引論：我們?yōu)槟砹?3篇教師評價方法范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
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目前，越來越多的獨(dú)立學(xué)院認(rèn)識到績效管理的重要性，并且在績效管理方面嘗試做了很多工作，期望通過績效管理考核進(jìn)行教師評價，使廣大教師能圍繞學(xué)校總體目標(biāo)不斷改進(jìn)和提升自己的工作能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體水平的提升。然而從實(shí)際情況看，許多獨(dú)立學(xué)院的教師評價模式實(shí)施效果并不理想。
表1是武漢科技大學(xué)城市學(xué)院績效管理辦法中對教師的考核評價模式。
3 武漢科技大學(xué)城市學(xué)院教師評估已有評價方法及其存在的問題
3.1 武漢科技大學(xué)城市學(xué)院教師評估已有評價方法
武漢科技大學(xué)城市學(xué)院教師年度考核于每學(xué)年末進(jìn)行，從工作量、學(xué)生評教、督導(dǎo)評教、學(xué)部（系）評價四個方面考核教師工作績效。教師工作量依照有關(guān)辦法確定；學(xué)生評教情況由兩學(xué)期學(xué)生網(wǎng)上評教系統(tǒng)成績平均后取得；督導(dǎo)評教由兩學(xué)期督導(dǎo)聽課記錄所給定的成績平均取得；學(xué)部（系）評價主要是評價教師的團(tuán)隊(duì)合作和敬業(yè)精神，由本學(xué)部（系）負(fù)責(zé)人直接給出或以不記名的方式由本學(xué)部內(nèi)部人員投票得出。每項(xiàng)考核均采用十分制。教師的工作量權(quán)重為40%，學(xué)生評教權(quán)重為30%、督導(dǎo)評教權(quán)重為20%、學(xué)部（系）評價權(quán)重為10%。教師年度考核總成績由上述四項(xiàng)加權(quán)得出。
3.2 武漢科技大學(xué)城市學(xué)院教師評估方法存在的問題
3.2.1 考核標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的缺陷
近十年來，獨(dú)立院校的發(fā)展是我國高等教育辦學(xué)機(jī)制的大膽探索和創(chuàng)新，它在吸收民間資本辦學(xué)以滿足群眾的教育需求、繁榮地方經(jīng)濟(jì)等方面起著積極的作用。獨(dú)立院校重點(diǎn)是突出一個“獨(dú)”字。獨(dú)立學(xué)院實(shí)施相對獨(dú)立的教學(xué)組織和管理，獨(dú)立進(jìn)行招生，獨(dú)立頒發(fā)學(xué)歷證書，獨(dú)立進(jìn)行財(cái)務(wù)核算。教育部要求，獨(dú)立學(xué)院的專業(yè)設(shè)置應(yīng)主要面向地方和區(qū)域社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，特別是要創(chuàng)造條件加快發(fā)展社會和人力資源市場急需的短線專業(yè)。因此，獨(dú)立學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，既要達(dá)到本科生應(yīng)具備的理論基礎(chǔ)，又要有相對突出專業(yè)技能，應(yīng)培養(yǎng)“本科應(yīng)用型”人才。
所以，對獨(dú)立院校的教師評價標(biāo)準(zhǔn)既要符合高等教育普遍的評價標(biāo)準(zhǔn)，又要符合獨(dú)立院校特有的評價標(biāo)準(zhǔn)。以上述的教師理論課程課堂評價指標(biāo)和學(xué)生評價教師的指標(biāo)為例，我校對教師教學(xué)質(zhì)量的評估采用了目標(biāo)導(dǎo)向模式，指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)常用目標(biāo)分解法，按照教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)因素對目標(biāo)逐級分解，同時使各級指標(biāo)的定性分析和定量分析結(jié)合以便明確可測。評估力求體現(xiàn)教育規(guī)律和全面，對現(xiàn)有教學(xué)有明確的導(dǎo)向作用，但仍然存在一些問題：
首先，指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)仍然基本參照公辦一二本高校的評價模式。對獨(dú)立學(xué)院教學(xué)結(jié)果特色凸現(xiàn)不夠，例如不同學(xué)科、不同類別的教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、講練比例等方面也有很大差異，應(yīng)在指標(biāo)體系中有所反映。其次，定性評價不足。指標(biāo)體系中影響教學(xué)結(jié)果的無形因素性問題的設(shè)計(jì)不夠，如學(xué)生評價教師的指標(biāo)中對學(xué)生的情感意志等心理指標(biāo)在教學(xué)中的反映不夠。
3.2.2 培養(yǎng)“本科應(yīng)用型”人才所要求的標(biāo)準(zhǔn)在評價指標(biāo)體系中不突出
我校的《課堂教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)》也還是按照公辦一二本院校的評價體系來做的，獨(dú)立院校的“獨(dú)”字表現(xiàn)在哪里呢？難道能做到課后輔導(dǎo)耐心及時，按要求布置、批改作業(yè)就能培養(yǎng)出“本科應(yīng)用型”人才？教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法“獨(dú)”在哪里呢？考試方式體現(xiàn)了創(chuàng)新特色嗎？
3.2.3 考核評價信息準(zhǔn)確收集的問題
