成績(jī)，最終產(chǎn)生完善的教學(xué)反思。并針對(duì)產(chǎn)生的教學(xué)反思結(jié)論，制定出相應(yīng)的改革措施，為下一個(gè)學(xué)期教學(xué)工作的展開(kāi)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

總之，在初中語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)踐之中，初中語(yǔ)文教師應(yīng)該將職業(yè)生涯規(guī)劃和校本建設(shè)相結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)清晰化的教學(xué)目標(biāo)，持續(xù)的對(duì)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，最終使初中語(yǔ)文的教學(xué)反思能力得到提高。

參考文獻(xiàn)：

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自從歐洲文藝復(fù)興特別是第一次工業(yè)革命以來(lái)，科學(xué)在人類(lèi)的生產(chǎn)、生活和社會(huì)發(fā)展進(jìn)步中的作用越來(lái)越重要。科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步給人類(lèi)生活帶來(lái)了深刻變化，使人們對(duì)科學(xué)技術(shù)的信賴(lài)與日俱增，依靠科學(xué)知識(shí)探索自然所取得的成就向人類(lèi)展示了知識(shí)的偉大力量。人們普遍認(rèn)為人類(lèi)可以通過(guò)理性活動(dòng)獲得科學(xué)知識(shí)，并且以具有合理性、可計(jì)算性與可控制性的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到對(duì)自然的控制；認(rèn)為在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)意味著理性、文明與效率，不僅是外在的善，而且是內(nèi)在的美；以為科學(xué)是解決人類(lèi)所面臨的一切天災(zāi)人禍，如政治危機(jī)、社會(huì)問(wèn)題、倫理問(wèn)題、宗教問(wèn)題、文學(xué)藝術(shù)問(wèn)題、環(huán)境問(wèn)題的有效手段。

在這種以科學(xué)為唯一追求的社會(huì)思潮的背景下，“批判理論”應(yīng)運(yùn)而生，霍克海默與阿爾多諾在《啟蒙辯證法》中首次指出近現(xiàn)代以來(lái)那種強(qiáng)調(diào)理性至上和人對(duì)自然的征服、統(tǒng)治的各種“啟蒙思潮”（并不是專(zhuān)指18世紀(jì)西歐的啟蒙運(yùn)動(dòng)）已經(jīng)走向反面，人類(lèi)所追求的對(duì)自然的克服與控制，將反過(guò)來(lái)使人遭受奴役與束縛。他們認(rèn)為，這種啟蒙運(yùn)動(dòng)的悲劇性辯證法就在于：?jiǎn)⒚赏嘶癁樯裨捄托碌拿孕牛瑔⒚蛇\(yùn)動(dòng)不斷以?xún)?nèi)在精神的喪失換取外在物質(zhì)的享受，以開(kāi)明進(jìn)步為理由，要人們服從與日俱增的秩序和權(quán)威。他們認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)聚合成一種全面統(tǒng)治人的總體力量，啟蒙精神在使人擺脫愚昧的同時(shí)，又由于追求一種使人能夠統(tǒng)治自然的知識(shí)形式而走向了啟蒙的自我摧毀，并產(chǎn)生出兩大惡果：知識(shí)成為工具；人異化為物。

同時(shí)，馬爾庫(kù)塞把他的“批判理論”的核心指向“單向度”。“單向度”與“多向度”是對(duì)立的。他指出，當(dāng)代工業(yè)社會(huì)采取以科學(xué)技術(shù)為工具的社會(huì)統(tǒng)治形式，取消了否定性、批判性與超越性，使社會(huì)、人及思想都成為單向度的，工業(yè)社會(huì)以技術(shù)為媒介，將文化、政治和經(jīng)濟(jì)合并為一種無(wú)所不在的制度，這種制度吞沒(méi)了或者排斥了所有的選擇。以科學(xué)技術(shù)為工具對(duì)意識(shí)形態(tài)進(jìn)行控制和操縱。這種統(tǒng)治彌漫在當(dāng)今社會(huì)生活的方方面面、角角落落，教育的過(guò)程也不例外。技術(shù)統(tǒng)治變成了一種生活方式。“它是一種美好的生活方式——比從前的要美好得多，而且，作為一種美好的生活方式，它抗拒質(zhì)變。一種單面思想與單面行為模式就這樣誕生了”。①

而在馬克思的視野中，“人類(lèi)的異化”首先是“勞動(dòng)的異化”，“工人在自己的生活中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的個(gè)人力量和個(gè)人意志，而是使自己的肉體受折磨，精神遭受摧殘”。②技術(shù)異化不僅表現(xiàn)為技術(shù)及其造物對(duì)人的外在統(tǒng)治，更重要的是，技術(shù)理性已經(jīng)內(nèi)化為人的意識(shí)，使人成為缺少超越維度與批判維度的工具化存在。

人們?nèi)绾螖[脫現(xiàn)實(shí)生存境遇中的各種異化力量和普遍的文化——?dú)v史困境，如何超越人的異化受動(dòng)的存在方式？馬爾庫(kù)塞強(qiáng)調(diào)指出，科學(xué)技術(shù)異化的根源在于，理性的工具化使否定理性被肯定理性所取代。因此，只需使理性擺脫工具化而恢復(fù)其否定性與批判性，把價(jià)值重新整合到科學(xué)中，使科學(xué)技術(shù)具有一種內(nèi)在的人本主義批判意識(shí)，科學(xué)就不會(huì)再與統(tǒng)治、奴役相結(jié)合，而會(huì)與自由和解放結(jié)合在一起。隨著“理性的功能是促進(jìn)生活的藝術(shù)”（懷特海）這種新的理性觀念的出現(xiàn)，技術(shù)的“邏各斯”將打開(kāi)人與人、人與自然之間關(guān)系的一個(gè)全新的領(lǐng)域，人類(lèi)將從“額外壓抑”中解放出來(lái)，勞動(dòng)不再是一種異化勞動(dòng)，而成為一種消遣，生產(chǎn)也將成為表演。因此，在工業(yè)化社會(huì)中，人的解放的根本出路在于以人的解放、人的自由和發(fā)展為追求，對(duì)發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)的文化進(jìn)行批判，反抗和超越由技術(shù)理性等異化的文化力量所形成的生存困境。

“批判理論”以敏感的心靈感觸了人類(lèi)即將在工業(yè)化進(jìn)程中經(jīng)歷的不安與絕望，以超人的勇氣和救贖的熱情批判了現(xiàn)代主義的內(nèi)在弊端，給沉淪于科技文明造成的非人化境遇中的人們帶來(lái)了曙光，啟發(fā)了在異化的慘境中的心靈，指出了個(gè)體的有限生命應(yīng)如何覓得自身的生存價(jià)值和意義。

我國(guó)高職教育中人文教育的缺失

“批判理論”反映在教育領(lǐng)域就形成了批判教育學(xué)。它反對(duì)普遍本質(zhì)的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)的多元性與差異性；教育過(guò)程應(yīng)成為學(xué)生批判思想、自尊和自由個(gè)性發(fā)展的真正的解放過(guò)程；課程要以解放的、人性的知識(shí)為中心，應(yīng)是一種技術(shù)理性與人文關(guān)懷相互融合的結(jié)構(gòu)。批判理論學(xué)家認(rèn)為學(xué)校的任務(wù)是提高學(xué)生對(duì)未來(lái)工作場(chǎng)所的問(wèn)題的意識(shí)性，學(xué)校應(yīng)該盡量避免用現(xiàn)有的物化知識(shí)與技能來(lái)限制學(xué)生，而是要讓學(xué)生明白，知識(shí)與技能是人類(lèi)創(chuàng)造的而且是為人類(lèi)服務(wù)的。

基于“批判理論”基礎(chǔ)上的教育學(xué)對(duì)于當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值的指向具有重要的借鑒意義。特別是在職業(yè)教育中，在大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)教育的同時(shí)，應(yīng)注意探尋和建構(gòu)科學(xué)理性與人文精神共通融合的現(xiàn)代文化精神，盡可能地減輕和避免可能出現(xiàn)的人的異化現(xiàn)象。

一種普遍的觀點(diǎn)是，高職教育是高等教育中區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科性教育、更注重職業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的一種教育類(lèi)型，是給予受過(guò)各類(lèi)中等教育的學(xué)生從事某種與相關(guān)職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的技能的教育活動(dòng)，是培養(yǎng)人們從事某種職業(yè)能力的一種專(zhuān)門(mén)化教育。高職教育培養(yǎng)人才以職業(yè)能力為本位，以崗位為基礎(chǔ)，針對(duì)職業(yè)崗位的實(shí)際需要，進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練，注重職業(yè)崗位的規(guī)范要求，需要什么就學(xué)習(xí)什么，使學(xué)生能適應(yīng)畢業(yè)后直接為社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值的需要，其培養(yǎng)目的是造就一批適應(yīng)大工業(yè)化機(jī)器生產(chǎn)的技術(shù)熟練的技師或技術(shù)工人。在這種教育目的的背后，隱藏著一種“非人”的教育哲學(xué)——人就是提高社會(huì)生產(chǎn)效率的機(jī)器，職業(yè)教育的目的就是把人培養(yǎng)成社會(huì)生產(chǎn)各個(gè)部門(mén)或者流水線上的一個(gè)部件。

