引論：我們為您整理了13篇義務教育課程標準范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版），新修訂的課程標準涵蓋小學一年級到初中三年級。目前中小學使用的課標是教育部2001年頒布的，經過十年使用，教育部門發現一些內容、要求有待調整和完善。

義務教育課程標準的修訂工作是在認真總結十年課程改革實踐的基礎上修改完善的，堅持了“三個面向”的方針，按照民主、科學的程序進行。此次修訂工作經歷了開展實驗情況的調研、確定修訂的原則和重點、加強力量，建立機制、組織開展修訂工作、廣泛征求意見等階段，是一個反復修改、不斷完善的過程。

本次課程標準修訂積極回應社會各界對教育問題的關切，努力從兒童身心發展的特點和需要出發，科學合理地安排課程容量和難度。在課程容量控制上，大部分學科進一步精選了內容，減少了學科內容條目。在課程難度控制上，有些學科直接刪去了過難的內容；有些學科降低了一些知識點的學習要求，從“認識”和“理解”調整為“了解”；有的學科對難度較大又不宜刪除的內容，以“選學”方式處理，既增加課程彈性，也控制了難度；還有些學科按照學生的認知特點，適當調整了不同學段的課程難度，使梯度要求更加清晰，更好地體現循序漸進的原則。

教育部對落實2011年版義務教育課程標準特別強調了以下幾個方面：一是組織開展全員學習和培訓，全面理解、準確把握修訂后課程標準的精神實質和主要變化。二是根據修訂后印發的各學科課程標準,組織教科書的修訂和審查工作。三是要指導廣大教師依據課程標準組織教學，引導學生主動學習、獨立思考、動手實踐，不斷提高教學質量和水平。四是要以課程標準為依據確定科學的評價標準，改進評價方式和方法。五是結合本地區實際，整合學校、社會、網絡等方面有益的課程資源，為教師深入開展教學改革創造有利條件。六是加強組織領導，統籌規劃，全面部署新課程標準的學習、宣傳、培訓和教研工作，切實解決好師資、實驗儀器設施設備配備等條件保障問題，確保義務教育各學科課程標準的全面落實。

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匯款地址：北京市海淀區文慧園北路10號人民教育編輯部

郵編：100082

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一、改變觀念,樹立全新的教育觀.

課堂教學需要師生雙方的共同活動,培養學生學會生活是“新課標”賦予特殊教育工作者的使命.教師就應該“育人為本立德樹人、必備品格關鍵能力、淡化能力強調整合”,孕育著這樣的理念“尊重差異、育人為本、關注需求、服務生活”,一切美好的事物才能從外部走向內部,才能內化為學生的素質.

培訓中,專家從課程性質、課程基本理念、課程設計思路、課程目標與內容、教學建議、生活語文、數學、生活適應與美術等進行了培訓,并結合學生實際,根據新課程標準要求,就智障學生學習發展的策略進行了研討.

面對當前的特殊教育普遍存在的問題,課標解讀指出特殊教育教師迫切需要一套能為他們明確方向的課程標準.新課程標準設計思路中提出:在“總目標”之下,設“傾聽與說話”“識字與寫字”“閱讀”、“寫話和習作”“綜合性學習”五個學習領域,并按低年級、中年級、高年級三個學段分別提出課程目標與內容,體現培智學校生活語文課程的整體性和階段性.這種九年一貫整體設計的課程目標讓老師們更加明確不管是新課標的基本理念,還是課程目標與內容,都是緊緊圍繞著“生活”二字展開的,真正突出了培智學校生活語文的課程中“生活性”的特點.

許家成教授的課程,喜歡通過提出問題,講解內容,讓我們學習內容的同時,能夠思考,活躍我們的思維,許教授提出的問題,雖然我們都能夠通俗的理解,但是用專業術語回答時,卻是表達不出來,由此看出我們的理論支持還是很薄弱的.孫穎教授講解了培智語文教學設計的整個過程,包括:教學前的診斷與評估、課程計劃階段、教學階段以及教學后的評估,其中涉及到很多的知識,對于講述的一些知識我們也能夠理解,但是通過孫教授結合實例,我們就會發現,我們在教學實際中,怎么會沒有想到要這樣做呢？有時候我們在教學后多反思,只有不斷的思考,我們的專業能力才能進步.結合語文教學,將理論知識與案例結合,使我們能夠更好的將知識與實際聯系.孫教授通過講解教學設計中的內容,了解根據學生的能力層次進行分層次教學,滿足不同學生的需求,真正做到以生為本,教學過程中應該怎么處理各種教學問題,最后結合教學視頻,讓我們更具體直觀的了解,為我們自己設計教學設計打下基礎.我覺得對語文教學的了解更進一步,也會思考如果是自己,我會怎么做？從中學到了一些有用的方法.同時根據學生的特點,讓學習的知識得以應用.

二、拓寬外延,夯實基礎.

在程文捷教授發的《生活數學課程標準》中,課程目標被分成了知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等四個目標,這是我第一次看到被分成四個的目標,之前在我的教學中,我一直都是在仿照普通學校的三維目標,來制定學生的學習目標！

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一、充分利用教材資源

教材是我們進行教學活動的基本線索和依據，為教學活動的有序進行指明了方向。因此，在教學過程中只有充分理解和利用教材，才能到達到事半功倍的效果。對于本套教材來說我們要把握以下幾點內容：

1.正確把握教材的教學要求

本套教材是在以往教材的基礎上編寫而成的，與以往的教材相比，既有繼承也有創新，因此，教學要求也有了相應的變化。這就要求老師在把握好教學要求的情況下，遵循小學生的身心發展特點和思維方式，循序漸進地展開教學活動。以二年級數學中線段為例：線段的概念較為抽象，也無法借助實物幫助學生理解，對于小學二年級的學生來說理解較為困難。在以往的教材中，線段是在直線的基礎上認識的，而在本套教材中，只讓學生認識線段。這就要求老師在教學過程中要了解學生的認識水平，切不可隨意地提高要求。可以讓學生在測量實物的基礎上認識線段，進而讓學生總結出線段是直的、可以測量的圖形。

2.善于利用情境圖

在本套教材的設計中，依據具體的教學活動和課程標準的要求，設計了許多情境圖，使數學與實際生活聯系更加緊密，讓學生能更好地理解。例如，在學習兩位數的加減法時，可以利用“學生春季出游的車輛安排”這一情景圖，讓學生自己提出乘車的方案，引入數學教學中，并將這一問題的解決貫穿于兩位數加減法的學習過程中。但是，在情境圖的教學過程中也存在問題。由于情境圖所呈現的內容豐富，學生在學習中很難將要學習的內容與情景直接聯系起來，這樣很容易使課堂偏離教學的內容。因此，老師在利用情境圖教學的過程中，要注意發揮好對學生的引領作用，使情境圖的設計能更好地為數學教學服務。

二、提高學生主動獲取知識的能力

本套教材的編寫，依據課程標準對數學教學的要求，從學生已有的生活和知識的實際經驗出發，根據小學生的認知方式和興趣愛好，為學生提供了更多的參與數學互動的機會。例如，在本套教材的編寫中，為學生精心設計了“做一做”“猜一猜”“算一算”等開放式的環節，讓學生通過小組討論、合作學習的方法進行探究式學習，為學生提供主動獲取知識的能力。在這一過程中，老師只負責為學生創設有意義的情景和活動，把探究的環節留給學生，鼓勵每位學生積極地進行數學知識的探究和交流。讓學生成為數學學習的主體。再如，可以讓學生通過自己的探究獲取數學知識。在學習“立方圖形的初步認識”時，老師可以在課前為學生準備各種形狀的物品，讓學生根據形狀結合自己的經驗進行觀

察，理解物體形狀的特征。將感性的認識抽象化，形成新的認識。

三、組織有效的練習活動

數學學習離不開大量的練習，本套教材的編寫為師生提供了大量的練習資料，促進了教學水平的提高。但是，如何更好地讓學生進行有效的練習，需要老師的良好組織。在實際的教學中，老師應從學生學習情況的實際出發，組織豐富、有趣并有效的練習活動，同時還要注意學生在練習中的問題和掌握情況。例如，在學習“認識半時”時，老師可以采用課堂提問的方式，讓學生說一說自己起床、上學等幾項活動的時刻。也可以采用互動練習的方法，學生一個說時間，一個動手撥。還可以采用自由選擇的方法，讓學生撥自己喜歡的時間，并講出喜歡的原因。這樣環環相扣，既加強了訓練的力度，也讓學生感受到了數學與生活是息息相關的，激發了學生數學學習的熱情。

四、注重培養學生良好的學習習慣

新時期的教育要求學生必須有良好的學習習慣，良好的學習習慣是學習的重要方面，它直接影響著學生的學習成績。但習慣的養成并不是一蹴而就的，需要長時間的努力。因此，學生良好習慣的養成需要老師的指導和幫助。老師只有及時地督促學生，才能使學生在學習中逐步養成良好的學習習慣。

小學數學教材的改革，為我們帶來了新的教學理念，為小學數學老師進行教學方式的改革提供了一個契機，也為學生的學習提供了更廣闊的空間。隨著我國基礎教育的不斷發展，教學方式也面臨著巨大的挑戰。為適應時代的要求，小學數學教學方式也要與時俱進，適應時代的需要，為培養更加優秀的新時期人才積蓄力量。

參考文獻：

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一、直接寫出得數

13－7 = 14－5 = 11－9 = 12－4 = 16－8 =

2 + 44 =30 + 63 =53－8 = 50－6 = 75－9 =

13－9 = 14－7 =17－8 = 11－5 = 12－3 =

5 + 71 =48 + 5 =6 + 26 = 67 + 9 = 58－5 =

14－8 = 11－7 =15－8 =18－9 = 16－7 =

43－30 = 37－7 =56－20 = 15－6= 12－5 =

二、列豎式計算

52 + 17 27 + 68 35 + 35 61－53 73－45 50－24

三、填空

1.看圖寫數。

（ ） （ ） （ ） （ ）

2.67里面有 個十和 個一。

個位上是5，十位上是2的數是 。

3.看圖寫算式。

12－=

12－=

4.在里填上合適的數字。

47 ＞8 52 ＜ 5

5.

（ ）元（ ）角 （ ）元（ ）角

6. 可以換 枚 。 可以換 張 。

7. 先算出得數，再把算式填入合適的 里。

8＋31 8＋37 50－9 73－37

四十多 三十多

8. 6元 17元 3元 10元

（1）買一條 和一個 ，一共要 元。

（2）買2個 要 元。

（3）買1枝 ，付出20元，找回 元。

四、選擇合適的答案，在里畫“√”

1. 從小到大數，39后面是幾？

三十八 四十 四十一

2. 比50大得多的數是幾?