在評估指標(biāo)確立后，準(zhǔn)確收集各項(xiàng)指標(biāo)的信息就顯得最為重要了。我們通常采用的方法有以下幾種：借助日常管理程序收集數(shù)據(jù)，如從規(guī)定上報(bào)表中提取信息；抽查或普查方案，個別訪談或小組座談；專家組或委員會評議等。
存在的主要問題在于指標(biāo)采集和處理中存在誤差。如目前常用的學(xué)生評教的調(diào)查方式涉及的學(xué)生人員其成熟認(rèn)知事物的能力參差不齊，不能保證采集信息對評價充分有效。由于缺乏基層管理機(jī)構(gòu)層次（比如本校的教研室層次還較薄弱）對日常教工基本表現(xiàn)數(shù)據(jù)的常態(tài)記載收集或信息不完整，信息處理有誤差及效率較低等，都會影響到最終真實(shí)的評價結(jié)果。
4 獨(dú)立學(xué)院教師評價方法改進(jìn)的對策
4.1 在評價觀念上樹立人本的評價理念
從組織行為學(xué)的角度看，以人為本，就要求關(guān)注教師個體的處境和需要，尊重教師的個體差異，激發(fā)個體的主體精神，以促其最大限度地實(shí)現(xiàn)自身價值。現(xiàn)有獨(dú)立學(xué)院的評價考核過程是由學(xué)校制定出評估考核辦法，根據(jù)教師在平時的教育教學(xué)工作中品德、能力、出勤、業(yè)績等方面的表現(xiàn)加以量化，由校行政主管部門的評價者對教師進(jìn)行評價。這種評價體系由于完全比照企業(yè)其實(shí)效性值得商榷。高校教師是準(zhǔn)知識型員工，在教師評價中應(yīng)該充滿人性關(guān)懷，充滿同情與理解，尊重每個被評價者獨(dú)特的精神世界和心靈體驗(yàn)，通過評價活動促進(jìn)教師的自我反思，幫助其自我成長。
4.2 構(gòu)建更為完善科學(xué)的評價指標(biāo)體系
科學(xué)的考核評價體系由三者構(gòu)成：評價考核方法和工具，評價考核程序，評價考核與激勵機(jī)制的完美結(jié)合。三者的基礎(chǔ)是方法和工具的開發(fā)與確定，而最關(guān)鍵的是設(shè)計(jì)出精細(xì)、量化的評價指標(biāo)體系。
4.3 在學(xué)生評價上提高準(zhǔn)確度
學(xué)生是教育的主體，教師的工作效果要在學(xué)生身上才能得到體現(xiàn)，因而對教師的評價，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)，但學(xué)生對教師的教學(xué)評價如何真實(shí)反映事情的本源而不摻雜任何情感因素也是一個較難解決的問題。班主任和教師及學(xué)校都要對學(xué)生有個正確引導(dǎo)，培養(yǎng)其明辨是非和正確辨別是非的能力。
4.4 合理應(yīng)用評價結(jié)果
教師評價不僅僅是對教師工 作進(jìn)行管理的方式與途徑，更是讓教師從評價反饋中獲悉自己的不足，不斷提高自身素質(zhì)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提高。從人力資源管理的角度來說，要達(dá)到愉悅和承諾的結(jié)果，愉悅是說教師被考核評價后，能愉快接受自認(rèn)為較為合理的結(jié)果。承諾是說教師被考核評價后，經(jīng)過正確的歸因愿意盡自己最大的努力去完成績效。
參考文獻(xiàn)
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[3] 張?zhí)?論發(fā)展性教師評價制度[D].武漢：華中師范大學(xué)，2007.
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（一）績效與績效評價
“績效”內(nèi)涵最早追溯到中國古代的官員選用制度，如《舊唐書?夏侯孜傳》中提到“其績效，擢處鈞衡”，指將官員的績效記錄進(jìn)行存檔，并依據(jù)其優(yōu)劣選擇合適的官位。[1]我國從古代就開始關(guān)注績效評價，在當(dāng)今社會，績效的意義更要得到重視。有學(xué)者基于結(jié)果的觀點(diǎn)對績效進(jìn)行了界定，指出“績效是在特定范圍內(nèi)，在特定工作職能或活動上產(chǎn)出的結(jié)果記錄”[2]。也有學(xué)者提出績效就是行為，包括任務(wù)績效和關(guān)系績效兩個維度：任務(wù)績效是與特定工作中核心任務(wù)有關(guān)的所有行為，而關(guān)系績效是個體自愿作出的對組織的奉獻(xiàn)或與特定任務(wù)無關(guān)的績效行為，并提出要重視對員工工作行為的評估，幫助組織及時獲得員工活動的信息。[3]學(xué)者們研究視角具有差異性，從而對績效概念的理解也不同。筆者綜合相關(guān)學(xué)者對績效內(nèi)涵進(jìn)行的概述，將績效界定為產(chǎn)出與投入比率，用于反映資源的配置狀況。
績效評價則指采用客觀的評價標(biāo)準(zhǔn)、有效的評價方法、合理的評價指標(biāo)對特定時期產(chǎn)出的成果進(jìn)行公正、有效的評判。績效評價除了作出基本的價值判斷之外，還在于進(jìn)行選擇、預(yù)測，并發(fā)揮導(dǎo)向作用。高校教師績效評價是一種特殊的績效評價，主要指高校用來衡量教師特定時期的工作質(zhì)量與工作表現(xiàn)，幫助教師發(fā)展的過程，就是對教師在高校工作中呈現(xiàn)出來的潛在或現(xiàn)實(shí)的價值作出客觀評價的活動。[4]
（二）高校教師科研績效評價
高等學(xué)校的主要職能是培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和社會服務(wù)，高校績效評價是對高校三項(xiàng)主要職責(zé)的績效進(jìn)行評價，從而為高校管理服務(wù)；作為高校績效評價組成部分的高校科研績效評價，從一般意義上來說，是對科研投入與產(chǎn)出的對比性評價，關(guān)涉科研經(jīng)費(fèi)的使用效率及學(xué)術(shù)成果的質(zhì)量，其對高校科研工作具有規(guī)范功能、導(dǎo)向功能和激勵功能。高校科研績效評價范圍很廣，本文主要探討高校教師科研績效評價。高校教師科研績效評價是指依據(jù)特定的評價標(biāo)準(zhǔn)、采用科學(xué)的評價方法，對高校教師所進(jìn)行的科研投入、科研產(chǎn)出以及科研效益指標(biāo)進(jìn)行客觀、公正的價值判斷。高校教師科研績效評價的最終目的是提高科研質(zhì)量，為此，通過評價區(qū)分出教師的科研績效，調(diào)動其科研積極性。[5]