在這種教育目的下，高職教育的課程設(shè)置必須滿足職業(yè)能力的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容講究實(shí)用性、應(yīng)用性與針對(duì)性。因而，其課程結(jié)構(gòu)體系不是以人的全面發(fā)展為目的，而是按照職業(yè)能力的要求確定的，是由若干個(gè)符合職業(yè)崗位（群）的課程模塊構(gòu)成的。因?yàn)槁殬I(yè)崗位的要求是不一樣的，所以課程不是系統(tǒng)的而是跳躍的、孤立的和片面的。流水線上設(shè)置了什么流程，就開(kāi)設(shè)一門(mén)專(zhuān)門(mén)針對(duì)這一流程的技術(shù)課；某一類(lèi)勞動(dòng)有某一工序就開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)對(duì)付這一工序的課程；至于為什么這樣操作，這樣操作的目的和社會(huì)結(jié)果是什么，怎樣讓人更加具有批判性與創(chuàng)造性，怎樣才能使勞動(dòng)更具有精神的愉悅感，都不是職業(yè)教育課程所關(guān)心的。教學(xué)手段強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自身的操練和應(yīng)用來(lái)學(xué)習(xí)，因而更多地采用頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳式的問(wèn)題教學(xué)法、案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、技能模擬訓(xùn)練法等等，強(qiáng)調(diào)要“真刀真槍”地重復(fù)精細(xì)的操作規(guī)范，經(jīng)過(guò)不斷地、機(jī)械地重復(fù)訓(xùn)練，使學(xué)生的技能達(dá)到發(fā)展的最高階段。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是以物化知識(shí)、機(jī)械重復(fù)、形成能力和技能為主的“基本技能—專(zhuān)業(yè)技能—職業(yè)技能”的流程，從中尋覓不到人性與人文的影子。課程評(píng)價(jià)也是建立在以技術(shù)評(píng)價(jià)為核心的文化價(jià)值觀基礎(chǔ)上的并以技術(shù)的熟練程度為尺度的，忽視學(xué)生主體精神感受和個(gè)性發(fā)展，絲毫沒(méi)有注意到人們?cè)谡莆占夹g(shù)的同時(shí)還應(yīng)該自由地生活與發(fā)展。

這就是今天的職業(yè)教育所體現(xiàn)的一種普遍的、把人看作工具的人力資本理論。在這種理論的指引下，人成為僅僅能夠創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)利益的有價(jià)值的資源。教育把學(xué)生看成是需要發(fā)展的人力資本。正因?yàn)槿绱耍栽絹?lái)越多的人把職業(yè)教育看作純“生計(jì)”教育，在實(shí)踐中，越會(huì)實(shí)際操作，越能解決問(wèn)題，越有一技之長(zhǎng)，越是能工巧匠，越顯得水平高、作用大，也越受到人們的尊重和愛(ài)戴。我們應(yīng)該看到，勞動(dòng)者也是民主社會(huì)的公民，是有自我價(jià)值取向的個(gè)體，不僅可以為他們自己和雇主創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)利益，也應(yīng)該能夠滿足個(gè)人成功的需要，創(chuàng)造性地表現(xiàn)和為他人服務(wù)。然而，人通過(guò)職業(yè)教育獲得了嫻熟的生產(chǎn)技能，卻失去了人所應(yīng)該有的“善”——德善、智善、美善、體善；人的智慧與潛能的發(fā)展在技術(shù)中消失殆盡；人通過(guò)技術(shù)勞動(dòng)獲得了豐富的物質(zhì)生活，但是沒(méi)有使人生活得更幸福、更有人格尊嚴(yán)與個(gè)性、更有豐富多彩的精神生活。人在物質(zhì)和技術(shù)的壓制下，只求物質(zhì)，不求精神；只講現(xiàn)實(shí)，不顧未來(lái)；只按“技術(shù)理性”行動(dòng)，成了沒(méi)有批判性與創(chuàng)造性的“單面人”，社會(huì)也成了缺乏批判的“單面社會(huì)”。人通過(guò)這種教育獲得物化的知識(shí)和技能，卻把自己迷失在這種知識(shí)與技能之中。職業(yè)教育成了束縛人、壓迫人、剝奪人的自由的工具，使人感到心靈脆弱與枯竭，生命暗淡無(wú)光，這不能不說(shuō)是職業(yè)教育的悲哀，也是整個(gè)教育的悲哀。

技術(shù)教育與人文教育契合的高職教育

那么，洋溢著鮮活生命自由的職業(yè)教育在哪里？導(dǎo)引人生理想的精神家園又在何方？

牛津大學(xué)納菲爾德學(xué)院的三位研究者在論文《教育、雇主與階級(jí)流動(dòng)》中指出，因?yàn)楣椭鱾儗?duì)學(xué)歷的興趣在變小，所以教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)的影響在變小。雇主們看到高校培養(yǎng)出來(lái)的大學(xué)生并沒(méi)有學(xué)會(huì)如何思考、堅(jiān)持不懈、理解信息和提出想法；同時(shí)，對(duì)制造業(yè)不利的服務(wù)業(yè)一直在增長(zhǎng)，服務(wù)部門(mén)的雇主們?cè)絹?lái)越想要口齒清楚、自信而機(jī)敏的雇員，而高校并沒(méi)有塑造這些品質(zhì)。這就給高職教育提出挑戰(zhàn)并促使我們反思。高職教育不應(yīng)再將目光停留在狹隘的“小職教觀”上，以學(xué)生能從事某種終身不變的職業(yè)為目標(biāo)，僅僅培養(yǎng)學(xué)生的單一知識(shí)與技能，而應(yīng)注重加強(qiáng)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新的、反思的、可持續(xù)發(fā)展的人文素質(zhì)的教育，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣的適應(yīng)性，能為未來(lái)的工作變換做好準(zhǔn)備，如伯特蘭·羅素所說(shuō)，能為今后享受“理智的生活”打好基礎(chǔ)。為此，高職教育應(yīng)注重技術(shù)教育與人文教育的有機(jī)契合，把培養(yǎng)有文化品位的、有教養(yǎng)的、懂技術(shù)的“能力人”當(dāng)作自己的使命。

人們接受教育的根本目的是在受教育的過(guò)程中攝取文化價(jià)值，從而獲得深刻而全面的人生體驗(yàn)。而這種人生體驗(yàn)、文化品位與技術(shù)能力絕不是僅僅靠僵死的、物化的知識(shí)所能獲得的，它需要人文教育的滋潤(rùn)。人文精神是凝結(jié)在幾千年來(lái)人類(lèi)已有的一切知識(shí)和文化中的精髓與主旋律，是一種付諸于實(shí)踐，以人為關(guān)注點(diǎn)的理念，它立足于現(xiàn)實(shí)生活，放眼人與社會(huì)的未來(lái)發(fā)展，潛藏著人類(lèi)對(duì)自身命運(yùn)的深刻理解與關(guān)懷，隱含著人類(lèi)的文化理想，能夠使科學(xué)知識(shí)更為豐滿、更具有價(jià)值意義、更具有活力。其實(shí)質(zhì)是對(duì)人生意義、人的文化價(jià)值屬性與尊嚴(yán)的肯定。人文精神的要旨是“以人為本”，社會(huì)發(fā)展目標(biāo)既面向現(xiàn)實(shí)，也反思與檢討現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)主體的自由創(chuàng)造與自我超越，反對(duì)盲從的行為。

科技文化的迅猛發(fā)展導(dǎo)致知識(shí)不斷更新，本已極其繁多的社會(huì)職業(yè)崗位本身也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的大系統(tǒng)，高職教育的專(zhuān)業(yè)方向具有較強(qiáng)的職業(yè)定向性與針對(duì)性，但是要為每一個(gè)職業(yè)崗位分別設(shè)置專(zhuān)業(yè)是完全不可能、也是沒(méi)有必要的。在專(zhuān)業(yè)和課程設(shè)置時(shí)，要注意專(zhuān)業(yè)的相通性，強(qiáng)化“技術(shù)通識(shí)”教育，弱化專(zhuān)業(yè)；設(shè)置技術(shù)實(shí)踐課程時(shí)要兼顧人文課程，積極設(shè)計(jì)能夠使知識(shí)學(xué)習(xí)與校內(nèi)各種活動(dòng)密切結(jié)合，能夠使學(xué)生綜合運(yùn)用所獲得的知識(shí)和能力、將知識(shí)學(xué)習(xí)與各種實(shí)際問(wèn)題解決相結(jié)合的綜合課程，力求科學(xué)課程人文化，人文課程綜合化，使兩類(lèi)課程在為人服務(wù)的基點(diǎn)上獲得對(duì)話與交流的可能。基于“批判理論”的職業(yè)教育改革方案已經(jīng)在美國(guó)一些學(xué)校成功地實(shí)施了多年，學(xué)生從中受益匪淺。許多學(xué)生畢業(yè)后能夠得到滿意的工作，并且在工作中積極參與決策，包括勞動(dòng)決策、公司長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)的決策等。技術(shù)教育與人文教育相契合就是基于“批判理論”的人性化的職業(yè)教育觀，是符合當(dāng)代社會(huì)發(fā)展需求的，并且是一種代表人類(lèi)社會(huì)文明精髓的新型的教育觀。

注釋?zhuān)?/p>

①馬爾庫(kù)塞.單面人[M].長(zhǎng)沙：湖南人民出版社，1988：9-10.

②馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972：43-44.

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[2]彭正梅.批判理論與教育[J].外國(guó)教育資料，1999，（1）.