50 52 80

3. 如果54+1的和是七十多，里是一個什么數？

比6小的數 6 比6大的數

4. 60個雞蛋正好裝滿一盒，如果用這個盒子放蘋果，能放多少？

比60個少 正好60個 比60個多

5. 買一個 要8元， 有6元4角，還差多少錢？

2元 2元6角 1元6角

6．由兩個三角形拼成的圖形，哪一個是平行四邊形？

五、在方格紙的左邊畫一個長方形，中間畫一個正方形，右邊畫一個平行四邊形。

六、解決實際問題

1． 2.

今年8歲的有多少人？ 原來有多少盆？

3． 4．

再踢多少下就和

已經裝了多少箱？ 同樣多？

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1、學會本課9個生字，會讀、會寫、會默，認識“手字旁”。

2、正確、流利地朗讀詞語，理解由生字組成的詞語。

3、聯系生活，了解春節等4個傳統節日的風俗，感受祖國燦爛的民族文化。

【教學重難點】

1、正確識字、寫字。      2、了解傳統節日，初步體會節日的意義。

【教法、學法】

教法：運用各種手段，通過激勵、點撥、引導，充分激發學生的學習情感，使之感受祖國燦爛的民族文化。

學法：課標提出要積極倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，我們可以運用“自讀—質疑—交流—— 小組合作探究——多種展示”這樣一種學習過程來實現對文本的學習。

【教學過程】

一、創景激趣，自主設疑（5—8分鐘）

1、揭題導入 ：中國有一些傳統節日，小朋友們想知道嗎?今天我們來學習識字1。板書課題：識字1(齊讀兩遍)

2、觀圖，感知畫面是哪些傳統節日的活動，人們在這些節日里做些什么？

二、研讀感悟，自主探究（5—7分鐘）

1、自由讀韻文，要求：讀準字音。

2、出示生字，檢查正音。

（1）自由拼讀。（2）同桌互讀，相互正音。（3）開火車讀，正音。（4）齊讀。

3、把生字帶進韻文，借助拼音認讀詞語。自由讀。

4、檢查自讀情況，指名讀詞語。讀了詞串，你有什么感受？

三、多元導悟，合探解疑（10—15分鐘）

1、出示第一幅圖，觀察說話。

(1)圖上畫的是什么節日的活動?全家人圍在一起在干什么?[出示詞卡：餃子]

(2)過春節了，親朋好友互相拜訪表示節日的祝賀，這叫什么?[出示詞卡：拜年]

(3)你知道春節還有哪些風俗？

2、出示第二幅圖，觀察說話。

(1)圖上畫的是什么節日?(清明節)

(2)老師介紹清明節：二十四節氣之一，在4月4-6日。民間習慣在這天掃墓。

(3)清明節這天，少先隊員懷著崇敬的心情來到紀念碑前祭掃革命烈士，這就是：掃墓。[出示詞卡]

(4)清明前后到郊外散步游玩，就叫：踏青。[出示詞卡]

(5)你知道清明還有哪些風俗？

3、出示第三幅圖，觀察說話。

(1)人們在干什么?這是什么傳統節日?[出示詞卡：龍舟、端午]教師介紹端午節。

(2)端午節這天，人們除了喜歡賽龍舟，還喜歡吃什么?[出示詞卡：粽子]

(3) 端午節還有什么風俗？

4、出示第四幅圖，觀察說話。

(1)圖上畫的是什么節日?你知道嗎?[出示詞卡：中秋]教師介紹中秋節。

(2)中秋節這一天，全家人坐在院子里干什么?[出示詞卡：月餅]

(3)同學們看圖上的人都相聚在一起了，這就叫團圓。[出示詞卡：團圓]

(4) 中秋節還有什么風俗？

(5) 學生借助拼音讀以上生字詞。指名認讀、正音。

5、多種形式練讀，讀出節日的歡樂。 范讀、自由讀、互讀、齊讀。

6、小結：剛才我們學了兩組詞語，你們知道有哪兩個傳統節日?(端午、中秋)端午節，民間風俗是什么?(包粽子、賽龍舟)中秋節呢?(全家人要團圓，吃月餅)

四、鞏固深化，學用延展（8—10分鐘）

1、認讀生字，正音。 如：掃的聲母是平舌音，不要與翹舌音混淆；餃子中的后一個字讀輕聲。

2、指導書寫

A、小黑板出示生字，記憶餃、掃、拜、墓、踏的筆順。

B、說說你是怎樣記住這些字的。

C、讓學生在《習字冊》上描紅、仿影、臨寫生字。

篇7

新課標頒布以后，各地教育科研部門和各級各類教育培訓機構以及學校都在組織教師進行義務教育課程數學課程標準2011版的學習與培訓。筆者承擔了一些縣、區的初中數學新課標培訓任務，感覺到基層學校教師理解初中階段（七——九年級）新課標還存在很大的困難，相對于教師的學術水平，新課標顯得學術性太強。因此，如何能簡明扼要、通俗易懂而又不失準確，應該是我們作為培訓者應該努力的方向。本文是筆者在幾次培訓的基礎上的一點感悟，供同行參考。

新課標較之實驗稿有很大的變化，但究竟什么是最主要的。我想可以用一張圖來表示。

我們可以從三個角度理解這張圖：

一、教學要以學習活動為中心

1、“四基”的落實必須依賴學習活動

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。

數學教學應根據具體的教學內容，注意使學生在獲得間接經驗的同時也能夠有機會獲得直接經驗，即從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境，引導學生通過實踐、思考、探索、交流等，獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗，促使學生主動地、富有個性地學習，不斷提高發現問題和提出問題的能力、分析問題和解決問題的能力。[1]

“數學思想蘊涵在數學知識形成、發展和應用的過程中，是數學知識和方法在更高層次上的抽象與概括，如抽象、分類、歸納、演繹、模型等。學生在積極參與教學活動的過程中，通過獨立思考、合作交流，逐步感悟數學思想。”[2]

學生形成智慧，不可能僅僅依靠掌握豐富的知識，一定還需要實踐及在實踐中取得經驗。數學思想也不僅在探索推演中形成，還需要在數學活動經驗的積累上形成。[3]

2、數學活動經驗本身已成為教學目標

數學活動經驗是基于學習主體的，它帶有明顯的主體性特征，因此也就具有學習者的個性特征，它屬于特定的學習者自己；數學活動經驗是學習者在學習的活動過程中所獲得的，離開了活動過程這一實踐是不會形成有意義的數學活動經驗的；數學活動經驗反映的是學習者在特定的學習環境中或某一學習階段對學習對象的一種經驗性認識，這種經驗性認識更多的時候是內隱的，原生的或直接感受的、非嚴格理性的，也是可在學習過程中可變的；即使是外部條件看來相同，但是對同一對象，每一個學生仍然可能具有不同的經驗。[4]

數學活動經驗包括直接的活動經驗，間接的活動經驗，設計的活動經驗和思考的活動經驗。直接的活動經驗是與學生日常生活直接聯系的數學活動中所獲得的經驗，如購買物品、校園設計等。而間接的活動經驗是學生在教師創設的情景、構建的模型中所獲得的數學經驗，如雞兔同籠、順水行舟等。設計的活動經驗是學生從教師特意設計的數學活動中所獲得的經驗，如隨機摸球、地面拼圖等。思考的活動經驗是通過分析、歸納等思考獲得的數學經驗，如預測結果、探究成因等。[5]

提出數學活動經驗，還有一個重要目的，就是培養學生在活動中從數學的角度進行思考，直觀地、合情地獲得一些結果，因為進行創造，獲得新結果的主要途徑是作出猜想。數學活動經驗并不僅僅是解題的經驗，更加重要的是思維的經驗，是在數學活動中思考的經驗。[6]

二、三維課程目標

圍繞學習活動這一中心，三維課程目標由內向外擴散。第一層為“四基”，第二層為“四能”，第三層為情感、態度、價值觀。

1.“四基”——獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗。

2.“四能”——體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力。

3.情感、態度、價值觀——了解數學的價值，提高學習數學的興趣，增強學好數學的信心，養成良好的學習習慣，具有初步的創新意識和實事求是的科學態度。

三、十個核心概念

十個核心概念：數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想、應用意識和創新意識。既是課程內容，又是課程目標。這十個核心概念成點狀輻射，與三維課程目標形成經緯交織。

《標準》將這些核心概念放在課程內容設計欄目下提出，是想表明，這些概念不是設計者超乎于數學課程內容之上外加的，而是實實在在蘊涵于具體的課程內容之中的。從這一意義上看，核心概念往往是一類課程內容的核心或主線，它有利于我們體會內容的本質，把握課程內容的線索，抓住教學中的關鍵。黃翔這些核心概念都是數學課程的目標點，也應該成為數學課堂教學的目標，僅以“數學思考”和“問題解決”部分的目標設定來看，《標準》就提出了：“建立數感、符號意識和空間觀念，初步形成幾何直觀和運算能力”；“發展數據分析觀念，感受隨機現象”；“發展合情推理和演繹推理能力”；“增強應用意識，提高實踐能力”；“體驗解決問題方法的多樣性，發展創新意識”。這些目標表述幾乎涵蓋了所有的核心概念。深入一步講，很多核心概念都體現著數學的基本思想。數學基本思想集中反映為數學抽象、數學推理和數學模型思想。比如，與“數與代數”部分內容直接關聯的數感、符號意識、運算能力、推理能力和模型思想等核心

概念就不同程度的直接體現了抽象、推理和模型的基本思想要求。這啟示我們，核心概念的教學要更關注其數學思想本質。從這10個名詞的指稱來看，它們體現的都是學習主體——學生的特征，涉及的是學生在數學學習中應該建立和培養的關于數學的感悟、觀念、意識、思想、能力等，因此，可以認為，它們是學生在義務教育階段數學課程中最應培養的數學素養，是促進學生發展的重要方面。[7]

篇8

2011年版《義務教育化學課程標準》(以下簡稱“修訂版課標”)是在義務教育化學課程改革逐漸深化的過程中，對2001年印發的《全日制義務教育化學課程標準(實驗稿)》(以下簡稱“實驗版課標”)的修訂與完善。這一次修訂對于進一步注重義務教育化學新課程實施的現實性和實效性，切實提高義務教育化學新課程的實施質量有重要意義。