?高校科研?高等學(xué)校教師科研績效評價方法研究（三）高校教師科研績效評價方法
高校教師承擔(dān)著教學(xué)、科研、為社會服務(wù)以及文化傳承的責(zé)任，科學(xué)研究是完成其它各項(xiàng)職責(zé)的重要保證，為此，對其科研水平及科研績效評價具有重要作用。國內(nèi)外關(guān)于教育領(lǐng)域績效評價的研究多集中于教育財(cái)政支出的績效評價，關(guān)于高校績效評價研究除了對國外大學(xué)投資績效進(jìn)行比較研究，就是對高校整體的投入與產(chǎn)出比的研究。我國政府和學(xué)術(shù)界關(guān)注、倡導(dǎo)并開始研究高校教師科研績效評價，尤其是對高校教師科研績效評價方法的研究還處于起步階段。我們將高校教師科研績效評價方法界定為，立足高校戰(zhàn)略目標(biāo)和高校教師科研成果的差異性，選擇關(guān)鍵科研績效評價指標(biāo)（KRPI）、細(xì)化KRPI、確定KRPI的權(quán)重、審核KRPI等流程構(gòu)建高效教師科研績效評價指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行高校教師科研績效分析，旨在確保科研績效評價結(jié)果公平合理，對教師起到激勵作用，促進(jìn)教師全面發(fā)展。
二、高校教師科研績效評價方法的立足點(diǎn)與前提高校教師科研績效評價是提高教師科研水平的有效手段，設(shè)計(jì)具有針對性和可操作性的評價方法迫切而且必要。科學(xué)合理的科研績效評價方法體系能夠調(diào)動教師的工作積極性，提高教師的科研能力，從而促進(jìn)高校與教師共同發(fā)展。為此，在構(gòu)建高校教師科研績效評價方法及指標(biāo)體系的過程中，需要從高校的戰(zhàn)略目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合不同專業(yè)教師的實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而保證高校教師科研績效評價結(jié)果的客觀、全面。
（一）高校教師科研績效評價方法的確立與選擇要以高校戰(zhàn)略目標(biāo)為立足點(diǎn)
依據(jù)戰(zhàn)略性、適應(yīng)性和目的性的原則，高校教師科研績效評價方法要與高校戰(zhàn)略目標(biāo)相匹配。我國高校由于辦學(xué)層次、類型的不同，各高校的具體辦學(xué)目標(biāo)及定位也不盡相同。有些高校以師范或是文科為主，教師科研項(xiàng)目相對較少，有的高校以工科為主，教師的科研項(xiàng)目則相對較多。高校教師科研績效評價指標(biāo)體系要符合高校的客觀情況，緊密結(jié)合教師的實(shí)際科研水平，評價的結(jié)果才會更合理與有效。例如，國家對于“985工程”院校投入的科研經(jīng)費(fèi)較多，一般都建有國家級的科研實(shí)驗(yàn)室，承擔(dān)的項(xiàng)目多是科技攻關(guān)項(xiàng)目與國家重點(diǎn)項(xiàng)目；而我國一些普通本科高校，因資源和地理位置的局限，科研經(jīng)費(fèi)不足，所承擔(dān)的大項(xiàng)目較少，這兩類高校在對本學(xué)校教師進(jìn)行科研績效評價方面則需要選擇不同的科研績效評價指標(biāo)和評價方法。為此，在構(gòu)建高校教師科研績效評價方法體系的過程中，要以高校戰(zhàn)略目標(biāo)為前提，根據(jù)本校的實(shí)際情況來設(shè)計(jì)教師的科研績效評價指標(biāo)體系，增強(qiáng)教師科研績效評價的適應(yīng)性和目的性。
（二）注重科研成果差異性是有效采用高校教師科研績效評價方法的前提
鑒于高校教師所從事學(xué)科專業(yè)的差異性，對其科研成果類型也應(yīng)該進(jìn)行合理劃分，實(shí)施分類評價，旨在實(shí)現(xiàn)高校教師科研績效評價的客觀性及針對性。當(dāng)前，高校教師績效評價方法中存在傳統(tǒng)僵化與“一刀切”的做法，不僅給高校教師帶來緊張感，也制約了高校對教師的管理效能。在高校中，教師隊(duì)伍分為不同的學(xué)科、專業(yè)與層次，不同學(xué)科專業(yè)的教師，由于受到學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)等多方面因素的制約，其科研成果的類型應(yīng)有不同的分類。科研績效評價需要體現(xiàn)專業(yè)特殊性，如對高校管理學(xué)專業(yè)的教師科研績效評價應(yīng)以其科研成果被政府采納的情況為依據(jù)，而對于藝術(shù)專業(yè)的教師科研評價應(yīng)以其作品具有的社會影響力為評價根本。各專業(yè)學(xué)科的教師科學(xué)研究成果產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益不同，為此對高校教師科研成果劃分的類型也不應(yīng)該是固定不變的，而應(yīng)該根據(jù)具體情況作出相應(yīng)的調(diào)整。也就是說，高校教師科研績效評價的主要目的不是比較教師科研能力高低，而是在評價中尊重教師專業(yè)學(xué)科差異性，在承認(rèn)差異性的前提下，對高校教師科研成果進(jìn)行分類評價，以達(dá)到提高教師科研熱情的評價目的。基于此對高校教師進(jìn)行的科研績效評價指標(biāo)才具有可比性，衡量值才具有客觀性，同時也要考慮到科研績效評價的實(shí)際操作性，避免加大科研績效評價難度。為此，合理劃分高校教師科研成果的類型，做好教師科研績效評價，使教師的科研能力得到極大的提升，必然能夠促進(jìn)高校的發(fā)展，從而更好地實(shí)現(xiàn)高校的戰(zhàn)略目標(biāo)。對教師科研成果進(jìn)行差異性評價在一定程度上就是服務(wù)于高校的發(fā)展戰(zhàn)略。為此，在制定高校教師科研績效評價方法體系時要針對高校的實(shí)際情況，對教師科研成果按照學(xué)科內(nèi)容、研究方向進(jìn)行分類，對同類科研成果運(yùn)用相同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，才會保證評價的公平、準(zhǔn)確。