篇6

通過(guò)第二步的分析，在學(xué)生重新看待自己的犯錯(cuò)的情況下，學(xué)生此時(shí)一般會(huì)閃過(guò)改過(guò)的念頭，教育者要乘勝追擊，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性，對(duì)癥下藥，注重學(xué)生身心的全面發(fā)展，對(duì)癥下藥，跟學(xué)生一起制定適合學(xué)生自身的努力計(jì)劃－－－－改過(guò)。這樣至少有兩個(gè)優(yōu)勢(shì):一是執(zhí)行起來(lái)阻力小些，因?yàn)檫@比較適合他的行為習(xí)慣，執(zhí)行起來(lái)比較順暢;二是，自己參與定制的方法，在其心理面相對(duì)會(huì)比較重視，無(wú)形之中給其自己一個(gè)“緊箍咒”，督促其改過(guò)。這份計(jì)劃要詳細(xì)具體、可行性強(qiáng)。而且最好是跟學(xué)生的思維和行為相接近，越接近，學(xué)生執(zhí)行起來(lái)阻力越小，效果也就越明顯，學(xué)生也越有信心克服自己的惰性，才能使學(xué)生思想境界得到不斷的提高。

三、處分有理有據(jù)，恰如其分，寬嚴(yán)有度

通過(guò)第三步的對(duì)癥下藥，根據(jù)學(xué)生的犯錯(cuò)量“刑”進(jìn)行相應(yīng)的處分。但對(duì)于學(xué)生的處分，要恰如其分，既符合學(xué)校違規(guī)處分的相關(guān)規(guī)定，又要切合實(shí)際，保證能切實(shí)落到實(shí)處。處分是否恰當(dāng)直接關(guān)系到學(xué)生糾正錯(cuò)誤的成敗，過(guò)輕則達(dá)不到效果，過(guò)重則本末倒置。一些老師往往“恨鐵不成鋼”，或“疾惡如仇”，對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生絲毫不留余地，過(guò)高地估計(jì)了處分的作用;有一些教師則常把處分或處罰當(dāng)作壓制學(xué)生的“殺手锏”。要知道這樣做實(shí)際上已經(jīng)本末倒置了，我們利用處分手段的目的是為了使學(xué)生更深地認(rèn)識(shí)到自己所犯錯(cuò)誤，促使學(xué)生改正錯(cuò)誤，而不是使學(xué)生因?yàn)楹ε绿幏侄桓曳稿e(cuò)誤。須知這樣只能讓其不敢在你管轄的地方犯錯(cuò)誤而已，在其他場(chǎng)所就可想而知了。這樣的教育對(duì)學(xué)生無(wú)疑是百害而無(wú)一益的。而我們作為教育者此時(shí)該做的事情是:到底學(xué)生犯錯(cuò)誤后該如何處理?是否要處分?如何處分?更應(yīng)該考慮給予處分后怎樣進(jìn)行后續(xù)教育?這是一件嚴(yán)肅的事情，一定要認(rèn)真對(duì)待，決不能簡(jiǎn)單粗暴從事。所以只有處分恰如其分，有依有據(jù)，才能讓學(xué)生心服口服，從而為日后的再教育奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

篇7

一 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生的背景

方法論是指導(dǎo)研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設(shè)、研究的哲學(xué)取向和原則,它關(guān)注的不是某一具體研究方法,而是對(duì)指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]教學(xué)設(shè)計(jì)方法論就是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的思想體系,其演變深受同時(shí)期西方哲學(xué)的科學(xué)主義與人文主義兩種思潮的影響。科學(xué)主義影響下的教學(xué)設(shè)計(jì)更多看到教學(xué)活動(dòng)規(guī)律性的一面,肯定了人在教育教學(xué)活動(dòng)中的理性以及人在發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律性,因而主張用理性的手段對(duì)教學(xué)加以控制和干預(yù),這在本質(zhì)上是一種機(jī)械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價(jià)值,忽視了人類(lèi)世界的復(fù)雜性。毋庸質(zhì)疑,人有其理性的一面,這使得教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法成為可能和必要;但同時(shí),人又有其非理性的一面,有自己的意識(shí)、意志、本能、沖動(dòng)、情感、直覺(jué)等,決定了教學(xué)設(shè)計(jì)與其它設(shè)計(jì)過(guò)程不同,不能簡(jiǎn)單的運(yùn)用一個(gè)方案設(shè)計(jì)出預(yù)期的結(jié)果。因此,越來(lái)越多的研究者對(duì)科學(xué)主義思潮中的教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生質(zhì)疑,認(rèn)為這種設(shè)計(jì)的實(shí)施實(shí)際上是把動(dòng)物的簡(jiǎn)單反應(yīng)強(qiáng)加于人,將育人的事業(yè)與工業(yè)生產(chǎn)相提并論,試圖尋求具有教學(xué)“投入―產(chǎn)出”高效率的方法和技術(shù),其基本特點(diǎn)是教學(xué)目標(biāo)的具體化與可操作性;教學(xué)內(nèi)容的生硬灌輸與線形設(shè)計(jì);教學(xué)過(guò)程按部就班;教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀化、定量化和形式化等,對(duì)這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應(yīng)該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現(xiàn)代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學(xué)設(shè)計(jì)的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識(shí)、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關(guān)理論給教學(xué)設(shè)計(jì)研究帶來(lái)了新的生命力。如建構(gòu)主義、解釋學(xué)、混沌理論、后現(xiàn)代主義、活動(dòng)理論、模糊邏輯等學(xué)習(xí)理論研究的思維直接動(dòng)搖了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對(duì)人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行嘗試的過(guò)程中發(fā)現(xiàn),過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識(shí)”的泥潭。它過(guò)于關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽略教育、教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性,使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。

二 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的嘗試

1 建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)80年代,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的最初嘗試便開(kāi)始了。盡管許多學(xué)者對(duì)“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義的,還是主客觀相統(tǒng)一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構(gòu)主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計(jì)中逐漸走向成熟是在20世紀(jì)90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構(gòu)主義的發(fā)展”和“建構(gòu)主義的特點(diǎn)”兩個(gè)模型來(lái)表示建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。[2]認(rèn)為基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)不是接受權(quán)威的觀點(diǎn)和理論體系的過(guò)程,而是根據(jù)一定的教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。它不強(qiáng)調(diào)序列化、體系化的教學(xué)設(shè)計(jì)程式,容忍模糊、個(gè)性、矛盾、隨意,關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境的豐富性。

在建構(gòu)主義眼中,教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)是預(yù)設(shè)好的教學(xué)方案,學(xué)生不是簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)對(duì)象,他們應(yīng)主動(dòng)參與到教與學(xué)的活動(dòng)中,而且在參與中獲得的體驗(yàn)是因人而異的,這是因?yàn)樗麄兊摹跋闰?yàn)意識(shí)”不同。建構(gòu)主義視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。認(rèn)為以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級(jí)的、答案唯一、內(nèi)容系統(tǒng)完整的學(xué)習(xí),忽視高級(jí)學(xué)習(xí)。事實(shí)上,“我們所學(xué)的許多東西都涉及到非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識(shí)”[3]。還要強(qiáng)調(diào)的是,建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性,提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述,人的共同生存發(fā)展能力在未來(lái)社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用。不僅如此,從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來(lái)看,學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。社會(huì)建構(gòu)主義就主要強(qiáng)調(diào)了人類(lèi)認(rèn)知與知識(shí)形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國(guó)學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認(rèn)為人類(lèi)的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ),更不能脫離社會(huì)情境和文化,應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

這樣,建構(gòu)主義就確立了不同于科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的新的方法論特點(diǎn),即學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的情境中基于自己的經(jīng)驗(yàn)解決結(jié)構(gòu)復(fù)雜的問(wèn)題,從而培養(yǎng)自己的能力。

2 解釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

解釋學(xué)(hermeneutics)又稱(chēng)為闡釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué),是20世紀(jì)西方最有影響的幾個(gè)人文主義哲學(xué)流派之一。海德格爾、伽達(dá)默爾等人的研究把解釋學(xué)推向更深更高的方法論層次。伽達(dá)默爾認(rèn)為,理解是具有歷史性的,理解的結(jié)果是解釋者的“現(xiàn)代”(也將成為歷史)與解釋對(duì)象的歷史相互作用、相互融合的統(tǒng)一物,我們稱(chēng)之為“視域融合”。[4]理解的對(duì)象是人及其一切活動(dòng),它們包括歷史、文獻(xiàn)、思想、創(chuàng)作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當(dāng)解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時(shí),就出現(xiàn)了兩種“視域”的對(duì)立;而只有把這種對(duì)立“融合”起來(lái),即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會(huì)出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過(guò)程,就是“視域融合”的過(guò)程。[5]因此,理解是循環(huán)往復(fù)的,我們對(duì)文本意義的理解只能是一種無(wú)限的可能性,永無(wú)終止之日。

顯然,解釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計(jì)思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學(xué)的角度指出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)“追求學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的理解,關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的詮釋”,并提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的解釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見(jiàn)和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時(shí)期之間的協(xié)調(diào)原則。[6]

解釋學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響具體表現(xiàn)為:(1)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)對(duì)教學(xué)意義不大。首先,不存在對(duì)某一事物認(rèn)識(shí)的唯一理解。施萊爾馬赫認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前由于“先驗(yàn)意識(shí)”的不同,不可能對(duì)事物取得同一性的理解。并且“先驗(yàn)意識(shí)”的內(nèi)容是非常復(fù)雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過(guò)程,它在解釋者與解釋對(duì)象的相互作用中產(chǎn)生,這一過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的、永無(wú)止境的。因此,不可能存在單一的、靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果與復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程(理解過(guò)程)相對(duì)應(yīng)。(2)科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所強(qiáng)調(diào)的線性的行為評(píng)價(jià)方式在解釋學(xué)這里受到了挑戰(zhàn)。因?yàn)閺慕忉寣W(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看,知識(shí)是一種社會(huì)協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會(huì)情境相分離。對(duì)同一文本的解釋,在不同歷史時(shí)期,從不同的視角,會(huì)產(chǎn)生不同的意義差異,它是“視域融合”的過(guò)程。因此,文本的理解不可能通過(guò)文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結(jié)論不能充當(dāng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),只能通過(guò)解釋者的闡釋。(3)不可能設(shè)計(jì)出一種最優(yōu)的、普遍適用的教學(xué)策略來(lái)滿足不同的教學(xué)需要。解釋學(xué)強(qiáng)調(diào),在運(yùn)用文本互動(dòng)和解釋對(duì)話的過(guò)程中參與者必須不斷地調(diào)整自己的思維方式。每個(gè)人要進(jìn)行或分析交流的時(shí)候,都是在運(yùn)用一種新的闡釋策略。每個(gè)對(duì)話都是獨(dú)特的,不可重復(fù)的。任何想自動(dòng)地或系統(tǒng)地進(jìn)行對(duì)話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的“實(shí)證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視野里。