1　《義務教育化學課程標準》修訂的背景概述

這次對義務教育各學科課程標準的修訂，是在全面貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的大背景下，為進一步推進素質教育，全面落實以人為本的科學發展觀，建立更加科學完善、符合時代要求的中學課程體系而展開的研究。本次義務教育化學課程標準的修訂過程反映了從理想到務實、從感性到理性的認識過程，修訂的重點在于“如何應對國際科學教育改革的現實和我國新時期對人才培養的要求上，著力提升初中學生的科學素養，提高他們的學習能力和創新能力”。

具體來說，十年來義務教育化學新課程的實施現狀是化學課程標準修改的出發點。隨著義務教育化學新課程逐步實施，無論是課程設計者、課程研究者，還是各地教研員、一線教師，都積累了不少有益經驗，也產生了不少對新課程的看法。尤其是一線教師，伴隨著他們對化學學科發展認識的深化和對化學教育研究的深入，在經歷了從迷茫、困惑到清晰、理性，從不認可、不支持到不斷嘗試、產生認同的過程之后，對化學新課程有了更合理、直接、理性的認識。在看到新課程實施帶給學生科學素養提升和教師專業化發展的效益的同時，也看到了暴露出來的種種問題及缺陷，如對化學實驗及其教學重視不夠、課堂開放與實效難以雙贏、知識教學觀念落后、探究教學不能常態化、多樣性評價不能很好落實、教師的教學行為和先進教學觀念不一致等。在這樣的情形下，只有正視成績與問題，認清優勢與劣勢，推廣課程改革中的成功經驗，逐步解決化學新課程實施中存在問題，才能促進義務教育階段化學新課程改革的良性發展。

2　《義務教育化學課程標準》的主要變化

2.1　進一步凸顯化學課程的基礎性，弘揚其基本價值

基礎性是義務教育化學課程的主要特征。修訂版課標在課程性質部分開宗明義地指出，“義務教育階段的化學課程是科學教育的重要組成部分，應體現基礎性。要給學生提供未來發展所需要的最基礎的化學知識和技能，……，為學生的發展奠定必要的基礎”。同時，在課程目標部分增加了諸如“形成基本的化學實驗技能，初步學會設計實驗方案，并能完成一些簡單的化學實驗”、“能進行簡單的探究活動”等更為具體的體現課程基礎性的課程目標，適當地降低了部分課程目標的難度。例如，將“能用變化與聯系的觀點分析化學現象，解決一些簡單的化學問題”改為“……，說明并解釋一些簡單的化學問題”。

針對于化學學科的多元教育價值及其與人類生活生產之間的密切關系，修訂版課標在原有實驗版課標的基礎上，“著眼于從學生發展、社會需要和化學發展的視角，重新審視學科價值和課程理念，不僅觀點闡述力求更嚴謹，更符合中國的教育實際，在課程理念、課程目標的文字組織上也凸顯了對學生未來發展的實際指導意義。”具體來講，在修訂版課標“課程性質”部分，強調化學課程“能為學生發展奠定必要的基礎”、“能激發學生對科學的興趣”“能提高學生的科學探究能力”，“能幫助學生逐漸樹立科學發展觀、增強對自然和社會的責任感”等重要的教育價值。在“課程基本理念”和“課程目標”部分，增加了“培養學生終身學習的意識和能力，樹立為中華民族復興和社會進步而勤奮學習的志向”、“培養學生的創新精神和實踐能力”、“培養學生的民族自尊心、自信心和自豪感；引導學生學會學習，學會生存，能更好地適應現代生活”等重要觀點，從而全面地弘揚化學學科的教育價值。

2.2　對科學探究的內容和要求做進一步的調整與明確

基礎教育課程改革開始以來，科學探究越來越受到人們的重視。但是，由于基于科學探究的教學設計難度大、對教學條件和教師基本水平的要求較高，不易被教師很好把握，造成了諸如科學探究開放性與實效性產生矛盾、不能常態化等問題。基于現狀，修訂版課標對科學探究做了更為科學的要求和規范，以提高教學實效。

2.2.1　調整科學探究內容

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這并不是說課程改革錯了。教育部2001年頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的六個改變是切中時弊的：“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”“改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能”“改變課程管理過于集中的狀況”。2001版《標準》也提出了許多先進的教育理念和正確的語文教育思想，諸如倡導自主學習、重視過程、重視積累、重視識字寫字、倡導寫行楷、開發語文課程資源等。

問題在于，語文課程改革存在著嚴重的理論誤區和實踐誤區，即語文教育的理論宣傳只談人文性，不談工具性，甚至有人要否定工具性。對于三個維度，談情感態度價值觀多，談過程方法少，幾乎不談知識和能力，甚至有人否定知識。《標準：》本身也存在淡化知識的傾向。在情感態度價值觀這一維度上，也是談情感多，談態度少，談價值觀更少；在語文學習方法上，談體驗多，談理解少；在知識形態或思維形態上，談感性多，談理性少，甚至有人排斥或淡化理性以及相關的科學、邏輯等。語文課程改革強調感性是對的，因為課程改革之前的語文教學少了感性。但課程改革之前理性也少或者更少，多的只是知性，為什么要淡化理性呢？“人文性”“人文精神”“價值觀”等概念的闡釋也比較狹隘。有人認為，文學是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現了重文學輕語言的傾向。這是小人文。有人認為，情感態度價值觀是人文，知識和能力不是人文，于是就出現了重文本文化內涵輕語言形式的傾向。這也是小人文。更有甚者，把人文局限在情感上，連態度或價值觀都不是人文。這更是小人文。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學生以自我為中心的某些情緒上。有人主張語文教材不選朱自清的《背影》，理由是學生不喜歡。連人類經典的優秀文化遺產都不要了，這究竟是哪家的人文？缺失人類理性的價值觀也只能是狹隘的、低層次的價值觀。這樣的理論誤區導致了語文課程改革的實踐誤區，那就是游離文本，特別是游離文本的語言形式，沒完沒了地討論文本的文化內涵。把語文課上成了政治課、品德教育課、科技常識課，或是泛文化課。這樣的理論誤區與實踐誤區原因是復雜的。但與2001版《標準》對語文課程的性質定位不夠明確不無關系。

現在，2011版《標準》明確定位語文課程是學習語言文字運用的課程，揭示了語文課程的基本目標，把握了語文素養的核心，當然是非常了不起的進步。這對于語文課程改革走出理論誤區和實踐誤區而健康發展，對于語文課程理論體系的建構和完善，對于中國語文教育走卜康莊大道必將產生并正在產生重大而深遠的影響。

與上述進步一致，2011版《標準》還有不少相關的修改。在“教學建議”中將“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容”改為“培養學生正確的思想觀念、科學的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態度，是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。這里有兩點區別：一是培養什么，將“正確的價值觀”改為“正確的思想觀念、科學的思維方法”；二是如何看待或對待這些培養目標，將“是語文教學的重要內容”改為“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”。在“評價建議”中刪除了“應重視對寫作的過程與方法、情感與態度的評價”，增加了“第三、第四學段要通過多種評價，促進學生具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。對于作文的評價還須關注學生漢字書寫的情況”。這一修改的實質是將強調三維目標的后兩個維度調整為重視第一個緯度，強調寫作的文從字順和漢字書寫。“評價建議”還將“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感的水平”改為“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平”，增加了“品味語言”的評價內容。

與對語文課程性質目標的明確定位相關，2011版《標準》也調整了對知識的態度。在“課程理念”中，刪除了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的表述。在“教學建議”中，增加了“關于語法修辭知識”的教學建議：“本標準‘學段目標與內容’中涉及到語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等豐富的知識內容。在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥。指導與點撥的目的是為了幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。因此，要避免脫離實際運用．圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”在“關于閱讀”的教學建議中，將“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法修辭知識，但不必進行系統的、集中的語法修辭知識教學”改為“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念定義”。從“語法修辭知識”到“語文知識”，擴大了知識的范圍。原來強調的是“不必進行系統的、集中的語法修辭知識教學”，現在強調的是“不能脫離語文運用的實際”進行語文知識教學。在“評價建議”中，將“語法、修辭知識不作為考試內容”改為“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內容”。關于古詩文教學的評價，將“不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”改為“詞法、句法等方面的概念不作為考試內容”。

與對語文課程性質目標的明確定位相關，2011版《標準》強調了鉆研文本特別是重視文本的語言文字。“關于閱讀”的教學建議第1自然段，將“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”改為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，強調了“運用語言文字”。第2自然段增加了“應引導學生鉆研文本”和“要防止用集體討論來代替個人閱讀”的表述。第4自然段增加了要防止“遠離文本的過度發揮”的表述。對文本的選擇，在“總體目標與內容”中，增加了“能閱讀日常的書報雜志”的表述。既改變了過于重視文學作品的傾向，又警惕電視文化的負面影響，特別是娛樂文化的干擾。在“關于閱讀”的教學建議中，增加了“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”的內容。“教學建議”還特別強調教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容”。

篇10

2010年，國務院了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》），提出了“提高義務教育質量，深化課程與教學方法改革”等要求[1]；在經歷了十年的第八次基礎教育課程改革之后，教育部完成了《地理課標》（實驗稿）修訂、調整和完善工作，并于2011年底了《義務教育地理課程標準》（2011年版），于2012年9月開始使用根據《地理課標》（2011年版）修訂的義務教育地理教科書。

本文從“前言”、“課程目標”、“課程內容”和“實施建議”四部分內容分析《地理課標》 （2011年版）對《地理課標》（實驗稿）修訂、調整和完善之后的主要變化。

一、“前言”部分

《地理課標》（2011年版）的導入語指明了義務教育地理課程的價值——為國家乃至全球的環境保護和可持續發展培養活躍的、有責任感的公民[2]。這源于《地理教育國際》中“序”的內容，也折射出《地理教育國際》對我國地理課程改革的深遠影響。

（一）課程性質

地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。地理課程性質揭示了地理課程應具有的獨特價值。[3] 《地理課標》（2011年版）不再細述地理學概念及其顯著特點，而是直接闡釋了義務教育地理課程的性質——義務教育地理課程是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程。縱觀1988、1992、2000年《九年義務教育全日制初級中學地理教學大綱》，發現其中提到的地理課程性質，均指向兩個關鍵詞：“必修”和“基礎”。此次重用“基礎課程”作賓語，強調了地理課程為學生的終身學習和發展所起的奠基作用。此外，《地理課標》 （2011年版）還詳細地介紹了義務教育地理課程的五個特征——區域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性。