三、高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)（KRPI）以及日常管理工具的設(shè)計(jì)（一）高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)（KRPI）建立的原則與流程
由于高校教師科研績效評價方法的多樣化以及復(fù)雜性，使得評價指標(biāo)的具體內(nèi)容也會有所差異，不同類型劃分的教師科研成果評價方法及指標(biāo)上具有較大的差異性。在高校教師科研績效評價之前，首先需要明確高校教師科研績效評價的指標(biāo)。關(guān)鍵績效指標(biāo)（KPI）則是在績效評價體系中一種科學(xué)且客觀的評價方法。KPI（Key performance index）全稱關(guān)鍵績效指標(biāo)分析，是組織績效管理的基礎(chǔ)，是通過對組織內(nèi)部某一流程的輸入端、輸出端的關(guān)鍵參數(shù)進(jìn)行設(shè)量、取樣、計(jì)算、分析，衡量流程績效的一種目標(biāo)式量化管理指標(biāo)，繼而把組織的戰(zhàn)略目標(biāo)分解為可運(yùn)作的遠(yuǎn)景目標(biāo)。[6]
高校教師是科學(xué)研究和科技創(chuàng)新的主體，具有很強(qiáng)的發(fā)展意愿。針對高校教師科研水平差異性特征，本研究設(shè)計(jì)了能夠有效評價高校教師科研成果的關(guān)鍵科研績效指標(biāo)。關(guān)鍵科研績效指標(biāo)KRPI（Key Research performance index）是對傳統(tǒng)的關(guān)鍵績效評價指標(biāo)（KPI）的創(chuàng)新，側(cè)重對高校教師科研成果社會效益的評價，考察科研成果對社會經(jīng)濟(jì)文化的貢獻(xiàn)。通過對關(guān)鍵科研績效評價指標(biāo)的選擇、細(xì)化、權(quán)重確定、審核四個方面，把復(fù)雜的評價內(nèi)容簡單化，抽象的評價內(nèi)容具體化，從而將高校戰(zhàn)略目標(biāo)逐層分解成能夠操作的績效目標(biāo)，通過不斷提高高校教師科研績效評價的信度，使高校教師科研績效評價成為實(shí)現(xiàn)高校戰(zhàn)略目標(biāo)的有效手段。以下主要從KRPI建立要遵循的原則以及確定KRPI的程序兩方面出發(fā)對構(gòu)建高校教師科研績效評價指標(biāo)進(jìn)行探討。
一方面，高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)建立應(yīng)遵循SMART原則。在SMART原則中，S代表Specific，指“具體的”；M代表的是Measurable，指“可測量的”；A代表的是Attainable，指“可實(shí)現(xiàn)的”；R代表的是Realistic，指“現(xiàn)實(shí)的”；T代表的是Time bound，指“有時間限制的”[7]。所謂“具體的”，即高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)要適當(dāng)細(xì)化，而不應(yīng)是模糊的。績效科研評價指標(biāo)體系要符合高校教師特定的科研目標(biāo)，對科研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)發(fā)揮重要作用。“可測量的”，是指關(guān)鍵科研績效指標(biāo)要體現(xiàn)數(shù)量化的特性且準(zhǔn)確可靠，并且確保信息或是數(shù)據(jù)能夠觸手可及。“可實(shí)現(xiàn)的”，即高校教師關(guān)鍵科研績效目標(biāo)的設(shè)立要切合實(shí)際，不要過低或過高，要使高校教師在經(jīng)過努力的條件下可以達(dá)到。“現(xiàn)實(shí)的”，即高校教師關(guān)鍵科研績效目標(biāo)是真實(shí)存在的，絕非假設(shè)的，能夠觀察和證明獲得。“有時間限制的”，意味著高校教師科研績效評價的關(guān)鍵科研績效指標(biāo)要有時間的限制，也就是說，要對完成這些科研績效指標(biāo)設(shè)置時間結(jié)點(diǎn)。
另一方面，高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)建立的“四步驟”流程。
第一，關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的選擇。關(guān)鍵科研績效指標(biāo)選擇過程中，需要立足高校，密切結(jié)合高校的發(fā)展目標(biāo)和高校教師的專業(yè)發(fā)展需求。具體而言，本研究的高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)主要從科研投入指標(biāo)、科研產(chǎn)出指標(biāo)、科研效益指標(biāo)三個方面進(jìn)行選擇。在高校教師的關(guān)鍵科研績效指標(biāo)中，科研投入指標(biāo)是科研產(chǎn)出與科研效益的基本保證，主要包括獲得資助科研項(xiàng)目的層級、資助的科研經(jīng)費(fèi)等，是高校教師從事科學(xué)研究的支撐系統(tǒng)。科研產(chǎn)出指標(biāo)是非常重要的關(guān)鍵科研績效指標(biāo)，指高校教師從事科研活動獲得的創(chuàng)新性的成果，包括論文、出版著作、獎勵及專利等。科研效益指標(biāo)是建立關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的基礎(chǔ)，側(cè)重評價高校教師科研結(jié)果取得的經(jīng)濟(jì)效益和社會效益。