3 混沌學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)

自20世紀(jì)60年代混沌理論誕生以來(lái),各門(mén)科學(xué)研究開(kāi)始關(guān)注客觀存在的“無(wú)序性”,把“過(guò)程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域。Jonassen、Dowding及You等學(xué)者對(duì)線性的、決定論的可預(yù)測(cè)性、封閉系統(tǒng)以及負(fù)反饋圈為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線性、非決定論的不可預(yù)測(cè)性、開(kāi)放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計(jì),以超越科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀的機(jī)械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應(yīng)、分形認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、以及奇異吸引子都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。蝴蝶效應(yīng)描述了對(duì)初始條件的敏感性,即系統(tǒng)內(nèi)部初始條件的小變化會(huì)引發(fā)后續(xù)的大變化。[9]這說(shuō)明了系統(tǒng)具有不確定性與不可預(yù)測(cè)性,即系統(tǒng)的非線性,教學(xué)系統(tǒng)也是如此。教學(xué)過(guò)程充滿了未知因素,是不可預(yù)測(cè)的。那種科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中所強(qiáng)調(diào)的線性教學(xué)程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)由線性發(fā)展到非線性,是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個(gè)重要的概念,它強(qiáng)調(diào)通過(guò)認(rèn)識(shí)部分來(lái)映像整體,在系統(tǒng)科學(xué)上沿著微觀認(rèn)識(shí)再反映到宏觀認(rèn)識(shí),形成了分形認(rèn)識(shí)論[10]。它是關(guān)于整體與部分之間的關(guān)系的思維方法。[11]在教學(xué)設(shè)計(jì)中,由于人的思維的復(fù)雜性,應(yīng)注意開(kāi)發(fā)元認(rèn)知能力,促進(jìn)蝴蝶效應(yīng)的產(chǎn)生。具體到對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與安排,應(yīng)考慮采用不同的教學(xué)方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過(guò)誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測(cè)性。[12]這一研究進(jìn)一步確證了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的非線性形態(tài)。

應(yīng)該說(shuō),人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的線性的、精確的、可預(yù)測(cè)、可操作等理性思維的方法論特點(diǎn)。提出了認(rèn)識(shí)世界的一種新的方法論,帶給教學(xué)設(shè)計(jì)研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的方法論反思

縱觀人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展,我們可以看到:人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性;關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性;關(guān)心學(xué)生的存在與價(jià)值,從學(xué)生的角度考慮如何設(shè)計(jì)教學(xué);在研究方法上提倡用理解的方法研究學(xué)生的“客觀精神”。這些正是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)所忽視的問(wèn)題。對(duì)于研究“如何產(chǎn)生優(yōu)化教學(xué)效果”的教學(xué)設(shè)計(jì)而言,或許,從學(xué)習(xí)的主體―學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程更為合理。然而,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達(dá)默爾認(rèn)為,人的存在方式就是理解,理解的過(guò)程貫穿于人類(lèi)生活的一切方面,它是人類(lèi)和世界萬(wàn)物一切意義的來(lái)源。同時(shí)也體現(xiàn)了人與世界最基本的關(guān)系,它本身就是人生在世的經(jīng)驗(yàn)。毫無(wú)疑問(wèn),人文主義者對(duì)人的闡釋達(dá)到了至高點(diǎn),但卻把世界置于人的主觀意識(shí)中。

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然強(qiáng)調(diào)了人的意識(shí)、人的情感、人的內(nèi)心活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學(xué)設(shè)計(jì)的思路,由此而得到的結(jié)論是“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進(jìn)的建構(gòu)主義者古德曼(Goodman)等人全盤(pán)否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類(lèi)的心理活動(dòng)之外,所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物,“實(shí)在”完全是個(gè)性化的,人類(lèi)獲得的知識(shí)完全是自己建構(gòu)的結(jié)果。按照這種邏輯推導(dǎo)下去,就會(huì)得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺(jué)和意識(shí)的產(chǎn)物。[14]也就是說(shuō),人最終都生活在自己知覺(jué)的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)在這種思維觀念中顯得毫無(wú)意義。

因此,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)雖然看到了科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的片面性,反對(duì)將人看作“產(chǎn)品”進(jìn)行設(shè)計(jì)、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識(shí)中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。

2 混沌無(wú)序不是教學(xué)活動(dòng)的唯一特性

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)以線性、可預(yù)測(cè)性、可控制為顯性特征的科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程由于人的存在充滿了復(fù)雜性,是未知的、不可預(yù)測(cè)的。學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程是神秘而復(fù)雜的,學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,如學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性意識(shí)傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個(gè)學(xué)習(xí)事件,因而在教學(xué)中無(wú)法把握與控制。另外,在教與學(xué)活動(dòng)中,存在著大量的非良構(gòu)問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過(guò)程中需要多種知識(shí)、多種能力。而且直覺(jué)對(duì)于問(wèn)題的解決有著重要的作用,因而教學(xué)過(guò)程也就沒(méi)有目標(biāo)和控制可言。

可以肯定,看到教學(xué)過(guò)程的混沌與復(fù)雜對(duì)于客觀認(rèn)識(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)有著積極的作用。然而,過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)題復(fù)雜無(wú)序的外在形式而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性又使教學(xué)設(shè)計(jì)走向了相對(duì)主義的道路。眾所周知,教育、教學(xué)中是有規(guī)律可循的:對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)一般采取由易到難,由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的教學(xué)策略;學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是可以影響和激發(fā)的;學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展也有一定的自然規(guī)律,皮亞杰對(duì)此做過(guò)較為深入的研究。人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)更多地關(guān)注問(wèn)題的復(fù)雜性,認(rèn)為目標(biāo)的制定在教學(xué)設(shè)計(jì)中毫無(wú)意義。教學(xué)過(guò)程也由于其復(fù)雜性、不確定性而無(wú)法控制。這種只看到事物的“動(dòng)”而否認(rèn)其“靜”的認(rèn)識(shí)是形而上學(xué)的,它僅僅關(guān)注問(wèn)題復(fù)雜與無(wú)序的形式,而忽視教學(xué)內(nèi)在規(guī)律性的本質(zhì),使教學(xué)設(shè)計(jì)的操作性變?yōu)樾问?進(jìn)而滑向虛無(wú)主義。[15]

3 知識(shí)并非完全由人的主觀意識(shí)所創(chuàng)造

人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)站在主觀主義知識(shí)論的立場(chǎng)上,認(rèn)為人的觀念、思想和意識(shí)等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。狄爾泰也認(rèn)為,這個(gè)世界本是“生命的客觀化”的產(chǎn)物,它是由人的精神所創(chuàng)造的。[16]因而,要理解與認(rèn)識(shí)這個(gè)世界必須通過(guò)人的精神才能實(shí)現(xiàn)。這樣一來(lái),學(xué)習(xí)者無(wú)法將來(lái)自于外部世界的知識(shí)遷移到記憶中。相反,他們只能基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來(lái)構(gòu)建自身的解釋。由于每個(gè)人對(duì)事物的解釋是不同的,所以不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。根據(jù)這一思路推導(dǎo)得出,不存在客觀實(shí)在的教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容存在于每個(gè)學(xué)生的意識(shí)之中。這個(gè)結(jié)論顯然違背了教學(xué)設(shè)計(jì)研究的初衷。

筆者認(rèn)為,知識(shí)是由自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)組合而成,自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)為我們的生存奠定了物質(zhì)基礎(chǔ),而人文科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質(zhì)基礎(chǔ)之上,但又高于物質(zhì)追求。人文主義把知識(shí)籠而統(tǒng)之納入人的主觀意識(shí)之中,否定基礎(chǔ)知識(shí)、科學(xué)知識(shí)的重要性,將使教學(xué)設(shè)計(jì)從精確化的程序操作走向虛無(wú)主義。

4 人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中難以操作和把握

科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)由于其實(shí)證主義傾向,在具體教學(xué)實(shí)踐中很容易控制和實(shí)施,而人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關(guān)。

生命哲學(xué)家狄爾泰徹底劃清了自然科學(xué)與人文科學(xué)在研究方法上的界限。他認(rèn)為,自然科學(xué)的研究對(duì)象是沒(méi)有意識(shí)、意志、理性和激情的自然界,是在意識(shí)之外的物質(zhì)。他們都是機(jī)械的,并受因果關(guān)系所支配。而人文科學(xué)的研究對(duì)象則是由人的生命和精神所創(chuàng)造的社會(huì)歷史,正是這個(gè)由社會(huì)歷史構(gòu)成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現(xiàn)了人的生命的本質(zhì)。它是由人的精神所創(chuàng)造,因此要通過(guò)人的精神才能加以理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯(lián)系為目的,而人文科學(xué)的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來(lái),在狄爾泰的理論中,解釋學(xué)就被定位為人文科學(xué)所特有的區(qū)別于自然科學(xué)研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)主張采用理解和體驗(yàn)的研究方法。認(rèn)為知識(shí)的習(xí)得與人的發(fā)展都是在與復(fù)雜情境的相互作用中產(chǎn)生的,強(qiáng)調(diào)“人的先驗(yàn)意識(shí)”。主張?jiān)趶?fù)雜真實(shí)的情境和社會(huì)背景中,依據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)意義。指出認(rèn)識(shí)的結(jié)果不是對(duì)變量之間相互關(guān)系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復(fù)雜的教育情境。然而,這種體驗(yàn)和理解的研究方法嚴(yán)重的依賴(lài)于個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人的文化歷史背景,因而,它經(jīng)常被看成是“主觀的、神秘的”,無(wú)法找到一個(gè)普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究思路,把握了人的意識(shí)、情感、本能等非理性因素,使得教學(xué)設(shè)計(jì)的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學(xué)設(shè)計(jì)在實(shí)踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無(wú)意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語(yǔ)而已。