（二）課程基本理念

與《地理課標》（實驗稿）對照，這一部分有如下變化：第一，保留了原有的“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發展有用的地理”兩條理念，而在具體表述中注意了與“培養具有地理素養的公民”的鏈接；第二，將保留了原有的“改變地理學習方式”和“構建開放式地理課程”合并為“構建開放的地理課程”；第三，將保留了原有的“構建基于現代信息技術的地理課程”和“建立學習結果與學習過程并重的評價機制”兩條理念融到了實施建議之中。

（三）課程設計思路

這一部分的主要變化為，刪去了《地理課標》（實驗稿）的第2條。討論如下：第一，義務教育地理教科書編寫的順序，大致是先地球和地圖，后中國地理或世界地理。“人教版”、“湘教版”、“大象版”、“廣東人民版”、“晉教版”和“商務版”六種版本的七、八年級地理教材都是按照“世界地理——中國地理”順序來編排，唯獨“中圖版”是依照“中國地理——世界地理”編寫。由遠及近和由近及遠這兩種地理課程內容的編排，各有利弊。究竟孰優孰劣，需要進一步探討。第二，對于地理教師是否可以自行選擇授課順序，也是值得探討的話題。地理教師對教材結構的把握程度和學校對地理教師的評價機制等現實因素會直接影響地理教師授課順序的選擇。例如，由于一學期地理課時數是一定的，若地理教師調整授課順序，很可能會與當地期中考試等統一檢測的考查內容與要求發生沖突，這就會在一定程度上影響學校的地理教學評價。

二、課程目標部分

《地理課標》（2011年版）中闡述的義務教育地理課程總目標比《地理課標》（實驗稿）更加精煉，刪去了原有的“具有初步的地理科學素養和人文素養” [4]一句，在總目標與分類目標之間增加了一段話，旨在強調不可肢解三維目標。

（一）關于“知識與技能”

主要變化為：刪去了《地理課標》（實驗稿）中的“發展變化的基本規律和趨勢”，增加了掌握“地圖”的基礎知識與“表達地理信息”、“地理實驗”的技能。可見對地理基本技能的要求有所提高，不僅要求獲取地理信息，還要求利用文字、圖像等形式表達地理信息。此外，隨著地理教育界對地理實驗的深入研究，地理實驗技能的培養越來越得到重視。[5]

（二）關于“過程與方法”

主要變化為：將《地理課標》（實驗稿）中“知識與技能”中的“歸納地理特征”移到了“過程與方法”部分；增加了“具有創新意識和實踐能力”，這不僅吻合了素質教育的核心訴求，而且符合《綱要》中提到的戰略主題。

（三）關于“情感·態度·價值觀”

主要變化為：對學生學習地理知識的好奇心、吸納興趣和審美情趣的要求有所提高；刪去了《地理課標》（實驗稿）中的“初步養成求真、求實的科學態度”；增加了“初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識”和“增強防范自然災害的意識”，這重在讓學生初步形成人地協調、因地制宜等地理觀點與逐步提升安全意識和生存能力。

三、課程內容部分

2011年版義務教育各科“課程標準”均將《地理課標》（實驗稿）第三部分標題“內容標準”改為了“課程內容”。

（一）標準

1.刪去《地理課標》（實驗稿）中的部分標準條款或詞語，以降低或提高要求，規范表達，避免了學科間的內容交叉、重復等。例如，刪去了“中國地理”中“認識區域”部分的“以區域某一地理事物的分布為例，繪制略圖，并描述該地理事物的分布特點”標準，降低了教學要求。又如，刪去了“氣候”中“天氣與我們的生活”這一標題的“與我們的生活”，以保持前后內容的一致性。再如，刪去了“說出聯合國等國際組織在國際合作中的作用”，以避免和政治學科中相關內容的重復。

2.更換部分標準條款或詞語，以降低或提高要求，規范表達等。通過更換《地理課標》（實驗稿）中的部分標準或詞語而降低要求的并不多；更多的是將“說出”、“知道”、“描述”等了解水平的動詞改為“歸納”、“概括”、“理解”等理解水平的動詞，以提高學習水平要求。例如，在“世界地理”的“居民”中，將原表述“運用地圖、資料，說出世界人口增長和分布的特點”改為“運用地圖和其他資料歸納世界人口增長和分布的特點”，明顯提高了學習要求。規范表達，是為了讓語句更趨準確、簡練。又如，在“氣候”中，將原表述“舉出日常生活中的實例，說明氣候對生產和生活的影響”更換為“舉例說明氣候對生產和生活的影響”，更顯簡練。再如，在“疆域與人口”中，將原表述“省級行政區”更換為全稱“省級行政區域單位”，更顯規范。

3.增加部分標準或詞語，以提高要求，強調規范表達等。《地理課標》（2011年版）增加了部分標準或詞語，提高了要求，表達更加規范。例如，在《中國地理》的“自然環境與自然資源”中，增加了“了解我國是一個自然災害頻繁發生的國家”；在“鄉土地理”中，增加了“舉例分析自然災害對家鄉社會、經濟等方面的影響”。這些新增的內容，符合地理課程目標中“增強防范自然災害意識”的要求。再如，在“地球與地球儀”中，增加了“用簡單的方法演示地球自轉和公轉”。考慮到七年級學生的年齡和心理特點，強調在開展地球自轉和公轉內容教學時，需要采用地理演示法。

當然，對標準的修改是很靈活的。根據教學目標和內容的需要，也可能在某條標準中同時采用多種修改方式。

（二）關于“活動建議”

1.內容方面，規范活動建議。《地理課標》（2011年版）或精選、歸并《地理課標》（實驗稿）中的活動建議，或重新設計活動建議，以使活動建議具有典型性、可行性和啟發性。

2.統一了對活動形式的表述方式。《地理課標》（2011年版）的活動建議均采取如下表述方式：“開展……等活動。例如，……”建議開展幾項活動，就舉出幾個相應的例子。涉及的活動類型包括地理觀測、動手制作、運用地圖、拼圖游戲、模擬演示、參觀、體驗、辯論、討論、學習交流、角色扮演、野外地理觀察、地理知識競賽、撰寫小論文、鄉土地理調查、為家鄉建設獻計獻策等，共列出23個例子。由此可見，地理活動是豐富多彩的，地理教師要根據教學內容、學生情況等條件，從中選擇或自行設計其他的適當活動內容，以激起學生參與活動的興趣和積極性。

（三）關于“說明”

1.編選區域時有所限定。《地理課標》（2011年版）的世界地理和中國地理部分都指定了必學區域。“世界地理”部分的“說明”中，增添了“南、北極地區是必學區域”要求，并指出，“教材編寫者和教師還必須從世界范圍內選擇至少一個大洲、四個地區（例如南亞）和五個國家編寫教材和組織教學”，即必學地區由《地理課標》（實驗稿）要求的五個改為四個，此外，增加了“‘大洲—地區—國家’組合應涉及所有大洲”的要求。“中國地理”這部分的“說明”中，增添了“北京、臺灣、香港、澳門為必學區域”的要求，并指出，“教材編寫者和教師還必須從全國范圍內選擇至少五個不同空間尺度的區域編寫教材和組織教學”。可見，要求所選的五個區域可以是不同空間尺度的，但必須滿足其他條件和要求。其實，依據《地理課標》（實驗稿）編寫的七個版本義務教育地理教科書均滿足了如上新增要求，只是“中圖版” 《地理》七年級下冊中，將香港和澳門放在第六章的第三節“珠江三角洲”內進行簡單介紹，不如其他版本教科書專門用一節或兩節來介紹香港和澳門那樣詳細。

2.突出德育的時代特征。《教育部基礎教育課程教材專家工作委員會就印發義務教育課程標準（2011年版）答記者問》中談到：各學科把落實科學發展觀、社會主義核心價值體系作為修訂的指導思想，結合學科內容進行了有機滲透。[6]《地理課標》（2011年版）體現了這一精神，例如，在“中國地理”的“認識區域”部分，用“要引導學生用科學發展觀理解不同區域的差異，認識區域發展及其存在的問題”這一“說明”，代替了《地理課標》（實驗稿）的“用發展的觀點引導學生了解區域內改革開放以來，社會經濟發展的成就”。

3.刪去不太重要的“說明”內容。為簡明扼要，《地理課標》（實驗稿）中一些不太重要的“說明”內容，在《地理課標》（2011年版）中被刪去，例如“氣候”部分的第2點說明。

4.新增必要“說明”，以免分歧和爭議或強調某些要求。為明確概念，杜絕分歧，在“說明”中增加了一些必要的文字。例如，在“中國地理”中“地域差異”部分的“說明”中，新增了“四大地理單元是根據自然地理和人文地理特征而劃分的綜合地理區”一句，以避免對義務教育地理教科書中產生對四大地理單元劃分的分析和爭議；在“鄉土地理”部分的“說明”中，新增了“提倡積極開發小尺度區域（鄉、鎮以下）的鄉土地理校本課程”這一要求，對鼓勵開發鄉土地理校本課程的精神予以強調。

四、實施建議部分

《地理課標》（2011年版）刪去了《地理課標》（實驗稿）中“教學建議”和“評價建議”的案例，需簡要說明時采用了舉例的方式。

（一）評價建議

這一部分做了一些結構調整。《地理課標》（實驗稿）是以“能力、方法、知識、情感態度與價值觀等方面的評價建議——評價方式”的順序進行表述，而《地理課標》（2011年版）則按“評價標準的確定——評價方法的選擇——評價的實施——評價結果的解釋” 的思路陳述“建議”。其中，“根據地理課程目標和課程內容標準確定評價標準”包括對“知識與技能、過程與方法、情感·態度·價值觀”的評價。具體地說，與《地理課標》（實驗稿）對照，關于“評價方法的選擇與使用”，補充了對紙筆測驗、檔案袋和觀察評價等評價方法的詳細介紹；關于“評價的實施”，在《地理課標》（實驗稿）基礎上，強調了注重過程性評價、評價主體多元化、評價方式多樣化等；關于“評價結果的解釋”，明確闡述了解釋評價結果時的注意事項和作出評價結論的最終目的。

（二）教材編寫建議

《地理課標》（2011年版）的“教材編寫建議”較多的是對《地理課標》（實驗稿）的調整、補充。

1.第一段簡略交代了地理教材所包括的內容，代替了《地理課標》（實驗稿）同一部分的第五點“重視教材的系列化建設”。

2.將《地理課標》（實驗稿）的其他四點拆分為五點，增加了“突出能力培養，發揮教科書的學習引導功能”的要求，強調地理教科書的編寫應注重培養學生的地理學習能力，這與“使地理教科書成為教師創造性教學和學生主動學習的最基本的教學資源”目標相一致。

