引論：我們?yōu)槟砹?篇主體間性思想政治教育下組建主體間平等關(guān)系研究范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們從“主客二分”的角度考察思想政治教育，認(rèn)為教育者在整個(gè)教育活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，受教育者往往處于被支配地位，并隨教育者的活動(dòng)而進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這樣一種形式下，受教育者只是作為一個(gè)被動(dòng)接受的客體來(lái)接受思想灌輸而已。受教育者的主觀能動(dòng)性和個(gè)體的獨(dú)立人格長(zhǎng)期沒(méi)有受到重視；教育過(guò)程重視理論教育而輕視實(shí)踐教學(xué)，其間缺乏有效的互動(dòng)，理論與實(shí)際存在某種程度上的脫節(jié)，受教育者對(duì)教育內(nèi)容不感興趣，缺乏主動(dòng)參與思想政治教育的熱情，教育效果大打折扣。“主客二分”基礎(chǔ)上的思想政治教育內(nèi)容與受教育者的現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，教育方法主要依靠傳統(tǒng)的單向灌輸和說(shuō)教框架，無(wú)法滿(mǎn)足受教育者自身的需要。這樣，打破原有日漸僵化的教育模式，構(gòu)建教育者與受教育者的平等關(guān)系，就成為改變現(xiàn)狀的一種共識(shí)。因此，從主體間性的概念出發(fā)，將思政教育活動(dòng)與主體間性結(jié)合起來(lái)，學(xué)界開(kāi)展了對(duì)思想政治教育主體新角度的考察，嘗試?yán)迩褰逃吲c受教育者之間的關(guān)系。

一、主體間性思想政治教育的內(nèi)涵

（一）主體間性

馬克思認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的人具有雙重地位，“正如他在現(xiàn)實(shí)中既作為社會(huì)存在的直觀和現(xiàn)實(shí)享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣。”人既是獨(dú)立的、特殊的個(gè)體，又是社會(huì)的、類(lèi)生活的主體。人的本質(zhì)“在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”社會(huì)是由一個(gè)個(gè)單獨(dú)的、作為個(gè)體的人構(gòu)成的，社會(huì)關(guān)系只有在人與人之間的交往中才能存在。因此從社會(huì)關(guān)系的層面看，個(gè)體與個(gè)體之間是相互依賴(lài)的“共在”關(guān)系，而不是處于相互孤立、割裂的狀態(tài)。主體間性描述的是人作為主體與同為主體的他人之間的關(guān)系。從20世紀(jì)開(kāi)始，哲學(xué)家們開(kāi)始了對(duì)人的共在性的研究，德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾首先提出“交互主體性”的概念。哈貝馬斯進(jìn)一步指出，“‘自我’是在與他人的相互聯(lián)系中，才能作為主體凸顯出來(lái)的，這個(gè)詞的核心意義是其主體間性，即與他人的社會(huì)關(guān)聯(lián)。在這樣一種關(guān)聯(lián)中，個(gè)體的主體性在交往中凸顯出來(lái)。而個(gè)人如果離開(kāi)了群體，則又會(huì)喪失自身的主體性。他主張對(duì)主體概念進(jìn)行重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人只有在與他人的互動(dòng)中才能作為主體而凸顯出來(lái)。哈貝馬斯認(rèn)為“交往行為”是主體與主體之間產(chǎn)生的相互作用的、平等的人際關(guān)系的行為，并強(qiáng)調(diào)人與人之間應(yīng)該表現(xiàn)為交互主體性。總之，主體間性涉及兩個(gè)及兩個(gè)以上的主體，超越了“主客二分”的傳統(tǒng)哲學(xué)。主體間性不僅把人作為主體，還強(qiáng)調(diào)了人與人之間的關(guān)聯(lián)性、整體性，每個(gè)主體都是關(guān)系中的主體，描述的是人與人之間應(yīng)該如何相處。將主體間性引入思想政治教育，可以為研究教育者與受教育者的關(guān)系提供新的理論視角及方法論指導(dǎo)。