第二，關(guān)鍵科研績效指標(biāo)類型的細(xì)化。高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的選擇能夠客觀、全面的反映教師的科研工作。在關(guān)鍵科研績效指標(biāo)選擇后，還需要運(yùn)用由粗到細(xì)的方式，將各項(xiàng)關(guān)鍵科研績效指標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化，確定衡量各項(xiàng)關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的具體方面，操作要體現(xiàn)規(guī)范性。本研究主要從以下幾個方面對高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)進(jìn)行了細(xì)化：一級KRPI包括科研投入指標(biāo)、科研產(chǎn)出指標(biāo)和科研效益指標(biāo)。二級KRPI主要包括以下幾個方面：科研投入指標(biāo)分為各級科研項(xiàng)目和科研經(jīng)費(fèi)的投入量；科研產(chǎn)出指標(biāo)包括學(xué)術(shù)論文、出版著作、科技獲獎與專利；科研效益指標(biāo)主要包括高校教師科研成果所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益與社會效益。三級KRPI又可以將二級KRPI繼續(xù)細(xì)化，具體為科研項(xiàng)目包括國家級科研項(xiàng)目、省部級科研項(xiàng)目、校級科研項(xiàng)目與橫向科研項(xiàng)目等；科研經(jīng)費(fèi)包括國家級科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、部級科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、省級科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、廳級科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、校級科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)以及橫向科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)等；出版著作包括專著、編著、全國規(guī)劃教材以及普通教材等；社會效益包括科研成果被國家采納、科研成果被省和部采納、科研成果被地級市和廳局采納以及被其他部門采納等。由于每所高校的戰(zhàn)略目標(biāo)不同，為此，各高校要密切結(jié)合本校的實(shí)際情況，以KRPI為依據(jù)，逐層分解學(xué)校的戰(zhàn)略目標(biāo)，確定高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)。
第三，關(guān)鍵科研績效指標(biāo)權(quán)重的確立。KRPI權(quán)重是指關(guān)鍵科研績效指標(biāo)在整體評價中的相對重要程度。確定權(quán)重的方法有很多，比較常見的有AHP層次分析法、專家加權(quán)法、兩兩比較法、德爾斐咨詢法、主因素分析法等[8]，運(yùn)用科學(xué)的方法合理確定后，對各項(xiàng)指標(biāo)加權(quán)賦予一定的數(shù)值。KRPI權(quán)重的確立過程是對各項(xiàng)關(guān)鍵科研績效指標(biāo)重要程度的排序，直接決定著高校教師科研績效評價的科學(xué)性，為此建立客觀、合理的KRPI權(quán)重具有重要意義。在確定KRPI權(quán)重后，綜合高校每位教師的評價信息，設(shè)定科研績效評價的標(biāo)準(zhǔn)。不僅要遵循促進(jìn)高校科技創(chuàng)新和科研項(xiàng)目發(fā)展的原則，而且要顧全不同學(xué)科、專業(yè)教師的科研產(chǎn)出和社會效益，設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)不能太高也不能太低，要以高校多數(shù)教師都能達(dá)到的科研水平為準(zhǔn)。在分析各項(xiàng)評價指標(biāo)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，廣泛聽取相關(guān)學(xué)者、管理人員和教師的建議，以確定最佳評價標(biāo)準(zhǔn)。
第四，關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的審核。為了考察KRPI是否科學(xué)、全面，是否能夠客觀、公正地評價高校教師的科研績效，要對關(guān)鍵科研績效指標(biāo)進(jìn)行審核。基于此，高校需要建立校級關(guān)鍵科研績效指標(biāo)審核小組，審核小組的職責(zé)是從學(xué)校實(shí)際情況出發(fā)，對高校教師科研績效評價的結(jié)果進(jìn)行分析，綜合考核關(guān)鍵科研績效指標(biāo)觀察和證明的操作性，科研績效指標(biāo)對于被評教師的大多數(shù)科研工作的代表性等問題，對于不合理的高校教師科研績效評價指標(biāo)，及時改進(jìn)，從而避免高校教師科研績效評價流于形式，不斷完善關(guān)鍵科研績效指標(biāo)。
以上四個步驟，構(gòu)成了高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)完整的流程。KRPI作為關(guān)鍵科研績效指標(biāo)的建立對于高校教師科研績效評價的客觀性具有重要意義，將有助于績效評價方法的具體操作與執(zhí)行。