3.在“建立合理的內容結構”中，增加了教科書編寫者選擇區域時應注意“適當分散難點，注意知識再現”。

4.在“選擇聯系學生實際、反映時代特征的素材”的闡述中，增加了地理教科書的編寫應“體現社會主義核心價值觀”的要求，這符合了《綱要》中提到的“堅持德育為先，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程”的精神。

（三）課程資源開發與利用建議

《地理課標》（2011年版）對《地理課標》（實驗稿）的修訂主要體現在三個方面。

1.創建地理教學環境，培養地理實踐能力。在“建設學校地理課程基本資源庫”一節中，增加了“有條件的學校可以配置地理專用教室、地理園等”這一建議；在“開發社會地理課程資源”中，增加了“有條件的地區可創建地理實習基地”這一建議。

2.利用學生的學習經驗，發揮學生的主體作用。將“充分利用學校地理課程資源”標題更換為“利用學生學習經驗資源”，明確并凸顯了這一要點。

3.積極利用網絡資源，豐富地理教學方法。新增了一大要點——“利用計算機網絡資源”，提倡地理教師從網絡上獲取電子資源，“借助網絡資源豐富教學方式方法，引導學生主動利用網絡資源學習地理”。

篇11

本文將以問答的形式，針對目前一線教師在理解和實施義務教育英語新課程的過程中提出的一些問題進行解答，僅供學習參考。

問題一：《標準2011》指出，英語課程具有工具性和人文性雙重性質，在實際教學中，如何落實人文性？是否指每課中的“情感目標”？

人們對于外語課程的認識經過了一個從知識觀到工具觀或者功能觀再到人文觀的發展過程。當然，這三種觀念之間并不是割裂的，也不是相互排斥的，而是相互補充的，各自的側重點和角度有所不同。傳統的外語課程理念強調要系統地學習和掌握語法和詞匯知識，忽略了語言的社會功能和應用價值。改革開放以后，外語得到廣泛的重視，成為國家對外交流、科技發展、經濟建設的重要工具，特別是自上世紀90年代以來，知識觀的弊端凸顯出來，學生學習了多年外語，卻聽不懂也說不出，難以用所學的外語與他人進行有效的交流和溝通，傳統的外語教學方法也受到了質疑。此后，外語的社會功能和其應用價值受到重視，其工具性得到廣泛的認同，而教學也開始從僅關注語言知識的教學轉向關注語言的交際功能的教學和聽說讀寫各項技能的教學。

2001年啟動的國家第八次基礎教育課程改革使課程不僅關注語言知識的學習和語言社會功能的意義，而且開始轉向對人的關注，對學生發展的關注，對學生的綜合人文素養的關注。盡管在《標準（實驗稿）》中，沒有明確提出人文性的概念，但是在對課程性質的描述中已經滲透了課程所具有的工具性與人文性的性質，課程目標中也凸顯出過去英語課程從未有過的對情感態度、學習策略和文化意識目標的要求，這即標志著課程的人文觀的到來。

《標準2011》首次明確地使用了英語課程的工具性和人文性概念，并對工具性和人文性進行了明確的闡釋。其中，英語課程的人文性即要通過英語課程開闊學生的視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀和價值觀，其核心任務就是提高學生的綜合人文素養。

顯然，如何在具體的課堂教學中落實好英語課程的人文性是擺在我們面前的一個重要課題。經過十年的課程改革，我們從教師的教學設計和課堂實際教學中已經看到，英語課堂不再是一個單純傳授知識、發展技能的過程，很多教師都努力把語言知識教學和語言技能發展的過程與調動學生積極的情感態度、形成一定的學習策略、滲透正確的人生觀和價值觀融為一體，很好地體現了課程的人文性特征。

有效落實課程的人文性的關鍵還在于教師要深入研讀教材，從教材的文本中挖掘出其背后的人文價值和情感教育因素。在教學過程中，教師應盡量圍繞文本的主題意義，在語境中引導學生進行詞匯和語法知識的學習，通過多種形式的教學活動，幫助學生內化和整合所學的語言知識，加深理解語言與文本深層意義的關系，進而運用所學語言有效地表達觀點和情感，達到更好地認識世界、認識他人和認識自我的目的，同時在這個過程中學會學習。

落實課程的人文性要基于對課程價值的整體理解，將語言技能、語言知識的學習融入語境和語意的學習之中，以“情”和“意”為主線開展教學，而不是為了詞匯而詞匯，為了語法而語法。具體到落實課程的人文性，在教學設計中會體現為情感態度、價值觀目標以及學習策略目標等，但在具體的教學實施中，課程的人文性應該與語言知識和技能的教學有機地融為一體。

問題二：如何理解“強調學習的過程”？

“學習過程”與“學習結果”是相對應的。在長期的應試教育的影響下，不少教師在教學中更關注學生的考試分數，導致教師為考而教，學生也為考而學，為了取得好的考試成績，教師往往采用高壓的題海戰術，忽略學生在學習過程中的情感需求、思維發展、正確價值觀的形成，導致學生考分高，但實際生活能力、心理承受力、自主學習的意識與能力以及社會責任感都非常薄弱。

為了改變這種人才培養模式，新課程改革提出了素質教育的目標，在以學生發展為本的課程理念下，教學應該更關注學生的學習過程，也就是說，教師不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生在學習過程中是否積極主動，是否具有良好的心理狀態，教與學的過程是否有利于他們發展有效的學習策略，是否促進了學生形成對世界的新的認識，從而實現有效學習。新課程特別關注教與學過程中的教育性，也就是說教與學的過程要能夠體現教育的價值，要能夠促進學生的身心健康和可持續發展，教育不是培養厭學、低能卻高分的“好”學生。

新課程提出的關注學習過程的理念就是要求教師為學生創設盡量真實而有意義的語境，激發學生主動參與，引導他們在探究與合作中開展學習，形成有效的學習策略，發展積極的學習情感和自主學習能力，有了這樣的學習過程，必然會帶來好的學習成效。

問題三：《標準2011》對一級和二級“寫”的要求作了調整，教師平時該如何理解？如何在教學中給予落實？是否要上專門的英文寫作課？

本次修訂調整了一級和二級有關“寫”的要求。《標準（實驗稿）》對一級“寫”的要求是“能抄寫字母和單詞”。也就是說，學生在學習了兩年（經過三、四年級兩年學習）英語之后，僅要求他們能抄寫字母和單詞。不少一線老師認為，《標準（實驗稿）》對一級“寫”的要求偏低，不利于學生養成良好的書寫習慣，也不利于小學高年級和初中的英語“寫”的能力發展。此外，根據語言學習的規律，學生在三年級已經初步具備了母語書寫的能力，而在英語“聽”和“說”能力也有了初步發展的基礎上，應該逐步發展英語的“寫”的能力。而一定的書寫訓練有利于學生鞏固和記憶所學的英語，加深對英語語言的認識，通過在一定的語境中英文書寫練習，提高對英語的感知能力。這當然要求教師提供足夠的指導，只要方法得當，學生完全應該能夠做到能模仿范例寫詞句。

特別提醒老師們不要采用簡單的機械訓練方式，增加學生的學習負擔，而應該通過創設有意義的語境，采用圖文并茂的形式，激發學生參與其中，逐步提高“寫”的能力。

一級“寫”的標準要求學生能模仿范例寫詞句，并不像老師們想象中的那么難。對于“寫”的訓練，初期主要是書寫習慣的訓練，包括句首單詞的字母大寫，句尾的英文句號的使用等，這些習慣是需要教師在教學中加以提示和指導的，并提供循序漸進的指導和幫助，并不需要上專門的所謂“寫作”課，“寫”的活動應有機融入教學活動之中，從描紅到抄寫字母和單詞，再到描紅和抄寫句子中的單詞和詞組，再逐步到學生根據提示，模仿范例寫詞句。《標準2011》中的“評價案例14”（第135頁）和18（第139-140頁），具體展示了一級模仿范例寫詞句的要求。

【評價案例14】（一級讀寫評價）

根據圖片，從方框中選擇恰當的單詞，制作購物單。

這個案例主要考查學生看圖寫字及抄寫單詞的能力。通過提供購物的情境，考查學生在一定語境下識別單詞的能力，而不是要求學生機械地抄寫單詞。

【評價案例18】（一級寫的評價）

仿照范例，看圖寫話。

This is a cat. This is a monkey.

It’s my pet. ________________

Her name is Lylie. ________________

She likes fish. ________________

I like her very much. ________________

這個評價案例主要是考查學生看圖寫話的能力，并且留有一定的空間給學生自主選擇表達的方式。教師也可以根據學生的具體學習水平，適當降低要求（如改為三句話，或者標注部分關鍵詞匯等），當然，也可以通過增加句子的數量和詞匯的選擇適當增加難度。

問題四：如何理解新課標中“在具體語境中理解語法項目的意義和用法”和“在實際運用中體會語法項目的表意功能”？

傳統的語法學習通常采用對語法結構和規則進行講解和機械訓練的方式，忽略語法在語境中的用法和其特有的表意功能。比如，英語的比較級的形式是通過形容詞或者副詞后面的變形來實現的，這是比較級的形式，其意義是為了比較兩者的不同，僅僅有了形式和意義還是不夠的，在什么情況中，有什么人對什么進行比較，比較的目的是什么，就是該語法項目的語用功能。

在《標準2011》中，語法標準特別強調：（1）在語言實踐中運用語法知識；（2）關注語法的功能，而不是語法形式本身。以“常用介詞”這個語法現象為例，以往的英語大綱關于語法項目的學習中，一般要求學生要記憶常用介詞的基本形式，而在新修訂的標準中則要求學生要在具體的語境中理解表示時間、地點和位置的常用介詞的意義與用法，并要在語境中體會這些介詞的表意功能。

由此可見，學習語法的時候，教師不僅要關注語法的形式和基本意義，還特別要關注如何創設有意義的語境，使學生能夠將形式、意義和功能統一起來進行學習，達到有效交際的目的，完成交際任務。也就是說，在教學中，教師首先要保證學生通過語境理解語法項目的意義，再通過觀察和教師的引導，關注其用法，并在教師的引導下，逐步學會使用該語法項目，并在使用的過程中進一步體會該語法項目的表意功能。也就是說，經過這樣的教學，學生對于語法項目的學習會從使用的場景和交流的需要出發，選擇最合適的語法形式，達到表達和交流的目的。