（二）主體間性思想政治教育

在傳統(tǒng)思想政治教育過(guò)程中，教育者與受教育者缺乏平等性，教育內(nèi)容缺乏說(shuō)服力，教育方式單一，教育目標(biāo)不明確，諸多問(wèn)題日益凸顯，思想政治教育無(wú)法走進(jìn)人的內(nèi)心，教育功能愈顯乏力。主體間性思想政治教育就是在主體性思想政治教育問(wèn)題逐漸暴露的背景下提出的，思想政治教育的研究也將視角逐漸從主體性轉(zhuǎn)向主體間性。但是就目前來(lái)看，對(duì)主體間性思想政治教育的研究仍存在諸多分歧，理解和表述也不一致，可以分為以下幾種觀點(diǎn)。

1.“兩種關(guān)系統(tǒng)一說(shuō)”。張耀燦等認(rèn)為主體間性思想政治教育呈現(xiàn)出的是兩種關(guān)系的統(tǒng)一，其中一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，兩者構(gòu)成了“主體—主體”；另一種關(guān)系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，主體是一個(gè)復(fù)數(shù)，他們把教育資料作為共同的客體，與教育資料是“主體—客體”的關(guān)系。

2.“關(guān)系屬性說(shuō)”。閆艷等認(rèn)為，主體間性思想政治教育的屬性是“在思想政治教育交往實(shí)踐中，和諧共處的思想政治教育主體共同作用于教育客體而構(gòu)建的思想政治教育主體間的關(guān)系屬性。”[5]他們共同作為主體，并在教育過(guò)程中能夠切實(shí)發(fā)揮作用。主體間性在其中的具體表現(xiàn)“是教育者和受教育者兩個(gè)主體在思想政治教育的對(duì)話(huà)、理解中的和諧一致性。”

3.“平等交往活動(dòng)說(shuō)”。宋義明等為主體間性思想政治教育賦予三重含義：思想政治教育首先是主體與主體之間的存在方式，“把受教育者當(dāng)人，體現(xiàn)以人為本、對(duì)他人的尊重”；其次，“把思想政治教育看作是教育者與受教育者即主體間的交往活動(dòng)，而不是教育者的單邊活動(dòng)”；第三，“指教育者和受教育者之間是通過(guò)互相理解、設(shè)身處地、將心比心、換位思考的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)人的思想品德的提高的。”這三重含義共同構(gòu)成主體間性的思想政治教育。盡管學(xué)界對(duì)主體間性思想政治教育的一些意見(jiàn)并不統(tǒng)一，但在一些基本問(wèn)題上已經(jīng)形成了共識(shí)，這些共識(shí)可以表述為：教育者與受教育者同為主體，將教育者與受教育者置于同一地位，達(dá)成在相互尊重基礎(chǔ)上的平等關(guān)系，是主體間性思想政治教育開(kāi)展的基礎(chǔ)。盡管當(dāng)前關(guān)于主體間性思想政治教育的理論并不是十分完善，一些概念也不統(tǒng)一，但仍然是改善思想政治教育的有益探索———教育者與受教育者共同作為思想政治教育的主體，兩者相互影響、相互理解，在和諧共存的環(huán)境中促進(jìn)彼此的發(fā)展，其中特別是受教育者的發(fā)展。