（二）高校教師科研績效日常管理工具的設(shè)計(jì)
在高校教師科研績效評價過程中，制定科研績效評價計(jì)劃、確立關(guān)鍵科研績效指標(biāo)體系是關(guān)鍵，其合理性與否直接決定教師科研績效評價的成敗。然而，為了提高高校教師科研績效管理效能，需要開發(fā)和設(shè)計(jì)一整套日常管理工具。筆者認(rèn)為，需要從如下五個方面去設(shè)計(jì)高校教師科研績效日常管理工具。
《教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)管理卡》的設(shè)計(jì)。全面的教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)管理卡一般由四個部分構(gòu)成：第一部分是高校教師的基本信息，如教師姓名、所在學(xué)院、職位名稱、制定日期等。第二部分是教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)管理卡的主體部分，即教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)。在這一部分可以分成三個方面，分別從科研投入指標(biāo)、科研產(chǎn)出指標(biāo)與科研效益指標(biāo)三個層次評價教師科研績效，能夠使教師的科研績效得到綜合全面的衡量。第三部分是科研績效指標(biāo)確認(rèn)簽字欄，一般由教師和所在學(xué)院科研負(fù)責(zé)人簽字。第四部分是科研績效評價結(jié)果確認(rèn)簽字欄。科研績效評價結(jié)束后，教師和所在學(xué)院相關(guān)負(fù)責(zé)人要在這部分簽字確認(rèn)績效評價結(jié)果。
《教師科研業(yè)績檔案記錄卡》的設(shè)計(jì)。所謂教師科研業(yè)績檔案記錄卡實(shí)際就是有關(guān)教師科研實(shí)際信息的收集，是對主要科研活動和成就的摘要，是對個人簡歷的有益補(bǔ)充。[9]通常，高校教師科研業(yè)績檔案記錄卡包括以下內(nèi)容：教師的姓名、學(xué)歷、工作履歷、職務(wù)、職稱等基本信息情況；教師發(fā)表的學(xué)術(shù)論文及論文被轉(zhuǎn)引次數(shù)和收錄情況、科研項(xiàng)目、著作、編寫的教材、創(chuàng)造發(fā)明、專利、及科研獲獎等情況。教師科研業(yè)績檔案記錄卡的特點(diǎn)是突出教師的科研業(yè)績、科研貢獻(xiàn)和社會影響。教師科研業(yè)績檔案記錄卡的信息可以向所有教師公開，教師個人和高校對檔案記錄卡上的信息都有使用權(quán)，是對高校現(xiàn)有科研檔案的補(bǔ)充，能夠更便捷的查找準(zhǔn)確、全面的信息。教師科研業(yè)績檔案記錄卡也可以借助數(shù)字化手段進(jìn)行存儲，構(gòu)建大規(guī)模的教師科研業(yè)績檔案記錄信息系統(tǒng)，為教師績效評價提供原始依據(jù)。
《教師科研績效反饋卡》的設(shè)計(jì)。績效評價是我國高校對教師進(jìn)行管理的重要環(huán)節(jié)，但多數(shù)高校卻沒有重視對教師績效評價結(jié)果的合理反饋。對教師進(jìn)行科研績效評價不只是簡單地檢查教師科研工作情況，更重要的是在確定教師的科研績效評價結(jié)果后，客觀的分析評價結(jié)果。高校需要設(shè)計(jì)相應(yīng)的《教師科研績效反饋卡》，將教師的科研績效結(jié)果反饋給每位教師。在反饋卡中，要尊重教師的科研成果，突出表現(xiàn)其科研成就，并針對不足之處，提出改進(jìn)的原因和建議，讓每個教師既全面了解自己的科研績效，揚(yáng)長避短，又保證教師具有自我完善的持續(xù)動力，進(jìn)而起到自我激勵的作用。[10]高校同時要鼓勵教師針對反饋的科研績效評價結(jié)果，在反饋卡上提出問題和意見。這些意見又通過反饋卡反饋給評價者，為教師科研績效評價指標(biāo)和方法的改進(jìn)提供依據(jù)。
《教師科研績效改進(jìn)計(jì)劃》的設(shè)計(jì)。在《教師科研績效反饋卡》反饋信息的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)高校教師科研績效計(jì)劃制定上存在的不足，從而在科研績效改進(jìn)環(huán)節(jié)有針對性的對教師科研績效評價內(nèi)容進(jìn)行完善。具體來說，為確保教師科研績效改進(jìn)計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)，通過《教師科研績效改進(jìn)計(jì)劃》改進(jìn)的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)校教師與管理者都認(rèn)同的內(nèi)容；另一方面，教師科研績效改進(jìn)計(jì)劃要從重點(diǎn)方面進(jìn)行改進(jìn)，考慮成本收益；此外，《教師科研績效改進(jìn)計(jì)劃》要有截止日期，設(shè)定期限，體現(xiàn)時間觀念。通過對教師科研績效的不斷改進(jìn)，使高校教師科研績效評價工作不斷規(guī)范化與科學(xué)化。
《教師科研績效申訴表》的設(shè)計(jì)。教師科研績效評價過程中，教師按照學(xué)校科研績效評價計(jì)劃的規(guī)定，上交科研業(yè)績相關(guān)材料，然后，由評價小組存檔。年末，經(jīng)所在工作部門依據(jù)教師的科研績效進(jìn)行評價，學(xué)校科研績效評價小組綜合教師自評、互評和領(lǐng)導(dǎo)評價結(jié)果后作出綜合評價，評價結(jié)果分為優(yōu)秀、良好、合格與不合格。評價小組將評價結(jié)果告知被評價教師，經(jīng)本人確認(rèn)。教師如對科研績效評價結(jié)果有不同意見，可通過填寫《教師科研績效申訴表》向?qū)W校評價小組及主管部門提出申訴。《教師科研績效申訴表》的設(shè)計(jì)包括三部分：第一部分是申訴人個人信息、申訴時間、申訴內(nèi)容和申訴依據(jù)；第二部分是主管部門調(diào)查情況及其處理措施；第三部分是申訴人、學(xué)院負(fù)責(zé)人和主管部門簽字。《教師科研績效申訴表》的設(shè)計(jì)力求做到尊重每位教師的學(xué)術(shù)權(quán)利，應(yīng)有助于營造和諧的科研環(huán)境，避免因不公正的評價結(jié)果帶來的負(fù)面影響。