四 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了科學(xué)主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無(wú)論是科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)還是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì),他們眼中的“人”都是單面的,對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解也是不完整的。因此,教學(xué)設(shè)計(jì)將尋找一種多重的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的思維方式作為存在的基礎(chǔ),并在此基礎(chǔ)上發(fā)展。事實(shí)上,一些教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開(kāi)始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,注意將理性與非理性、科學(xué)主義與人文主義融合起來(lái),形成反映設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)的、更加科學(xué)的、更具創(chuàng)造性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

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篇8

在外語(yǔ)課堂上，文化的創(chuàng)造和激活是通過(guò)學(xué)生之間或者教師與學(xué)生的對(duì)話來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在對(duì)話中，參與者不僅重塑了已有的文化語(yǔ)境，而且還具有創(chuàng)造一個(gè)新文化的潛力，因?yàn)閷?duì)話是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的，講話者和聽(tīng)話者在交際中都同時(shí)扮演兩個(gè)角色：發(fā)話者同時(shí)也是受話者；受話者同時(shí)也是闡釋者。在課堂話語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中，發(fā)話者向受話者發(fā)話，同時(shí)認(rèn)為他發(fā)出的話符合受話者的交際目的；在闡釋過(guò)程中，受話者建立了發(fā)話者講話目的的印象，并傳送給發(fā)話者。

在外語(yǔ)課堂中，各個(gè)參與者通過(guò)發(fā)話和交際條件的改變，以及課堂話語(yǔ)的接受和闡釋條件的改變來(lái)創(chuàng)造自己的文化。教師與學(xué)生一方面在交際中固化傳統(tǒng)的課堂文化，另一方面又要激發(fā)和塑造目標(biāo)語(yǔ)的文化，按目標(biāo)語(yǔ)文化規(guī)則行事。

所以，教師自己在外語(yǔ)課堂中成為建立新文化語(yǔ)境的工具。他們需要不斷地了解和研究學(xué)生的意圖和目的來(lái)確定不同語(yǔ)境，使這些不同的語(yǔ)境具有新的文化意義。

三、文化教學(xué)基本內(nèi)容

以下內(nèi)容因素可作為目標(biāo)語(yǔ)文化教學(xué)的基本內(nèi)容。把這些因素確定為教學(xué)內(nèi)容是因?yàn)檫@些因素在很大程度上影響甚至決定學(xué)生是否能夠運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)言項(xiàng)目來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言交際。換言之，如果學(xué)生掌握不好或不掌握這些因素，就不能適當(dāng)?shù)貙⑺鶎W(xué)的語(yǔ)言項(xiàng)目運(yùn)用于社會(huì)交際。

1、話語(yǔ)構(gòu)成所涉及的文化背景

構(gòu)成話語(yǔ)所涉及的文化背景，包括目標(biāo)語(yǔ)文化所涉及的經(jīng)濟(jì)、政治、習(xí)俗、習(xí)慣、社會(huì)活動(dòng)等。學(xué)生需要了解這些因素，來(lái)把所涉及的社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行準(zhǔn)確的文化定位。

2、話語(yǔ)所涉及的活動(dòng)類(lèi)型和領(lǐng)域

學(xué)生需要了解話語(yǔ)所涉及的活動(dòng)類(lèi)型和領(lǐng)域，以便能夠了解在目標(biāo)語(yǔ)文化中哪些題材是可能出現(xiàn)的、哪些是經(jīng)常出現(xiàn)的、哪些是很少出現(xiàn)的、哪些是禁忌的以及各個(gè)類(lèi)型與領(lǐng)域之間是什么關(guān)系等。

3、交際者之間的角色關(guān)系

社會(huì)交際中交際者之間的角色關(guān)系種類(lèi)多樣，包括同事之間的關(guān)系，不同性別角色之間的關(guān)系，上下級(jí)之間的關(guān)系等。學(xué)生需要了解目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)文化系統(tǒng)中不同的角色關(guān)系對(duì)交際造成的不同影響。

四、文化教學(xué)內(nèi)容與方法反思

從文化語(yǔ)境的角度看，文化包羅萬(wàn)象，復(fù)雜異常。在外語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中，我們需要抓住文化的關(guān)鍵和核心部分而不能對(duì)文化所涉及的方方面面都進(jìn)行探討。對(duì)此，有人提出了文化中心概念，它既包括日常習(xí)慣和行為規(guī)范，又包括文化主要的價(jià)值系統(tǒng)、慣常的思維模式、本族語(yǔ)者需要面對(duì)的對(duì)人類(lèi)社會(huì)和人性本身的某些流行的假設(shè)等。然而，這種所謂中心概念其價(jià)值主要體現(xiàn)在確定哪些是外國(guó)文化有的方面，對(duì)中心概念的教學(xué)和學(xué)習(xí)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)只能起到輔助作用。實(shí)際的文化語(yǔ)境不是也不可能僅僅通過(guò)幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)和學(xué)習(xí)就可以掌握，只有在實(shí)際的日常生活和實(shí)際的交際活動(dòng)中才能真正學(xué)到。從這個(gè)意義上講，文化不僅僅是知識(shí)，更主要是基于意義潛勢(shì)的行為能力，它存在于人最根本的生活能力和交際能力之中。而從外語(yǔ)教學(xué)的角度講，文化語(yǔ)境存在于語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用過(guò)程之中，其學(xué)習(xí)離不開(kāi)語(yǔ)言運(yùn)用。

篇9

1 反思初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題

當(dāng)前，我國(guó)初中語(yǔ)文教育教學(xué)中，初中語(yǔ)文教師教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.1 初中語(yǔ)文教師的崗位責(zé)任不明確：當(dāng)前初中語(yǔ)文課程作為主課之一，一名初中語(yǔ)文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴(yán)重的是，在廣大農(nóng)村中學(xué)，由于師資匾乏，一名初中語(yǔ)文教師除擔(dān)任班主任與某些班級(jí)（有些為跨年級(jí)）的語(yǔ)文教師外，還兼有學(xué)校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學(xué)校導(dǎo)向、個(gè)人認(rèn)識(shí)、精力分配等主客觀因素，部分初中語(yǔ)文教師很難制定清晰、明確的崗位職責(zé)。

1.2 教學(xué)過(guò)程中很難實(shí)現(xiàn)精細(xì)化：語(yǔ)文課是一門(mén)綜合性較強(qiáng)的課程，一位合格的初中語(yǔ)文教師，就課程內(nèi)容本身而言，應(yīng)解讀出語(yǔ)文的文字美、藝術(shù)美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識(shí)體系，并通過(guò)不同的講授和互動(dòng)方式及工具，與學(xué)生進(jìn)行交流，達(dá)到授業(yè)目標(biāo)。但是在“唯成績(jī)導(dǎo)向”的原則下，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程機(jī)械化、功利化，很難實(shí)現(xiàn)精細(xì)化、人文化的教學(xué)過(guò)程。

1.3 教師對(duì)自己的教學(xué)工作缺乏自我檢查、評(píng)估及改進(jìn)：對(duì)于大多數(shù)初中語(yǔ)文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動(dòng)參與學(xué)校的教學(xué)效果考評(píng)中，教學(xué)反思多為任務(wù)性地、零散地記錄教學(xué)得失。在實(shí)踐中，很少有初中語(yǔ)文教師將教學(xué)反思固化為一種行動(dòng)力，對(duì)階段性教學(xué)工作成果進(jìn)行自發(fā)地自我檢查和評(píng)估，并建立形成與之相關(guān)的教學(xué)反思檔案制度。由于不善自發(fā)檢查及評(píng)估，對(duì)階段工作結(jié)果的成績(jī)和不足分析不力，很難準(zhǔn)確掌握自我提升的進(jìn)程。

2 初中語(yǔ)文教師教學(xué)反思的改進(jìn)舉措

綜上，初中語(yǔ)文教師要充分利用教學(xué)反思工具，從“教學(xué)目標(biāo)清晰化、教學(xué)過(guò)程精細(xì)化、教學(xué)反思結(jié)果化、教學(xué)改進(jìn)持續(xù)化”四個(gè)方面，對(duì)教學(xué)反思進(jìn)行科學(xué)梳理與重構(gòu)，從而助推初中語(yǔ)文教師自身素質(zhì)的不斷提升與完善，為初中語(yǔ)文教育教學(xué)與改革提供強(qiáng)大的能力保障。

2.1 制定多維的綜合教學(xué)目標(biāo)：語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)決定了教學(xué)目標(biāo)的多維性。初中語(yǔ)文教師要根據(jù)教學(xué)任務(wù)，研讀教學(xué)大綱之要求，并針對(duì)所教授學(xué)生的能力、素質(zhì)缺陷、興趣點(diǎn)等，制定本學(xué)期的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。主要是“依據(jù)前階段（學(xué)期）的工作成果，進(jìn)一步明確本階段（學(xué)期）的工作任務(wù)，制定本階段（學(xué)期）的工作目標(biāo)”。

2.2 對(duì)多維教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化執(zhí)行：初中語(yǔ)文教師要針對(duì)制定的多維教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)手段與模式，通過(guò)啟發(fā)式、情境式、角色式等多樣化的教學(xué)模式，注重傳統(tǒng)教授過(guò)程與現(xiàn)代教學(xué)媒介的整合利用，實(shí)現(xiàn)師生之間快樂(lè)的“教學(xué)相長(zhǎng)”的教學(xué)過(guò)程。除了實(shí)現(xiàn)以成績(jī)?yōu)橹饕Y(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)外，初中語(yǔ)文教師還要注重德育、心理、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等目標(biāo)的教學(xué)。