二、思想政治教育主體間性構(gòu)建平等關(guān)系的問(wèn)題

（一）對(duì)“平等”概念的誤解

什么是“平等”？啟蒙思想家們認(rèn)為，人人都是生而平等的，天賦人權(quán)。洛克認(rèn)為“人類(lèi)確實(shí)有一種‘天賦的自由’。這是由于一切具有同樣的共同天性、能力和力量的人從本性上說(shuō)都是生而平等的，都應(yīng)當(dāng)享受共同的權(quán)利和特權(quán)。”在盧梭看來(lái)，平等的要求“那就是：每個(gè)結(jié)合者及其自身的一切權(quán)利全部都轉(zhuǎn)讓給整個(gè)集體”，從而使在集體中的每個(gè)人都成為平等。恩格斯在《反杜林論》中指出，在“類(lèi)”的意義上的人，存在著一些共同的特性，而對(duì)于這些共同特性來(lái)說(shuō)，每一個(gè)個(gè)體都是平等的。恩格斯從這種抽象意義上的平等出發(fā)，結(jié)合資本主義社會(huì)所呈現(xiàn)出的特征，發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)的平等要求“更應(yīng)當(dāng)是從人的這種共同特性中，從人就他們是人而言的這種平等中引申出這樣的要求：一切人，或至少是一個(gè)國(guó)家的一切公民，或一個(gè)社會(huì)的一切成員，都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會(huì)地位。”[10]在階級(jí)社會(huì)中，沒(méi)有意義上的平等。人生而平等，更多地表現(xiàn)為人格上的平等，并不意味著在現(xiàn)實(shí)生活中各方面的一致，由于家庭出身、經(jīng)濟(jì)實(shí)力等因素的影響，必然使人的地位在社會(huì)地位上出現(xiàn)差異。在思想政治教育領(lǐng)域，教育過(guò)程表現(xiàn)為一方對(duì)另一方的灌輸，這必然地要求一方占據(jù)主要地位，實(shí)現(xiàn)對(duì)另一方的教育。教育過(guò)程要求一方的知識(shí)水平、教育能力、交往技能等方面要比另一方更高一些。如果教育者的教育能力和知識(shí)水平在受教育之下，或者與其持平，那么受教育者就沒(méi)有必要接受教育者的指導(dǎo)，教育也就失去價(jià)值。所以，主體與主體之間的不平等是必然存在的，教育過(guò)程也要求有這樣一種不平等存在狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容從一方流向另一方。對(duì)教育本身而言，這樣一種狀態(tài)是有益的。因此，在教育活動(dòng)中嘗試建立平等的關(guān)系是徒勞的。在教育教學(xué)過(guò)程中，要求教育者與受教育者之間實(shí)現(xiàn)意義上平等確實(shí)是不現(xiàn)實(shí)的。我們也承認(rèn)兩者在現(xiàn)實(shí)中存在事實(shí)上的不平等，教育者如果不能在一些方面總是優(yōu)于受教育者，教育者就失去了其自身的價(jià)值。所以，在思想政治教育過(guò)程中的“平等”是一種相對(duì)意義上的平等，一種和諧意義上的平等，是為了追求兩者之間能夠展開(kāi)良性的、和諧的互動(dòng)。平等是人類(lèi)永恒的價(jià)值追求，我們所提出的建立教育領(lǐng)域中的平等關(guān)系不是虛無(wú)的，而是切實(shí)可為的平等關(guān)系。

（二）教育者構(gòu)建平等關(guān)系的困境

由于我國(guó)長(zhǎng)期受到傳統(tǒng)“主客二分”思想和“灌輸論”的影響，認(rèn)為思想政治教育過(guò)程是主體對(duì)客體（也就是教育者對(duì)受教育者）有目的、有計(jì)劃的改造活動(dòng)。教育者按照一定社會(huì)規(guī)范的要求向受教育者進(jìn)行政治、價(jià)值、道德等方面的單向灌輸，使受教育者成為能夠適應(yīng)社會(huì)需要的人，而受教育者作為“人”的需要?jiǎng)t往往被忽略。在這種觀念的長(zhǎng)期影響下，教育者習(xí)慣于主導(dǎo)課堂，以一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者的姿態(tài)指揮受教育者，把控教育過(guò)程的全部；受教育者習(xí)慣于服從教育者，一方面習(xí)慣性記憶理論知識(shí)，甚至無(wú)條件地復(fù)制教育者所傳授的內(nèi)容，另一方面又對(duì)教育內(nèi)容感到厭惡，從而喪失了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。受教育者主動(dòng)性的喪失反過(guò)來(lái)也磨滅了教育者的積極性。教育過(guò)程不被受教育者認(rèn)可，教育者自身的價(jià)值也就得不到承認(rèn)。當(dāng)教育工作的價(jià)值得不到承認(rèn)時(shí)，教育事業(yè)在教育者看來(lái)僅僅成為一項(xiàng)為了生活的工作。在這樣一份工作中，人得不到滿(mǎn)足感和幸福感，工作的積極性逐漸消失。教育者積極性的喪失又打擊了受教育者的主動(dòng)性，這樣就形成了一種惡性循環(huán)，無(wú)止境地惡化教育環(huán)境。慢慢地，教育他人成為一種對(duì)自我的折磨，當(dāng)外部壓力消失，教育者就會(huì)想方設(shè)法逃離這份工作。這樣一種循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，使主體性模式下的教育問(wèn)題逐漸暴露，也使長(zhǎng)期處于此類(lèi)教育過(guò)程中的教育者與受教育者形成一種思維上的定式，認(rèn)為思想政治教育就是應(yīng)該如此，教育者與受教育者在其中就是這樣一種相對(duì)固定的關(guān)系。這也就使得受教育者長(zhǎng)期難以擁有與教育者一樣的、真正的平等地位和實(shí)際交往能力。