因此，教師對于語法知識的教學應更關注語境的創設，要根據具體的語法項目選擇最直接、最簡單和最有效的方式和方法，而沒有必要把每一個語法項目都作為一個完整的知識體系教給學生。到了初中和高中階段，當學生的認知能力有了進一步提高的時候，語法教學可以采用隱性和顯性教學相結合的方式，提高學生的語法意識，但教師對語法知識的教學要遵循“在語境理解、在語境中訓練、在語境中應用、在語境中遷移和鞏固”的原則。

問題五：新課標的二級語言標準中明確指出：“了解英語語言包括連讀、節奏、停頓、語調現象。”在平時的教學中，教師該如何講清每個語音現象？

二級標準中有關語音部分的標準并不是要求教師講解每一個語音現象，而是要求教師要多利用兒童樂于模仿的優勢，采用多種形式讓孩子去感知英語語言的連讀、節奏和停頓。

篇12

2011年版總體框架保持穩定，內容結構體系比實驗稿簡潔，邏輯體系更為清晰。

從2011年版的“前言”文字具體表述來看，新課標明確了初中物理的課程性質，刪去了與課程目標重疊的內容。在“課程基本理念”中，將“注重學生發展，改變學科本位”調整為“面向全體學生，提高學生科學素養”，將“構建新的評價體系”調整為“注重評價改革導向，促進學生發展”，將“注重科學探究，提倡學習方式多樣化”調整為“提倡學習方式多樣化，注重科學探究”。

“前言”中的“課程標準設計”調整為“課程設計思路”，將“課程設計思路”用簡化語言進行表述，突出了課程以“提高學生科學素養”為宗旨，并從“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個方面表述課程目標，對全體學生應掌握的科學內容提出要求，并具體闡述了科學探究包含的七個要素及科學探究能力的基本要求。

（二）課程目標：陳述框架保持不變而具體條目有所精減

從“課程目標”部分看，陳述框架沒有變化，依然是“總目標+三維目標”的陳述模式，2011年版中將原實驗稿中5條課程總目標簡化為4條目標。三維目標的表述總體體現了條目減少，語言敘述簡潔，要求進一步明確。

一是“知識與技能”目標由實驗稿的6條變為5條。將其中知識內容標準要求“初步認識、初步了解”的層次分別調整為“認識”、“了解”層次，便于教師理解和把握教學要求；同時，將原知識技能目標中的第5條與第6條合并為一條，這樣對實驗技能的敘述更為集中明確。

二是“過程與方法”目標由實驗稿的6條調整為5條。2011年版主要強調“初步觀察能力、提出問題能力、信息收集能力、信息處理能力、分析概括能力、信息交流能力”的培養，主要變化體現在將原目標中第1條與第2條合并，集中表述為“具有觀察能力與提出問題能力”。在原實驗稿第3條目標（現第2條）中增加了“有控制實驗條件的意識”。2011年版第3條中增加了“經歷從信息中分析、歸納規律的過程”，另外將原實驗稿第6條與第5條整合，增加新的第5條表述，突出強調了“提高分析問題和解決問題的能力，養成自學能力，學習物理學家在科學探索中的研究方法，并能在解決問題中嘗試應用科學研究方法”。從“過程與方法”目標的變化看，主要是對科學研究方法的應用能力、分析問題以及解決問題能力、自學能力有了新的要求。

三是“情感態度與價值觀”目標，由實驗稿的7條調整簡化為5條。主要變化在：第2條中增加了“有團隊精神”；第3條增加“能總結成功的經驗，分析失敗的原因”；原第4、5條合并，增加了“勇于創新”；原第6條、7條合并，將原來“初步認識”的目標要求改為“關注”要求。

（三）課程內容：科學探究保持穩定而內容要求變化明顯

1.科學探究各個要素的教學要求水平層次有所微調

2011年版的“課程內容”簡化為“科學內容和科學探究”兩個方面，刪掉了原實驗稿中科學內容三個一級主題的目錄。

2011年版的“科學探究”部分突出的變化主要是“科學探究能力的基本要素”，其修訂具體表現在：每個探究要素的教學要求變化基本不大,只是個別條目的順序的調整,部分條目語言的精練。其中各探究要素教學要求共性的變化是：對七個探究要素在科學探究中的意義統一由“認識”層次變為“了解”層次。比如：將“猜想與假設”要素中原來要求“認識猜想與假設在科學探究中的重要性”降低為“了解猜想與假設在科學探究中的意義”；“進行實驗與收集證據”將原有第7個要點簡化合并為5個，表達更為簡潔，其中“認識進行實驗與收集數據對科學探究的重要性”的要求調整為“了解進行實驗與收集證據在科學探究中的意義”，刪掉了“嘗試評估有關信息的科學性”要點。

本次修訂將實驗稿中“科學探究實例”部分調整到“附錄”部分，把原有“比較材料的保溫性能、影響電磁鐵磁性強弱的因素”兩個實例調整增加為“什么情況下磁可以生電、探究凸透鏡成像的規律、比較材料的保溫性能”三個探究實例。三個探究實例既有完整的探究過程，也有部分探究要素的強調；既有按教材設計的探究內容，也有可以課外自選課題的探究內容。并且在每一個案例后增寫了一段“評析”，對該科學探究案例的設計、實施進行解讀，旨在分析本案例的特點，解釋探究實施體現的側重點以及所實現的具體目標。值得一提的是，課程標準為了強調科學探究活動，在“附錄”部分特意列出了必做的20個學生實驗，這樣既有利于實驗教學，又有利于實驗評估。

2.科學內容出現了較為明顯的刪減、整合、移動與拆解

2011年版的科學內容保持“物質、運動與相互作用、能量”三大主題。從修訂的變化看，一級、二級主題內容保持穩定，主要是針對三級主題內容進行了調整、細化和修改。從具體條目上看，實驗稿的三級主題內容條目有68條，修訂后的三級主題內容條目減少到63條，其中“物質”主題內容條目由原來的18條減少為14條，“運動與相互作用”主題內容條目由原來的22條增加到25條，“能量”主題內容條目由原來的28條減少到24條。三大主題中內容條目變化有具體內容條目的增加、刪減，也有部分條目位置的移動（比如從“能量”主題移動到“運動與相互作用”主題）。以下就科學內容的具體修訂變化進行論述：

（1）進一步規范了科學內容目標行為動詞的陳述，有利于內容目標的評價與測量

從2011年版的修訂看，“科學內容”的三級主題內容條目著重規范了行為動詞的表述，這樣便于一線教師理解內容條目，有利于基于內容標準進行命題與教學評價。

2011年版中“附錄”行為動詞說明更為清晰和簡明，便于教師把握科學內容的教學水平要求。具體表現在：本次修訂刪去了原課標中的“初步”等行為動詞，整合了行為動詞的種類。調整原有表述科學內容的行為動詞分類，修訂為“認知性目標行為動詞”、“技能性目標行為動詞”和“體驗性目標行為動詞”三個類別。具體說：

“認知性目標行為動詞”中的“了解”水平的行為動詞由原來的“了解、知道、描述、說出”修訂增加了“列舉、舉例說明、說明”3個新行為動詞；“認識”水平保持不變，行為動詞仍是“認識”；“理解”水平的行為動詞由原來的“區別、說明、解釋、估計、理解、分類、計算”7個修訂調整變為“解釋、理解、計算”3個。從行為動詞的修訂變化看，“說明”由原來的“理解”水平調整到“了解”水平中。而對行為動詞“區別”“估計”、“分類”進行了刪減。

“技能性目標行為動詞”的內容水平保持“獨立操作”不變，但是行為動詞的舉例由原來的“測量、會、學會”3個修訂增加為“會、會測量、會選用、會使用、會根據……估測、會用……測量”6個。

“體驗性目標行為動詞”的內容水平由原來的“經歷、反應、領悟”三個層次修訂調整為“經歷、認同、內化”三個層次。并且，三個水平層次的行為動詞舉例與修訂前相比，更加簡化。“經歷”水平的行為動詞刪減了“感知、調查、學習、體驗”4個，增加了“嘗試、能”2個。修訂后的“體驗性目標行為動詞”把實驗稿中“反應”調整為“認同”水平，其行為動詞包括“關心、關注、有……意識”；把實驗稿中“領悟”調整為“內化”水平，其行為動詞包括“養成”。

（2）進一步細化了科學內容的條目，確保一線教師能夠明確和把握教學要求

“實驗稿”中有些內容條目的表述相對比較原則和含糊，不便于進行命題評價。2011年版在修訂中對有些主題的三級主題的內容條目做了進一步的細化，便于一線教師在教學中把握教學要求，也有利于命題評價。

（3）進一步整合、刪減部分科學內容的條目，保證科學內容的邏輯體系更為清晰

“半導體、超導體、納米材料”等有關條目，如“初步了解半導體的一些特點。了解半導體材料的發展對社會的影響。初步了解超導體的一些特點。了解超導體對人類生活和社會發展可能帶來的影響。初步了解納米材料的應用和發展前景”合并、整合為“通過收集信息，了解一些新材料的應用和發展前景。了解新材料的發展對人類生活和社會發展帶來的影響。”與原來3個內容條目相比，表述更為簡潔、明了，增強了整體性，既降低了難度，又為教材編寫和教師教學留下了更多空間。再比如：“知道光是電磁波。知道電磁波在真空中的傳播速度。”和“了解電磁波的應用及其對人類生活和社會發展的影響。”以上兩個條目，2011年版已整合為1個內容條目“知道電磁波。知道電磁波在真空中的傳播速度。了解電磁波的應用及其對人類生活和社會發展的影響。”

（四）實施建議：總體框架有所調整而表述更為具體、有操作性和指導性

2011年版第四部分“實施建議”的內容結構作了微調，由原來的“教學建議、教科書編寫建議、課程資源開發利用建議、學生學習評價建議”修訂為“教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發和利用建議”。

“教學建議”基本保留原有結構，對標題略做修改，并微調了小標題。首先，重新擬定標題，保留了“重視科學探究式教學”，修訂和增加了“發揮實驗在物理教學中的重要作用”、“在科學內容教學中注重落實三維課程目標”、“加強物理學與生產、生活的聯系”三個標題。其次，對教學建議的文字進行了修改。圍繞以上四個標題進行教學建議時，為便于一線物理教師掌握和領會，皆注重內容結構的邏輯性，關注參考建議的可操作性，同時滲透和強調了最新的新課程理念與教學理論的指導與落實。