以上通過對高校教師科研績效日常管理工具的設(shè)計(jì)，能夠有效改進(jìn)高校教師關(guān)鍵科研績效指標(biāo)，減少因評價指標(biāo)體系設(shè)計(jì)不合理或不符合實(shí)際情況而產(chǎn)生的評價偏差。高校教師科研績效日常管理工具的設(shè)計(jì)也要綜合衡量被評價教師的學(xué)術(shù)經(jīng)歷和專業(yè)背景，不能一概而論，才能充分發(fā)揮高校教師科研績效日常管理工具的作用，從而不斷完善高校教師科研績效評價辦法體系。
四、為政府和高校改善科研管理提供政策建議及管理對策高校教師隊(duì)伍是我國科學(xué)研究的主力軍，對其做好培養(yǎng)、使用及評價等管理工作，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)國家賦予高等教育責(zé)任的重要方面。高校教師科研管理工作的重點(diǎn)是進(jìn)行高校教師科研績效評價，能夠有效地提高教師隊(duì)伍的科研水平。但目前我國政府和高校對教師科研績效評價工作的重視程度還不夠，造成科研資源配置不合理。為此，筆者從以下兩個方面出發(fā)，為完善我國政府和高校科研管理提出建議。
一方面，政府應(yīng)不斷完善高校教師科研績效評價的法律法規(guī)。教育部和科技部聯(lián)合制定了《關(guān)于充分發(fā)揮高等學(xué)校科技創(chuàng)新作用的若干意見》，指出要根據(jù)不同科研性質(zhì)，不同研究領(lǐng)域來制定高校教師科學(xué)合理的科研評價指標(biāo)體系，簡化科研評價環(huán)節(jié)，適當(dāng)延長評價周期，使評價工作與高校教師科研工作的規(guī)律和特點(diǎn)相適應(yīng)，但對如何完善高校教師科研績效評價方法的相關(guān)規(guī)定還不全面。為深入落實(shí)科教興國和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，筆者認(rèn)為我國政府必須完善當(dāng)前的法律、法規(guī)以提高我國高等學(xué)校科研管理的有效性。要高度重視高校科研績效評價監(jiān)督體系的政策完善，對于重大項(xiàng)目進(jìn)行全程評估，鼓勵具有創(chuàng)新型的研究項(xiàng)目，國家有關(guān)高校教師科研績效評價的規(guī)定中也要倡導(dǎo)科學(xué)道德和科研誠信，克服浮躁心態(tài)，避免急功近利的思想。[11]
另一方面，高校應(yīng)加強(qiáng)科研管理制度建設(shè)，完善科研管理辦法。當(dāng)前，我國高校教師科研績效評價工作正處于發(fā)展的初級階段。這不僅表現(xiàn)為國家對于高校科研績效評價的法律法規(guī)仍有待完善，而且表現(xiàn)為高校的科研管理制度和具體方法的不規(guī)范，尚未形成良好的科研管理氛圍，降低了高校教師科研積極性。為此，高校需要依據(jù)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略，采取如下措施。
首先，加強(qiáng)高校科研管理制度建設(shè)。做好高校科研管理，有助于高校戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)高校全方面發(fā)展，從而為教師隊(duì)伍從事科學(xué)研究提供更好的環(huán)境。一方面，高校科研管理制度需要逐漸淡化制約和管理的觀念，而強(qiáng)化提供服務(wù)的職能。高校科研管理制度要在遵守國家有關(guān)科研管理法律法規(guī)的基礎(chǔ)上，最大程度地幫助高校教師解決科學(xué)研究中出現(xiàn)的難題，為教師排憂解難。另一方面，高校在建立科研績效管理制度過程中，要確保制度在一定時間內(nèi)的穩(wěn)定性，調(diào)整或修改科研管理制度時，要銜接國家相關(guān)政策。同時由于個體差異性特點(diǎn)，不同高校教師對物質(zhì)、聲譽(yù)等需求各不相同，為此，高校要結(jié)合科研績效評價，針對教師的具體情況，建立相應(yīng)的激勵機(jī)制，充分發(fā)揮導(dǎo)向作用，調(diào)動教師科研的積極性。
其次，完善高校科研管理具體辦法。高校對教師進(jìn)行科研績效評價是為了最大程度的體現(xiàn)教師的科研價值與貢獻(xiàn)，從而激勵教師努力工作，不斷發(fā)展。為此，高校在科研管理具體方法中可以把科研績效評價體系與績效薪酬和獎酬設(shè)計(jì)有機(jī)結(jié)合起來，將高校教師科研績效評價結(jié)果與薪酬掛鉤，實(shí)現(xiàn)按勞分配和多勞多得，能夠更有效地激勵教師，增強(qiáng)教師的科研意識。同時，高校還要注意科研績效評價指標(biāo)的局限性，及時糾正評價結(jié)果與實(shí)際績效存在的偏差。為此，高校要綜合運(yùn)用定量與定性的科研績效評價方法對教師科研成果進(jìn)行客觀的衡量，以期為教師營造公平良好的科研氛圍。
綜上所述，高校教師作為科學(xué)研究與科技創(chuàng)新的主體，其科學(xué)研究質(zhì)量不僅影響著整個高校的發(fā)展，而且決定了國家的綜合實(shí)力，因此，高校教師的科研質(zhì)量尤其重要。合理的高校教師科研績效評價方法體系不僅是提高高校教師科研績效的有效手段，而且也是保證教師科學(xué)研究質(zhì)量的前提條件。但是現(xiàn)有的高校教師科研績效評價方法落后，指標(biāo)體系單一，難以對高校教師起到激勵作用。為此，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的高校教師科研績效評價方法和指標(biāo)體系是解決問題的關(guān)鍵。這不僅要求高校建立符合本校戰(zhàn)略目標(biāo)的評價方法與指標(biāo)并對不同學(xué)科高校教師科研成果進(jìn)行分類評價，同時，也要與高等教育國際化、全球化背景相適應(yīng)，鼓勵高校外籍教師投身于科學(xué)研究，加強(qiáng)國際科研合作，采取行之有效的評價方法和指標(biāo)體系對外籍教師進(jìn)行科研績效評價，激發(fā)全校教師的科研熱情，從而提高我國高等教育的比較優(yōu)勢，為經(jīng)濟(jì)建設(shè)與文化繁榮貢獻(xiàn)更多力量。