但是，無(wú)論教學(xué)目標(biāo)如何多元化，這些目標(biāo)在實(shí)踐中都應(yīng)該有機(jī)聯(lián)系在一起，不能簡(jiǎn)單地分解目標(biāo)，孤立地進(jìn)行單一目標(biāo)的執(zhí)行。在教學(xué)目標(biāo)執(zhí)行過(guò)程中，要注意建立詳細(xì)的教學(xué)反思檔案，記錄在各階段、各目標(biāo)實(shí)施過(guò)程中完成成果、工作創(chuàng)新等。

篇10

一、進(jìn)行制度改革，強(qiáng)化組織工作

為了更好地展開(kāi)思想道德教育工作，學(xué)校可以從組織工作方面著手，成立專(zhuān)管學(xué)生德育工作的小組，校長(zhǎng)擔(dān)任小組長(zhǎng)，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)學(xué)校德育工作的開(kāi)展。另外，學(xué)校可以在預(yù)防學(xué)生違紀(jì)違法專(zhuān)項(xiàng)教育方面尋求與當(dāng)?shù)嘏沙鏊暮献鳎c當(dāng)?shù)鼐瘎?wù)機(jī)構(gòu)一起，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思想道德的共同教育。此外，學(xué)校可以與司法機(jī)構(gòu)合作，定期邀請(qǐng)相關(guān)司法人員到校對(duì)學(xué)生進(jìn)行普法教育，增強(qiáng)學(xué)生的法制意識(shí)，勸導(dǎo)和管束學(xué)生的不當(dāng)言行。這種警校合作的方式能更好地培養(yǎng)學(xué)生的法律觀念，提高學(xué)生的思想道德水平。

二、加強(qiáng)培訓(xùn)，提高德育工作者的素質(zhì)

能否真正提升思想道德教育的質(zhì)量，德育工作者的素質(zhì)是關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)注意強(qiáng)化培訓(xùn)，塑造一支工作能力出色的德育工作者隊(duì)伍。中等師范學(xué)校性質(zhì)獨(dú)特，學(xué)生與任課教師、班主任有著頻繁而密切的接觸，因此教師對(duì)學(xué)生影響極大，是進(jìn)行德育的主要力量。首先，新生入學(xué)的時(shí)候，學(xué)校要對(duì)新生班主任進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)，讓教師言傳身教、以身作則，為新生樹(shù)立榜樣。其次，新學(xué)期開(kāi)始時(shí)，學(xué)校應(yīng)該組織班主任開(kāi)研討會(huì)，就如何展開(kāi)思想道德教育等問(wèn)題進(jìn)行探討、交流。有經(jīng)驗(yàn)的教師可以介紹自己的教育方法，大家也可以一起討論遇到的問(wèn)題和困難，共同尋找解決的途徑。再次，提高任課教師的德育水平也同樣重要，教學(xué)部和學(xué)科組要通過(guò)日常會(huì)議對(duì)任課教師進(jìn)行培訓(xùn)。最后，學(xué)生會(huì)的作用也不容忽視，團(tuán)委應(yīng)該對(duì)學(xué)生會(huì)成員進(jìn)行培訓(xùn)，讓這些成員在學(xué)生群體中起到積極的正面作用，這一系列的措施可以從各方面保證德育工作的順利開(kāi)展，提高思想道德教育的質(zhì)量。

三、多管齊下，全方位展開(kāi)思想道德教育

(一)在平時(shí)的課堂教學(xué)中融入德育

學(xué)校要充分認(rèn)識(shí)到思想道德教育的重要性，利用好平時(shí)的課堂教學(xué)，把德育滲透到日常教學(xué)活動(dòng)中。只要長(zhǎng)期堅(jiān)持這種教育方式，學(xué)生就會(huì)在不知不覺(jué)中接受教師的思想教育，并在日常學(xué)習(xí)生活中自覺(jué)規(guī)范自己的言行。同時(shí)政治老師也要把德育常規(guī)化，注意考查學(xué)生的道德認(rèn)知水平。其他科任老師也應(yīng)該在自己的教學(xué)中融入德育，讓學(xué)生處于一個(gè)德育規(guī)范的良好氛圍中。

(二)將實(shí)踐活動(dòng)與思想道德教育結(jié)合起來(lái)

既然要全方位強(qiáng)化德育，那么學(xué)校就不能把道德教育局限于課堂內(nèi)，而應(yīng)該把思想道德教育與課外實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。學(xué)生會(huì)和團(tuán)委等應(yīng)積極組織主題知識(shí)比賽、趣味普法、觀影等豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在充滿趣味的活動(dòng)中提高自己的思想道德水平。

(三)與家長(zhǎng)合作共同開(kāi)展德育

除學(xué)校外，家是學(xué)生平時(shí)最常接觸地方，所以家長(zhǎng)在思想道德教育中起著不可忽視的作用。學(xué)校要充分認(rèn)識(shí)到家庭對(duì)學(xué)生的影響，根據(jù)實(shí)際情況制定目標(biāo)，讓家長(zhǎng)協(xié)助學(xué)校的德育工作。家長(zhǎng)會(huì)是學(xué)校與學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流的重要方式，學(xué)校要充分發(fā)揮家長(zhǎng)會(huì)的作用，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與到學(xué)生的德育中來(lái)，共同為提高學(xué)生的思想道德水平而努力。

(四)將德育融入學(xué)校的各類(lèi)工作中

學(xué)校從組織工作方面著手，成立專(zhuān)管學(xué)生德育工作的小組，在學(xué)校范圍內(nèi)全方位地開(kāi)展思想道德教育。要做到這一點(diǎn)，學(xué)校需要管理好四個(gè)基本體系:一是抓好由校長(zhǎng)、團(tuán)委、班主任、德育處組成的管理體系的工作;二是緊抓由副校長(zhǎng)、學(xué)科教師、教務(wù)處組成的思想道德教育體系的日常工作;三是保障由德育處、班委、學(xué)生聯(lián)合會(huì)、學(xué)生組成的自主教育體系的運(yùn)行;四是協(xié)助由家長(zhǎng)、小區(qū)、校園組成的教育體系的運(yùn)行。

四、通過(guò)多種渠道組織德育實(shí)踐活動(dòng)

多渠道組織德育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)做到以下幾方面:(1)樹(shù)立道德榜樣，組織先進(jìn)個(gè)人演講。學(xué)校應(yīng)該設(shè)立一些類(lèi)似“道德標(biāo)兵”的獎(jiǎng)項(xiàng)，獎(jiǎng)勵(lì)那些道德出眾的學(xué)生，并讓他們宣講自己的先進(jìn)事例，鼓勵(lì)學(xué)生向道德榜樣看齊。(2)利用節(jié)日，開(kāi)展主題教育活動(dòng)。我國(guó)的節(jié)日通常具有美好的寓意和豐富的道德內(nèi)涵，學(xué)校應(yīng)充分利用這些節(jié)日開(kāi)展主題教育活動(dòng)，提高學(xué)生的德育素質(zhì)。(3)積極召開(kāi)主題班會(huì)進(jìn)行道德教育。各班級(jí)可以根據(jù)實(shí)際情況靈活開(kāi)展各種主題班會(huì)活動(dòng)，在日常教學(xué)中滲透德育。例如，可以組織學(xué)生一起觀看《和你在一起》這部電影，觀看完畢以后讓學(xué)生討論親情與成功的關(guān)系。(4)制定規(guī)范的制度考核學(xué)生的思想道德。德育處應(yīng)制定好相關(guān)的規(guī)章制度，對(duì)學(xué)生的德育水平進(jìn)行定期的考核，在日常化的例行巡檢中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問(wèn)題，并徹底解決問(wèn)題。(5)抓住軍訓(xùn)良機(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育。軍訓(xùn)要求學(xué)生在日常的隊(duì)列訓(xùn)練、飲食就餐、生活內(nèi)務(wù)等方面遵循鐵一般的紀(jì)律。學(xué)生在接受軍訓(xùn)的歷練時(shí)，專(zhuān)注力高度集中，精神昂揚(yáng)向上，積極性很高，在這個(gè)時(shí)期對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育往往會(huì)收到良好的效果。

總之，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育是一項(xiàng)復(fù)雜而持久的工作，在這一方面學(xué)校不能有絲毫的松懈。我們要充分調(diào)動(dòng)各方面的資源抓好對(duì)學(xué)生的德育工作，多管齊下，切實(shí)提高學(xué)生的思想道德素養(yǎng)。

作者:鄒明媚 單位:江西省上饒師院小教分院

篇11

1.2.1文獻(xiàn)資料法

查閱文獻(xiàn)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的觀摩為實(shí)驗(yàn)研究提供理論參考。

1.2.2問(wèn)卷調(diào)查法

在教學(xué)過(guò)程中向山西師范大學(xué)2010級(jí)排球選修課學(xué)生（共100人）發(fā)放關(guān)于評(píng)價(jià)反思性教學(xué)的調(diào)查問(wèn)卷，征求對(duì)于評(píng)價(jià)反思的看法及其對(duì)本人教學(xué)能力的影響。問(wèn)卷共發(fā)放100份，實(shí)際回收100份，回收率100%。

1.2.3實(shí)驗(yàn)法

在2013年，對(duì)該校2010級(jí)排球選修班學(xué)生的教學(xué)能力進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前后測(cè)，分析“思與評(píng)”模式融入教學(xué)中對(duì)于提高學(xué)生教學(xué)能力的作用。

（1）實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)。在16周的排球選修課中，對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學(xué)大綱要求的前提下，選取“學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)環(huán)境，知識(shí)傳遞，師生互動(dòng)”幾項(xiàng)指標(biāo)，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生的教學(xué)能力按優(yōu)秀、合格、不合格給予打分。