（三）受教育者的局限

即便是在平等關(guān)系中，交往資質(zhì)較低的主體在交往過(guò)程中也往往處于被動(dòng)，不可避免地受到另一方的影響。因此，在教育過(guò)程中構(gòu)建平等的關(guān)系，實(shí)際上就對(duì)受教育者各方面的能力和水平提出疑問(wèn)：受教育者是否能與教育者保持在大致相當(dāng)?shù)乃缴希簿褪鞘芙逃呤欠窬邆渑c教育者同等的“交往資質(zhì)”。我們必須承認(rèn)，在大多數(shù)情況下，受教育者的能力、水平往往不及教育者。從發(fā)展的角度來(lái)看，作為處于不斷發(fā)展之中的能動(dòng)的主體，受教育者各方面的能力都有待加強(qiáng)。從受教育者的交往能力上說(shuō)，受教育者多為尚未步入社會(huì)的青年學(xué)生，他們的交往范圍長(zhǎng)期局限于相對(duì)有限的空間，交往關(guān)系相對(duì)簡(jiǎn)單，交往能力有待提升。而教育者步入社會(huì)的時(shí)間更長(zhǎng)，社會(huì)關(guān)系更加復(fù)雜，交往活動(dòng)更加豐富，因此在教育過(guò)程中，教育者更善于抓住受教育者，并引導(dǎo)受教育者思維活動(dòng)的方向。從受教育者心理因素上來(lái)說(shuō)，能力和水平的欠缺，會(huì)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為心理上對(duì)待教育者的態(tài)度和情緒問(wèn)題。對(duì)于師長(zhǎng)，學(xué)生最容易產(chǎn)生兩種典型情緒：一種是正面情緒，如尊敬；另一種是負(fù)面情緒，如厭惡。這兩種不同的情緒實(shí)際上都不利于建立主體間性的平等關(guān)系。“尊敬”情緒的產(chǎn)生，就是受教育者在心理層面把自己看作是對(duì)方的晚輩，身份上就低了一等。這時(shí)，地位的平等問(wèn)題就隨之出現(xiàn)了。在“厭惡”情緒下，就更談不上接受了。另外，我們應(yīng)當(dāng)看到，兩個(gè)主體之間維持穩(wěn)定的關(guān)系也是一個(gè)難題。長(zhǎng)期的交往活動(dòng)中難免會(huì)出現(xiàn)矛盾或分歧，合作關(guān)系不會(huì)長(zhǎng)久保持。兩個(gè)“自由的、有意識(shí)的”主體在長(zhǎng)期交流互動(dòng)過(guò)程中難免產(chǎn)生思想上的摩擦。而當(dāng)二者產(chǎn)生思想上的分歧時(shí)，極有可能導(dǎo)致兩者關(guān)系的結(jié)束。

三、構(gòu)建平等關(guān)系的途徑

教育者與受教育者之間的關(guān)系問(wèn)題是解決當(dāng)前思想政治教育困境時(shí)亟須回答的問(wèn)題，構(gòu)建二者更為和諧的平等關(guān)系，需要雙方在思維和具體實(shí)踐上都做出改變。在明確教育者與受教育者作為主體的地位后，調(diào)適教育者原本所處的過(guò)高地位，改善受教育者在原有關(guān)系中的被動(dòng)狀態(tài)，才有可能構(gòu)建二者的平等關(guān)系。這需要雙方發(fā)揮出作為人的主動(dòng)性，共同致力于尋求改變。

（一）教育者的轉(zhuǎn)變是主要?jiǎng)恿?