“評價建議”的文本結構也進行了適當的調整。內容標題由原來“評價的目的、評價的內容、評價的形式”調整為“指導思想、評價內容、評價方法與使用、評價應注意的問題”，增加了建議的“指導思想”以及“評價應注意的問題”。應當說，評價建議由以往較為原則性的建議調整和修訂為更具有操作性、針對性的建議，尤其是“評價內容”部分圍繞“三維目標”分別結合具體的實例展開陳述，比實驗稿更加具體，也更易于理解和掌握。另外，評價建議中還進一步介紹了評價“作業評價、測驗、作品評價、成長記錄”等多種方法，對操作方式中容易忽視的問題也提出了具體建議，提醒教師在評價過程中要“尊重學生的個體差異、重視‘過程與方法，情感態度與價值觀’評價、注意多種評價方式有機結合、實現有效的評價反饋”。

二、課標修訂對當前物理課程教學的啟示

（一）進一步加強了課程標準的落實力度

重視和加強課程標準培訓的力度。圍繞課程標準開展多種形式的學習，采取集中培訓、分散研討等多種形式，通過主題沙龍、網上教研等多樣化的特色活動，加強課程標準的再學習、再討論和再認識；通過學習和培訓進一步學習和領會修訂的課程標準的新內涵與新要求，并以此指導當前的物理課程教學，為提升學生的科學素養，促進學生全面發展展開大膽的教學實踐。同時，加強結合課例進行基于課程標準的教學，圍繞內容目標進行達標教學、教學設計優化、教學評價研討等。

（二）進一步清晰了教學要求的把握深度

2011年版課程標準，對“科學內容”的部分三級主題條目的行為動詞進行調整，進一步明確教學要求的水平層次，這樣有利于一線教師更為準確地把握科學內容的教學要求，避免了教學的隨意性，也合理控制和避免加重學生不必要的學業負擔。

（三）進一步明確了教學內容的涉及廣度

2011年版課程標準結合當前社會經濟發展、科技發展以及人才培養需要，對一些科學內容進行了整合、刪減，尤其是增加了不少提高學生科學素養的知識條目，不僅有利于義務教育階段學生物理課程的學習，更有利于教師清晰教學內容所涉及的廣度。結合課程標準的“實施建議”看，教師不能局限于教教材，更要放眼更為廣闊的領域和視野，重視課程資源的開發與利用，讓物理教學內容更為充實，更適應學生素質發展的需要。

（四）進一步領會了科學探究的落實程度

2011年版課程標準對“科學探究”七個要素的科學探究能力基本要求進行了調整、細化與整合，讓科學探究更具有針對性。同時，在“內容標準”中，突出了通過實驗來探究或經歷探究過程，而且還將“科學探究”中一些學生實驗單獨列在附錄中，這樣更有利于科學探究的落實，保障學校開足、開好物理實驗，讓學生充分參與，培養學生動手能力。此外，在“課程資源的開發與利用”中，也進一步強調了如何利用相關資源開展科學探究活動，這些都為老師更好地落實科學探究活動，促進學生科學素養的培養與提升奠定了基礎。

（五）進一步突顯了學科評價的考查精度

2011年版課程標準適當調整了“科學內容”的行為動詞并明確了一些行為動詞的舉例，讓教師更容易領會和把握科學內容掌握的程度，也有利于教師在教學中進行針對性的評價。在課程標準的“評價建議”中，也再次提出要“實現有效的評價反饋”，因此，2011年版課程標準，不僅有利于教師日常教學學習評價、各地中考學業評價精度的提高，也有利于推進物理教學評價方法的進一步落實。

篇13

（一）化學實驗的生活化

將“面向全體學生的化學”“面向公民的化學”這一新課程理念落實到化學教科書中，就要求化學教科書的內容要貼近生活、貼近社會，使學生學習“有用的化學”。作為化學教科書內容重要組成部分的化學實驗，尤其要注意聯系學生的生活實際和社會實際。這一方面可以提高學生的科學興趣，使學生感到化學就在自己的身邊，身邊無處無化學；另一方面也可使學生在知道和理解化學知識的基礎上，能夠清楚所學的知識能用于做什么和怎么做；同時對化學的本質和價值，尤其是化學科學的“兩重性”，有一個正確的認識。因此，通過化學實驗來解釋和解決日常生活和社會實際問題，對于拓展化學實驗的功能，提高學生的科學素養，具有十分重要的意義和價值。

1.選取學生身邊的化學物質作為實驗藥品

以學生身邊常見的化學物質作為實驗藥品，可以使學生有一種親切感，感到化學并不神秘，就在我們身邊，這有利于調動學生的學習積極性和激發他們進行實驗探究的興趣。例如，“灼燒葡萄糖、砂糖和面粉”“蛋殼的性質實驗”“食用油和洗潔精在水中的分散情況實驗”“純堿、肥皂水、石灰水、食鹽水、蔗糖水的酸堿性實驗”“蔗糖溶液的配制實驗”等。這些實驗所涉及的實驗藥品，都是學生身邊常見的化學物質。

2.選取生活和社會中的化學現象作為實驗內容

日常生活和社會生活中的很多化學現象都可以作為選取化學實驗內容的素材，這些素材學生熟悉，內容豐富，易于選取。以這些素材為實驗內容，對于學生注意身邊的化學現象、解釋身邊的化學現象，利用身邊的化學現象，更好地學以致用，具有重要作用。例如，“吸入與呼出氣體的比較實驗”“鐵釘銹蝕實驗”“食鹽溶液、蔗糖溶液及水的凝固點的測量實驗”“氫氣流吹肥皂泡實驗”“雞蛋白性質實驗”等。

3.選取與化學有關的社會問題作為實驗內容

化學在給人類帶來巨大福祉的同時，也出現了很多與化學有關的社會問題。這些問題關乎每一個社會成員，當然也應當是作為未來社會公民的學生所關注的內容。因此，選取這些問題為實驗內容，對于學生形成從化學的視角來解釋和解決現實中的與化學有關的生活和社會問題，具有重要作用。例如，“硫在空氣中和氧氣中燃燒及形成酸雨的實驗”“污水凈化實驗”“小組協作完成當地土壤酸堿性測定的實驗，提出土壤改良的建議或適宜的種植方案”“設計實驗，探究農藥、化肥對農作物或水生生物生長的影響”等。

（二）化學實驗的趣味化

化學實驗具有動機功能，可以激發學生的化學學習興趣，這是人們的共識。但是過分強調“學科中心”的化學教科書，使化學實驗的“學術化”傾向十分明顯。國內外的各種調查顯示，很多中學生對化學學習的興趣正在明顯降低，甚至一些學生放棄了化學學習。導致這一狀況的原因是多方面的，但做了化學實驗，是否就一定能夠激發學生的化學學習興趣的問題引起了人們的思考。因此，如何增加化學實驗的趣味性，成了人們開始關注和研究的一個問題。為此，“課標”實驗教科書中采取了“趣味實驗”“家庭小實驗”等新的化學實驗形式。

所謂趣味實驗是指以生動、鮮明、新奇的實驗現象來引發學生興趣的一類實驗。例如上海教育出版社出版（以下簡稱“上教版”）的“課標”實驗教科書中的“面粉爆炸實驗”“用碘水檢驗馬鈴薯、芋頭、面包等食物中淀粉的實驗”等。所謂家庭小實驗是指利用生活中的一些常見用品作為實驗儀器和藥品，由學生在家里獨立完成的一類實驗。這類實驗儀器和藥品相對易得，實驗較為安全，操作并不復雜，但具有一定的創新性。人民教育出版社出版（以下簡稱“人教版”）的“課標”實驗教科書中單獨設計了“家庭小實驗”欄目，選擇了“自制簡易凈水器”“鉛筆芯導電實驗”“雞蛋殼與醋精反應實驗”等。

二、化學實驗設計的新特點

（一）化學實驗的探究化

在化學實驗的設計上，以往的化學教科書過于強調實驗對所認識的化學基本概念、基本規律和基本原理的驗證，即使是“探索性實驗”或“啟發性實驗”，也是照方抓藥式的設計。這樣的實驗設計學生幾乎不需要進行什么“探索”，只要按照實驗步驟做下去，就可以得出結論，別說發揮實驗的功能、促進科學素養的發展，就連學生最初的實驗操作興趣，也可能因為這樣的設計而喪失殆盡。改變化學實驗“照方抓藥”式現狀的關鍵，是加強化學實驗的探究化設計。這對于更好地發揮化學實驗的功能，發展學生的科學探究能力，促進學生科學素養主動、全面的發展，具有重要意義。

實驗的探究化設計離不開實驗方法論的指導。實驗方法論是關于科學實驗的一般過程和方法的理論，對所有的實驗活動都具有指導作用。活動是運用方法的活動，方法是指導活動的方法，兩者的關系如下頁圖所示。因此，化學實驗的探究化設計，不僅要有利于學生通過實驗來學習化學科學知識與技能，而且還要有利于學生體驗科學過程和學習科學方法。

在實驗方法論中，實驗條件的控制方法是設計和實施探究性實驗的最常用的一種方法。“實驗，實際上是條件控制下的觀察”“所有的實驗，都是在條件控制下進行的”。[1]控制實驗條件是實驗這種探究活動最突出的一個特點。因此，要想對化學實驗進行探究化設計，就必須運用“實驗條件的控制”方法。所謂實驗條件是指同特定實驗對象相聯系，并對其狀態、性質和變化發生影響的諸因素的總和。中學化學實驗所涉及的實驗條件主要有化學藥品，包括化學試劑的規格，化學藥品的種類、狀態（固態、液態或氣態）、形狀（塊狀、顆粒狀或粉末狀）、質量、體積和濃度等；化學實驗儀器和裝置，主要包括不同規格的化學實驗儀器及其不同的安裝方法；化學實驗操作，主要包括點燃、加熱、冷卻、振蕩、溶解、洗滌、過濾等化學實驗操作，以及對電流、電壓、時間和壓強的控制等。所謂實驗條件的控制，就是將影響實驗對象的諸條件中的一個條件作為可變，其他條件保持不變，探究此條件的變化對實驗結果的影響，以便找出最佳實驗條件的一種科學方法。[2]正因為實驗條件的控制對于探究性實驗設計具有重要意義，因而在義務教育化學課程標準“發展科學探究能力”的“制定計劃”要素中，明確要求學生要具有“控制實驗條件的意識”。[3](10)為了反映和落實“課標”的思想，“課標”實驗教科書中，運用實驗條件的控制方法設計了大量富有創意的探究性實驗。