（2）實(shí)驗(yàn)的實(shí)施。實(shí)驗(yàn)前1周，讓20名學(xué)生都親自參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，每位學(xué)生都獨(dú)立完成一次課堂教學(xué)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言性評(píng)價(jià)。督促學(xué)生進(jìn)行文字性反思與評(píng)價(jià)，收集學(xué)生的反思與評(píng)價(jià)，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的教學(xué)能力情況。課前：教師認(rèn)真?zhèn)湔n，認(rèn)真專(zhuān)研課本知識(shí)；在認(rèn)真專(zhuān)研課本知識(shí)時(shí)，增加課本外的新知識(shí)；多次嘗試獨(dú)立完成教案設(shè)計(jì)，思索其不足之處。課中：通過(guò)讓學(xué)生自己代課的方式，學(xué)習(xí)組織課堂教學(xué)；多讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，從而提升自身的教學(xué)能力；通過(guò)讓學(xué)生自身組織教學(xué)及課堂評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)言表達(dá)能力。課后：學(xué)生結(jié)合本節(jié)課進(jìn)行教學(xué)反思，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)得失將其記錄下來(lái)；讓學(xué)生獨(dú)立設(shè)計(jì)教案，研究自身教案操作起來(lái)是否可行；8周后，讓學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，研究學(xué)生教學(xué)能力的變化。實(shí)驗(yàn)進(jìn)入尾聲時(shí)，同樣讓20名學(xué)生都獨(dú)立完成一次課堂教學(xué)，并進(jìn)行語(yǔ)言性評(píng)價(jià)。收集16周學(xué)生所有的反思與評(píng)價(jià)，統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的教學(xué)能力情況。

1.2.4數(shù)理統(tǒng)計(jì)法收集2010級(jí)排球選修班學(xué)生的評(píng)價(jià)和反思及學(xué)生教學(xué)能力的得分，運(yùn)用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

2結(jié)果與分析

2.1實(shí)驗(yàn)前后教學(xué)評(píng)價(jià)能力的對(duì)比分析據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前教學(xué)評(píng)價(jià)能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有5人，合格的學(xué)生10人，不合格的學(xué)生5人。學(xué)生并不太清楚評(píng)價(jià)的形式以及怎么樣正確合理地評(píng)價(jià)課堂教學(xué)。實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有16人，合格的學(xué)生有4人，不合格的學(xué)生0人。通過(guò)反思評(píng)價(jià)性模式的教學(xué)，學(xué)生懂得了正確的評(píng)價(jià)方式，并通過(guò)反思，清楚認(rèn)識(shí)到自身的不足，促進(jìn)了學(xué)生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實(shí)驗(yàn)與調(diào)查體育教育教學(xué)能力的提高。

2.1.1注重教學(xué)評(píng)價(jià)中自身評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)相結(jié)合大多數(shù)人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達(dá)到自己想要的結(jié)果。在評(píng)價(jià)反思性教學(xué)中，同學(xué)、老師等評(píng)價(jià)可以促進(jìn)和深化學(xué)生個(gè)人的自身評(píng)價(jià)和自我發(fā)展，更有效地達(dá)到教學(xué)要求，更高效地完成教學(xué)任務(wù)。

2.1.2注重教學(xué)評(píng)價(jià)中語(yǔ)言評(píng)價(jià)和文字評(píng)價(jià)相結(jié)合在課堂活動(dòng)中，進(jìn)行語(yǔ)言評(píng)價(jià)，更直觀地找到問(wèn)題，了解自身的不足。從另一個(gè)方面，通過(guò)語(yǔ)言評(píng)價(jià)，提高了學(xué)生的語(yǔ)言能力，并以此讓學(xué)生不斷積累，提高今后的教育教學(xué)能力。課堂教學(xué)時(shí)，可能會(huì)想不全面優(yōu)缺點(diǎn)，這時(shí)候就需要文字性評(píng)價(jià)。學(xué)生通過(guò)課后回憶課堂教學(xué)時(shí)所產(chǎn)生的各種情況及教師、學(xué)生的心理變化，用文字記錄下來(lái)。通過(guò)這種方式，讓學(xué)生清楚認(rèn)識(shí)到自身的不足，看到自己教學(xué)能力的提高。

2.2實(shí)驗(yàn)前后教學(xué)組織能力的對(duì)比分析據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生教學(xué)組織能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有3人，達(dá)合格的學(xué)生有10人，不合格的學(xué)生有7人。以往學(xué)生自己獨(dú)立完成課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)不多，所以很多教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生從未仔細(xì)考慮過(guò)。實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生教學(xué)組織能力達(dá)優(yōu)秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，運(yùn)用合理的方法解決問(wèn)題，不斷進(jìn)步，為提高自身教學(xué)能力打下很好的基礎(chǔ)。

2.3實(shí)驗(yàn)前后教案設(shè)計(jì)能力的對(duì)比分析據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生教案設(shè)計(jì)能力達(dá)優(yōu)秀的有9人，達(dá)合格的有10人，不合格的1人。學(xué)生之前都獨(dú)立完成過(guò)教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生教案設(shè)計(jì)能力達(dá)優(yōu)秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學(xué)生不再是一味模仿，學(xué)會(huì)了自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以及對(duì)教案設(shè)計(jì)進(jìn)行創(chuàng)新。

2.4實(shí)驗(yàn)前后語(yǔ)言表達(dá)能力的對(duì)比分析據(jù)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力達(dá)優(yōu)秀的有5人，達(dá)合格的11人，不合格4人。以往學(xué)生很少自己獨(dú)立完成課堂教學(xué)，所以語(yǔ)言表達(dá)能力必然有所欠缺。實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力達(dá)優(yōu)秀的學(xué)生有16人，合格的學(xué)生有4人，不合格的學(xué)生0人。經(jīng)過(guò)16周的反思評(píng)價(jià)性學(xué)習(xí)，學(xué)生從課堂教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，慢慢提高自身的語(yǔ)言表達(dá)能力。語(yǔ)言表達(dá)能力的提高，對(duì)講解示范正確的技術(shù)動(dòng)作有很大的幫助。

2.5學(xué)生階段性教學(xué)反思能力的對(duì)比分析通過(guò)評(píng)價(jià)反思性教學(xué)，將本學(xué)期課程分為4個(gè)階段，每階段的評(píng)價(jià)各有自己的特點(diǎn)：A：自身評(píng)價(jià)，B：對(duì)同學(xué)的評(píng)價(jià)，C：積極性評(píng)價(jià)，D：反思性評(píng)價(jià)，E：共性評(píng)價(jià)，F(xiàn)：教學(xué)能力的評(píng)價(jià)，G：對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)從收集數(shù)據(jù)可以看出（表1），第1階段，更注重的是對(duì)教師的評(píng)價(jià)，并且在該階段學(xué)生都對(duì)自己比較滿意。第2階段，通過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，學(xué)生開(kāi)始發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，了解到自身的不足，并進(jìn)行反思。第3階段，學(xué)生在反思自身不足的同時(shí)，也開(kāi)始思考應(yīng)該通過(guò)怎樣的手段方法，能夠提高教育教學(xué)能力。第4階段，學(xué)生自身不能很全面地認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)缺點(diǎn)，所以需要學(xué)生互評(píng)，進(jìn)而提高自身的能力。通過(guò)反思評(píng)價(jià)性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的教學(xué)能力得到進(jìn)步。在長(zhǎng)期的積累中，老師和學(xué)生相互學(xué)習(xí)，一起進(jìn)步。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生清楚地看到了自己的進(jìn)步，教師也直觀地看到了教學(xué)效果。

2.5.1在教學(xué)反思中，教師“學(xué)會(huì)教”在傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中，基本上都把“學(xué)生成績(jī)”作為唯一準(zhǔn)則。而這種評(píng)價(jià)方式與當(dāng)代教育對(duì)教師能力、素質(zhì)等方面所提出的要求是不適應(yīng)的。通過(guò)評(píng)價(jià)反思性教學(xué)促進(jìn)教師成長(zhǎng)，并讓教師從中積累經(jīng)驗(yàn)，為完善自身教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。反思評(píng)價(jià)性學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是探究和解決課堂上出現(xiàn)的情況，從而提升教師的教學(xué)能力。

2.5.2在教學(xué)反思中，學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)”評(píng)價(jià)反思性教學(xué)的目的是幫助學(xué)生全面發(fā)展，它不僅要對(duì)教學(xué)內(nèi)容、手段及知識(shí)的掌握情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，還要對(duì)自身、同學(xué)、老師進(jìn)行全方面的評(píng)價(jià)。其次，反思評(píng)價(jià)性教學(xué)注重在教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)生為主體，幫助學(xué)生提升自身教學(xué)能力。評(píng)價(jià)只是單純的一種手段，它的目的是通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓學(xué)生養(yǎng)成在反思中進(jìn)步、在評(píng)價(jià)中提高的良好習(xí)慣。

3結(jié)論與建議

3.1結(jié)論

篇12

“情感是人對(duì)客觀事物是否符合需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。它建立在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，與記憶有著密切聯(lián)系。”???一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生們根據(jù)自己的思想道德觀念來(lái)評(píng)價(jià)客觀事物和他人的行為，同時(shí)產(chǎn)生自豪之情、滿足之情、敬佩之情、慚愧之情、厭惡之情、仇恨之情等等。正常的狀態(tài)下，當(dāng)客觀事物的性質(zhì)、他人的行為與自身已有的認(rèn)識(shí)記憶相符時(shí)，學(xué)生們便會(huì)產(chǎn)生正面的情感反應(yīng)，反之則產(chǎn)生負(fù)面的情感反應(yīng)。但逆反心理的情感過(guò)程恰恰與此相反，它不以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，而全憑顛倒是非，“要我這樣，我偏那樣”的反抗心態(tài)，對(duì)客觀事物做出違反其本身性質(zhì)的評(píng)價(jià)，并相應(yīng)地產(chǎn)生或喜愛(ài)或厭惡的內(nèi)心體驗(yàn)，使情感與客觀事物對(duì)立起來(lái)。人是有感情的動(dòng)物，在思想政治教育教學(xué)中，我們講究曉之以理、動(dòng)之以情，以情感人，對(duì)受教育者的尊重、關(guān)心從教育心理學(xué)上看能產(chǎn)生積極的歸屬感和信任感，從中感受極大的幸福感和愉悅感，這些正面情感對(duì)逆反情緒會(huì)起到一定的抵制作用，但如若這種情感體驗(yàn)得不到強(qiáng)化，無(wú)法讓受教育者產(chǎn)生對(duì)思想政治教育的認(rèn)同心理，那么原本被遮掩的反面情緒很容易就會(huì)有所抬頭。更何況大學(xué)生所處的成長(zhǎng)階段易沖動(dòng)、易感情用事。所以在負(fù)面情感的影響下，學(xué)生們很難對(duì)事物有客觀、正確的認(rèn)識(shí)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，正確的情感是能促進(jìn)更好地認(rèn)識(shí)。學(xué)生們往往對(duì)那些能夠在情感上引起他們產(chǎn)生共鳴的思想觀念產(chǎn)生強(qiáng)烈地認(rèn)同感，這種感覺(jué)往往能夠引領(lǐng)學(xué)生去更全面、更客觀地認(rèn)識(shí)某種觀點(diǎn)，并接受它們，從而用它們指導(dǎo)行動(dòng)。