教育者應(yīng)當(dāng)成為構(gòu)建平等關(guān)系當(dāng)中的主要推動(dòng)力。教育者在長(zhǎng)期的教育工作過(guò)程中，對(duì)教育活動(dòng)接觸最多，對(duì)思想政治教育的體會(huì)最深，思想政治教育的困境就是他們?cè)诠ぷ髦兴媾R的問(wèn)題，所以在動(dòng)機(jī)上，教育者更加迫切地希望解決這一問(wèn)題，以煥發(fā)思想政治教育的生機(jī)。因此在構(gòu)建和諧的平等關(guān)系時(shí)，教育者的表現(xiàn)更加積極一些。首先，教育者需要重新審視并調(diào)整自己的地位。長(zhǎng)期以來(lái)，教育者的地位處于受教育者之上。自身定位上的轉(zhuǎn)變需要思考自己所扮演的角色，反思過(guò)去教育環(huán)節(jié)中的錯(cuò)誤示范。作為長(zhǎng)期主導(dǎo)教育環(huán)節(jié)的角色，教育者的地位要略高于受教育者，這就要求教育者主動(dòng)放下高高在上的姿態(tài)，以消除受教育者的顧慮。其次，教育者要主動(dòng)探尋受教育者的精神世界。現(xiàn)實(shí)生活處于高速發(fā)展的狀態(tài)下，人們的精神世界也經(jīng)歷著前所未有的改變，受教育者與五彩繽紛的現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)更加頻繁復(fù)雜。這就要求教育者要緊跟時(shí)代潮流，保持思想上的與時(shí)俱進(jìn)，善于融入或者至少是了解受教育者的精神世界，這是走入受教育者精神世界的及時(shí)步。第三，教育者要轉(zhuǎn)變教育理念，采用更加實(shí)用的教育方法。現(xiàn)實(shí)中，各種文化相互激蕩，給了受教育者更多思想上選擇的空間。因此，教育者應(yīng)不斷增加自己的知識(shí)儲(chǔ)備，了解除主流文化之外的多元文化，先做到厘清自己思想上的選擇，才能在教育過(guò)程中為受教育者提供更好的指導(dǎo)。否則，整個(gè)教育過(guò)程就變成了自欺欺人———自己都不相信，又怎么能使他人信服。此外，還應(yīng)根據(jù)受教育者個(gè)人特點(diǎn)或者是集體當(dāng)中反映出的特征，采用不同的教育手段，并以受教育者樂(lè)于接受且能夠接受為目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)性的改革。

（二）受教育者自身的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵

受教育者地位長(zhǎng)期得不到尊重，思想政治教育效果不佳，原因在于受教育者并不真正理解思想政治教育所要傳達(dá)的東西，在教育內(nèi)容的供給和需求之間沒(méi)有達(dá)成一致，無(wú)法滿(mǎn)足受教育者的主體需要。如果受教育者接受的教育不是主動(dòng)選擇的結(jié)果，那么受教育者與教育者之間的對(duì)抗關(guān)系就不會(huì)變。因此，受教育者是重新構(gòu)建和諧平等關(guān)系的關(guān)鍵。

首先，受教育者應(yīng)當(dāng)確立自己的主體地位。受教育者的主體性一直沒(méi)有受到各個(gè)教育環(huán)節(jié)的重視，有時(shí)候連受教育者自己也沒(méi)有重視甚至沒(méi)有意識(shí)到自己的主體地位。因此，在構(gòu)建更加平等的主體關(guān)系上，受教育者在態(tài)度上應(yīng)該表現(xiàn)得更加自信，更加積極、主動(dòng)地向他人表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，并為教育者所知。教育者應(yīng)主動(dòng)增加與受教育者之間的交往實(shí)踐，增進(jìn)相互了解和彼此相知。

其次，受教育者應(yīng)主動(dòng)探尋自己與思想政治教育的關(guān)系，尋找教育內(nèi)容供給和自身需要之間的契合點(diǎn)。受教育者需要主動(dòng)去思考自己為什么需要思想政治教育，需要什么樣的思想政治教育，以何種形式來(lái)進(jìn)行思想政治教育。這些問(wèn)題不能只是由教育部門(mén)或者教育專(zhuān)家來(lái)研究和回答，更要由受教育者自己來(lái)回答。畢竟，自己的需求是什么只有自己最清楚。每個(gè)人的個(gè)性化需求不同，對(duì)思想政治教育內(nèi)容的要求也不同。受教育者只有在了解了自己的現(xiàn)實(shí)性需求之后，才能實(shí)現(xiàn)由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，成為真正的主體。