實驗過程與實驗方法之間的關系圖

例如，“人教版”教科書中的“溶液酸堿度對頭發的影響”的實驗。[4]該實驗通過對頭發在不同pH溶液中（其他條件不變，只改變溶液的pH）浸泡后拉斷難易程度的比較，來討論洗發液的選擇問題。溶液的酸堿度對頭發的影響，是一個生活中遇到的實際問題。以此為背景來學習溶液酸堿性的有關知識，可以創設真實的學習情景；將此課題設計成一個實驗活動，使學生通過實驗來進行探究，因而創設了一個良好的探究情景；此實驗的設計體現了“實驗條件的控制”方法，因而有助于學生體驗科學過程，理解科學方法，培養他們的科學探究能力，提高他們的科學素養。

再如，“上教版”教科書中的“水與酒精混合后體積變化情況”的實驗[5](59)。以往的設計通常只是用“50 mL酒精與50 mL水混合”，直接得出“微粒之間是有一定空隙的”的結論，缺乏探究性。為此，教科書在明確了要解決的實驗問題后，引導學生先進行預測，使學生根據已有的生活經驗和化學知識，對可能出現的情況，大膽地進行猜想與假設；運用“實驗條件的控制方法”進行實驗設計：體積不變，只改變物質的種類，即50 mL水分別與50 mL水、50 mL酒精混合；50 mL酒精分別與50 mL水和50 mL酒精混合；運用“觀察”和“記錄”等方法“收集證據”，運用“表格”的方法對證據進行處理；在加工事實和證據的基礎上，引導學生對所探究的問題進行“解釋”，并得出結論。通過這樣的一個設計，學生既學到了化學知識與技能，同時，也學習了多種科學方法，使化學知識的學習與實驗探究活動、科學探究能力的發展有機結合起來。

（二）化學實驗的綠色化

從實驗設計來看，“課標”實驗教科書除了重視化學實驗的探究化以外，還非常關注化學實驗的綠色化，體現綠色化學思想。

化學實驗的綠色化是指選取綠色化的原料、采用“原子經濟性”的化學反應，從而獲得綠色化產物的過程。所謂“原子經濟性”，是指化學反應應該最大限度地利用原料分子中的每一個原子，使它們都結合到目標分子（產物）中去，從而達到零排放（即沒有副反應、不生成副產物、不產生廢棄物）。一個化學反應的原子經濟性程度可以用“原子利用率”來衡量。100%的原子利用率，是化學實驗綠色化設計所追求的理想目標。但是，在實際的化學反應中，在目前的狀況下，很多化學反應很難達到100%的原子利用率，為此，非常有必要研究如何降低化學反應污染程度的問題。

例如，實驗室制取氧氣的反應，過去的教科書中通常是采用加熱高錳酸鉀或加熱氯酸鉀這兩種方法來進行。KMnO4是通過焙燒MnO2和KOH制得K2MnO4，然后電解K2MnO4水溶液而制得；KClO3是通過電解NaCl溶液制得NaClO3，然后用NaClO3跟KCl反應而制得。在生產K2MnO4和KClO3的過程中，都要消耗大量的電能，工藝比較復雜，而且還有對環境有污染的副產物產生。為此，國外許多國家的教科書在制取氧氣時，大多使用過氧化氫分解的方法。H2O2主要采用2—乙基蒽醌法，先氫化，再氧化而制得，生產過程中能耗少，成本也比較低，原料可以重復使用。過氧化氫分解反應除產生O2外，生成的副產品是對環境無污染的H2O。基于這一反應的綠色化特點，“人教版”教科書在介紹實驗室制取氧氣的方法時，選用了“過氧化氫分解”的反應。

三、化學實驗陳述的新特點

化學實驗內容的陳述應該準確無誤，具有科學性。但是，保證科學性并不等于實驗內容的陳述就一定要“學術化”，全部采用學術語言，用學術研究的口氣來陳述中學化學實驗內容。采用什么樣的語言來陳述實驗內容，實際上反映了不同的化學課程觀。以學科為中心的化學課程觀，必然要求“學術化”陳述；以學生發展為中心的化學課程觀，必然要求“人性化”陳述。“課標”實驗教科書，非常重視化學實驗的人性化陳述。

（一）以人性化的實驗探究情景導入實驗

“景”指外界的景物，“情”指由外界的景物所激起的感情。情景是指能夠激起人們情感的各種景物。基于建構主義的實驗探究學習，特別強調和重視實驗探究情景的創設。所謂實驗探究情景是指能夠激發學生的實驗探究興趣、形成良好探究氛圍的情景。[6]實驗探究情景的人性化，倡導在敘述實驗步驟和實驗方法之前，應以學生熟悉的生活經驗、已有的化學知識、日常生活中的真實現象、社會發展中與化學有關的問題、重要的化學實驗史實和科學技術發展的重大事件等作為實驗探究情景，來導入實驗探究活動。“課標”實驗教科書在陳述化學實驗內容時，非常重視創設人性化的實驗探究情景。

例如，“上教版”教科書在引入“燃燒條件的探究”實驗時，就設計了如下情景：“在日常生活中，燃燒現象屢見不鮮。你想過沒有：發生燃燒的條件是什么？下面我們通過實驗來探究這一問題。”這樣的情景貼近學生的生活，很容易激發學生進行實驗探究的積極性。

實驗探究情景可以是問題情境，但并不是所有的問題情境都能成為實驗探究情景。如“水是大家非常熟悉的物質，如果將同樣體積的兩杯水混合在一起，那么，混合后水的體積是否等于混合前兩杯水的體積之和呢？”這是一個基于學生已有生活經驗的問題情境，但不是一個實驗探究情景。如果將這一問題改造成：“水和酒精是大家非常熟悉的兩種物質，如果將同樣體積的水和酒精混合在一起，那么，混合后的液體體積是否等于混合前水和酒精的體積之和呢？”這樣的一個問題具有探究價值，可以成為實驗探究情景。

（二）以人性化的稱謂陳述實驗內容

除重視創設人性化的實驗探究情景以外，“課標”實驗教科書還注意用人性化的稱謂來陳述實驗內容。在化學實驗內容的陳述中，加進“第一人稱”或“第二人稱”，使用“請”字，可以使學生有一種親切感，使他們感到化學實驗內容不是“計算機程序”，只呈現操作的步驟，而是“擬人化”的一種交流，是實驗內容與學生的一種互動。這樣的呈現，顯然在調動學生學習的主動性和積極性，尊重學生的人性，體現教師與學生、教科書與學生、實驗內容與學生的相互平等上，比那種“板著面孔”“命令式”的學術化陳述，效果要好得多。

例如，“上教版”教科書在呈現“二氧化碳的性質實驗”時，就作了如下的陳述。[5](41)

請預測圖中兩個實驗的結果。

自己動手進行實驗，或觀察老師的演示實驗，描述你所觀察到的現象。

根據實驗現象，你能得出什么結論？

由此你能否試著說明用二氧化碳滅火的原因。

在陳述之初，就“請”字當頭，使學生有一種親切感和相互尊重感；在陳述的過程中，兩次用到第二人稱“你”，使學生有一種平等交流的感覺；在第2條的陳述中，用的是“自己”，而不是“學生”；用的是“老師”，而不是“教師”，這樣的稱謂是將學生作為陳述主體的口氣。因而，這樣的陳述很容易拉近教師與學生、教科書與學生、實驗內容與學生的距離，使學生在一種輕松、愉悅的心境下進行學習。

（三）注意觀察與思考相結合

以往化學教科書在陳述化學實驗時，通常只是敘述化學實驗操作與觀察的內容。例如，“把少量KClO3放在試管里加熱幾分鐘，可以看到KClO3熔化后慢慢放出氣泡。這時用帶火星的木條插入試管口，觀察發生的現象。”這樣的陳述形式，容易使學生只注意實驗的操作步驟和實驗現象，不注意思考為什么這樣操作、為什么會產生這樣的實驗現象，因而造成很多學生只是被動地“做”和“看”，而不是能動“思”和“想”。

人性化的化學實驗陳述，就是要從促進學生科學素養的主動發展出發，使學生在積極、能動的思考中，來進行實驗操作，來觀察實驗現象。“不僅要讓學生知道要做什么和怎么做，還要讓他們懂得為什么要這樣做、為什么不那樣做的道理和理論依據。還要注意培養他們把實驗操作（動手）、實驗觀察（動感覺器官）、積極思考（動腦）三者有機地結合起來統一于實驗實施的全過程中。這樣將會有助于提高學生實驗操作的主動性和自覺性，減少實驗操作中的被動性和盲目性。”[7]為此，在義務教育化學課程標準“發展科學探究能力”的“進行實驗”要素中，特別提出“在實驗操作中注意觀察和思考相結合”。[3](10)

“課標”實驗教科書非常注意將與實驗內容有關的思考性問題引入實驗中，使學生在操作與觀察中思考，在思考中操作與觀察。例如，“上教版”教科書在呈現“空氣中氧氣含量的測定”實驗時，就作了如下的陳述。[5](23)

【實驗】

將集氣瓶容積劃分為5等份，并加以標記。

在帶橡皮塞和導管的燃燒匙內裝滿紅磷，將氣體導氣管上的止水夾夾緊，把燃燒匙內的紅磷放在酒精燈外焰上點燃，并迅速深入集氣瓶內，塞緊橡皮塞，觀察到什么現象？

待集氣瓶冷卻到室溫后，把導管插入盛水的燒杯中，打開止水夾，又觀察到什么現象？

【思考并和同學們討論下列問題】

紅磷在集氣瓶中燃燒，消耗了什么氣體？

紅磷在集氣瓶中未能全部燃燒，說明了什么？

集氣瓶中剩余的氣體是氧氣嗎？

打開止水夾，為什么集氣瓶中能吸入約占集氣瓶容積1/5的水？

你還能設計什么實驗來測定空氣中氧氣的體積含量？

這樣的實驗陳述，使得學生在進行每一步實驗操作時，都要認真思考教科書所提供的有關問題，都要仔細分析實驗現象產生的原因，從而達到通過化學實驗促進學生科學素養主動、全面發展的目的。

參考文獻：

［1］陳耀亭，等.中學化學教學法［M］.長春：吉林人民出版社，1984.16.

［2］陳耀亭.中學化學教學中的德育［M］.長春：長春出版社，1991.79.

［3］中華人民共和國教育部.全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［4］課程教材研究所化學課程教材研究開發中心.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級下冊）［M］.北京：人民教育出版社，2001.63—64.