3意志的盲目性

意志是人自覺(jué)地調(diào)節(jié)行動(dòng)去克服困難，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的心理過(guò)程，是人所特有的一種心理現(xiàn)象。如果人的意志力不夠堅(jiān)定，即使對(duì)某一現(xiàn)象或行為有正確的認(rèn)識(shí)和情感反應(yīng)，結(jié)果或者說(shuō)行為卻未必正確。例如某一學(xué)生認(rèn)識(shí)到小偷小摸并非什么光彩的事情，也對(duì)這種行為表現(xiàn)出一定的羞愧之情，但仍然抵擋不住誘惑，最終出現(xiàn)偷盜的行為。這種意志力薄弱的情況在存有逆反心理的學(xué)生當(dāng)中相當(dāng)普遍，一些從認(rèn)識(shí)和情感上都能接受思想政治教育內(nèi)容的學(xué)生，卻因?yàn)楦鐐儗?duì)其認(rèn)真學(xué)習(xí)的無(wú)端嘲笑或者課堂上抵擋不住手機(jī)游戲的誘惑而產(chǎn)生與認(rèn)識(shí)截然相反的行為，盲目地排斥、拒絕思想政治教育的傳播。當(dāng)然，思想政治教育內(nèi)容較強(qiáng)的理論性特點(diǎn)也在無(wú)意當(dāng)中削減了部分大學(xué)生學(xué)習(xí)的意志力，同時(shí)馬克思指出：“理論一經(jīng)掌握群眾，也會(huì)變成物質(zhì)力量”，列寧也指出：“沒(méi)有革命的理論，就不會(huì)有革命的運(yùn)動(dòng)”，所以，思想政治教育只有依靠堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)才能具體生動(dòng)。針對(duì)思想政治教育教學(xué)中產(chǎn)生的難以調(diào)和的矛盾，因此有學(xué)者提出要積極將理論滲透到具體的學(xué)習(xí)、工作中，培養(yǎng)學(xué)生的思想政治道德素質(zhì)，磨練學(xué)生的堅(jiān)定意志。同時(shí)要提高學(xué)生成就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。（成就動(dòng)機(jī)是指對(duì)自認(rèn)為重要或有價(jià)值的工作或活動(dòng)，個(gè)人愿意去做，并力求成功的一種內(nèi)在推動(dòng)力量。）麥克萊蘭認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)的人對(duì)學(xué)習(xí)和工作都非常積極，能夠控制和約束自己，不受社會(huì)環(huán)境不利因素的影響，并且善于利用時(shí)間，因而會(huì)取得優(yōu)良的成績(jī)。如此一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)意志便得到了鞏固，正確的認(rèn)識(shí)和積極的情感體驗(yàn)得到了加強(qiáng)，從而能確保正確行為的發(fā)生。

篇13

初中語(yǔ)文新課改著重教學(xué)的人文性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，將自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式納入了語(yǔ)文課程的基本理念，著眼于提高全體學(xué)生的基本語(yǔ)文素養(yǎng)。在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。

一、 傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的弊端之我見(jiàn)

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)究其根本原因，顛倒了主次，把課堂當(dāng)“講堂”。

（一）顛倒教學(xué)主次

傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師為主，教學(xué)往往成為了教師的“一言堂”，學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容，死氣沉沉的課堂氣氛索然寡味。限制了學(xué)生的思維空間，束縛了學(xué)生的能力發(fā)展，扼殺了學(xué)生的天性及應(yīng)有的創(chuàng)造力。后來(lái)，稍有所改變，也只是照葫蘆畫(huà)瓢，沒(méi)什么實(shí)質(zhì)性的改變。

（二）教學(xué)情境過(guò)多

有的老師在短短的一節(jié)課里，安排過(guò)多的教學(xué)形式，把課堂搞成雜亂的“集市”，讓學(xué)生眼花繚亂。教學(xué)情境多和教學(xué)方法雜，一方面會(huì)導(dǎo)致學(xué)生疲于應(yīng)付，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)很難把握；另一方面，也剝奪了學(xué)生自由思考、自由想象、自我學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，不利于學(xué)生思維能力的提升。

二、如何進(jìn)行有效的教學(xué)改革

教學(xué)改革不能一味盲目的為了改革而改革，必須在深刻理解新課標(biāo)的前提下，針對(duì)新課標(biāo)的要求和實(shí)際情況相結(jié)合，做出科學(xué)有效的教學(xué)變革，這才是上策。

（一）善用課堂技巧

1激興導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)意境

導(dǎo)入是教師在開(kāi)課之前的一段幕啟，也是吸引學(xué)生進(jìn)入課堂的主要手段，更是溝通師生情感的第一步。為此，語(yǔ)文教師的導(dǎo)入也就成了一門(mén)藝術(shù)，一門(mén)適合舞臺(tái)演出的藝術(shù)，與此同時(shí)，教師也就成了學(xué)生們節(jié)目的主持人，自然學(xué)生也就成了自己真實(shí)的觀眾。創(chuàng)設(shè)意境是增強(qiáng)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度的靈丹妙藥。只有讓學(xué)生置身于意境中才能挖掘出他們潛在的情感，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。一般來(lái)說(shuō)，意境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)中，特別是開(kāi)頭的激興導(dǎo)入就讓學(xué)生置身于課文內(nèi)容的氛圍之中。

2適當(dāng)?shù)牧舭子袝r(shí)恰是一副最美的圖卷

我們習(xí)慣了按應(yīng)試教育的思維指導(dǎo)教學(xué)，篇篇面面俱到，滴水不漏，考點(diǎn)詳講詳練，不厭其煩，其中不少東西肯定是繁瑣累贅、重復(fù)羅嗦的，教出的學(xué)生也是高分低能。因此，我們的語(yǔ)文課不妨試試?yán)蠋熒僦v、精講，對(duì)于一些基本的東西，可以大膽地放放，給學(xué)生一點(diǎn)空間與時(shí)間去實(shí)踐、感悟，不要怕出錯(cuò)或不周到，適當(dāng)?shù)牧舭浊∏【徒o了學(xué)生一個(gè)思維自由舒展的空間。

（二）加強(qiáng)指導(dǎo)學(xué)生自主探究

針對(duì)新課標(biāo)中自主的學(xué)習(xí)觀念，筆者認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生在探究的過(guò)程中難免對(duì)有些問(wèn)題產(chǎn)生分歧，我們不要簡(jiǎn)單地充當(dāng)裁判的角色直接判定誰(shuí)是誰(shuí)非，而要從課文的內(nèi)容、情感等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行巧妙的點(diǎn)撥，使學(xué)生自己悟出結(jié)論。我們提倡閱讀過(guò)程中的多元化理解，但我們不能一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，而置教學(xué)內(nèi)容本身的價(jià)值取向于不顧，這樣不利于使學(xué)生樹(shù)立正確的理想、信念，必然會(huì)削弱教學(xué)內(nèi)容在提高學(xué)生精神境界、文化品位、審美情趣等方面的熏陶感染作用。

（三）學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)學(xué)生

教育學(xué)家夸美繆斯說(shuō)過(guò)：“教學(xué)藝術(shù)的光亮就是注意力，有為注意力學(xué)習(xí)的人才能保持心理不跑馬，才能了解眼前的一切事物。”由此可見(jiàn)學(xué)生的注意力是獲得良好學(xué)習(xí)效果的基本前提。 而這都依賴(lài)于教師有趣且震撼的引導(dǎo)方式。德國(guó)文化教育家斯普朗格曾說(shuō)過(guò)：“教育的最終目的不是傳播已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來(lái)將生命感、價(jià)值感喚醒。”因此語(yǔ)文教師必須充分利用自己淵博的學(xué)識(shí)、多才多藝去影響學(xué)生，勇敢地?cái)P棄滿堂灌和填鴨式，幫助學(xué)生在浩瀚的知識(shí)海洋不至于迷航。

三、結(jié)語(yǔ)

在新課改中，還有很多教學(xué)問(wèn)題需要研究和思考的，如：接受式學(xué)習(xí)還能不能提倡？新舊課程觀念怎么銜接？如何檢測(cè)德育的效果等等。當(dāng)前，面對(duì)語(yǔ)文新課程、新教材的實(shí)施，要想真正提高課堂教學(xué)效果，教師必須適應(yīng)時(shí)代要求，更新觀念，學(xué)會(huì)提高自身。話說(shuō)有教無(wú)類(lèi)，教無(wú)定法，在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，不能僅僅滿足于將書(shū)本上的有限知識(shí)傳授給學(xué)生，而且要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、年齡特點(diǎn)來(lái)認(rèn)真研究，探討課堂教學(xué)的方式、方法，“育人”而非“馭人”。