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篇3
（1）每一節(jié)課的評價應(yīng)該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環(huán)節(jié)：一是課前自評。課前自評是在認(rèn)真充分備課后，對所備課的設(shè)計(jì)與構(gòu)思進(jìn)行研究分析，看看所設(shè)計(jì)課的內(nèi)容與教法、學(xué)法是否能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教法與學(xué)法是否適合于教學(xué)內(nèi)容，所要達(dá)成的目標(biāo)是否適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學(xué)過程中，對一堂課的一個部分和片段進(jìn)行研究分析，看看是否達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，還有哪些地方需要改進(jìn)，學(xué)生是否能積極主動地參與到學(xué)習(xí)活動中來。需要改進(jìn)的盡可能在教學(xué)過程中作出改進(jìn)，存在的問題能彌補(bǔ)的也盡可能及時彌補(bǔ)。三是課后自評。課后自評是在一堂課結(jié)束后，對這堂課的每個環(huán)節(jié)進(jìn)行全面細(xì)致地分析研究，總結(jié)上課情況，看看是否達(dá)到預(yù)期的效果，針對在課堂上出現(xiàn)的問題分析出現(xiàn)問題的原因，找出解決問題的辦法。
（2）學(xué)期階段評價主要是針對課堂教學(xué)一學(xué)期來的情況進(jìn)行評價：教學(xué)內(nèi)容是否完成、本學(xué)期應(yīng)該掌握的學(xué)科知識學(xué)生是否牢固掌握、學(xué)生的學(xué)科能力和學(xué)科興趣是否有所提高、自己的教學(xué)行為方式是否有效，都應(yīng)一一自我評價或在學(xué)生的協(xié)助下進(jìn)行自我評價。
（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學(xué)中進(jìn)行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業(yè)化發(fā)展，必須要進(jìn)行教學(xué)科研和教學(xué)改革。每一個學(xué)期或每一個學(xué)年都要對自己的教學(xué)科研和教學(xué)改革情況進(jìn)行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進(jìn)一步思考，以便將教學(xué)科研健康地進(jìn)行下去。
篇4
1 高職院校高職教師績效評價現(xiàn)狀
我們國家對高職教師的績效考核起步相對較晚，不管在理論研究還是實(shí)踐方面都存在很多的不足，多數(shù)是沿用本科院校的標(biāo)準(zhǔn)，以探索和借鑒相關(guān)經(jīng)驗(yàn)為向?qū)В瑳]有具體、合理的理論指導(dǎo)作為支撐。目前國內(nèi)大多數(shù)高職教師績效考核的方法，主要是以學(xué)生評教為主線，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法將考核指標(biāo)簡單量化，最后用簡單的數(shù)值計(jì)算對數(shù)據(jù)進(jìn)行整合求得評教結(jié)果，以此作為高職教師績效考核的主要依據(jù)。這種考核辦法的人為主觀性比較大，存在以下不足。
（1）人工統(tǒng)計(jì)，工作量大、效率低下。
（2）單一考慮學(xué)生的評價因素，缺乏對高職教師綜合素質(zhì)的定性考核。
（3）使用同樣的評價指標(biāo)進(jìn)行評價，沒有考慮教師的崗位、工作的差異和特點(diǎn)。
2 績效評價方法選擇
一名高職教師是否優(yōu)秀本身就是一個模糊的概念，涉及到很多定性化的指標(biāo)，它沒有非常明確的界限，也不存在絕對的肯定與否定，通常用帶有一定模糊性的評價指標(biāo)來判定高職教師優(yōu)秀與否，但是，評價指標(biāo)具備一定的模糊性，評價過程中不能單純地用優(yōu)秀和不優(yōu)秀來區(qū)分，因此很難直接用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法確定相應(yīng)的評價結(jié)果。因此，在績效評價過程中采用模糊綜合評價方法，將非量化的指標(biāo)利用模糊數(shù)學(xué)的原理轉(zhuǎn)換為量化指標(biāo)然后再加以衡量，從而能夠較為全面、科學(xué)、合理的對高職教師做出綜合評價，準(zhǔn)確的反映出高職教師的工作狀況。
3 績效評價模型建立
用模糊變換的綜合評價法對高職教師績效進(jìn)行評定，具體過程是：將評價目標(biāo)看成是由多種評價指標(biāo)組成的模糊集合（稱為因素集U），再設(shè)定這些因素所能選取的評審等級，組成評語的模糊集合（稱為評判集E），分別求出各單一因素對各個評價等級的歸屬程度（稱為模糊矩陣），然后根據(jù)各個因素在評價目標(biāo)中的權(quán)重分配，通過計(jì)算求出評價結(jié)果的量化值。
3.1 評價指標(biāo)的設(shè)定
目前，我國高職教師績效評價指標(biāo)內(nèi)容基本涉及教學(xué)、科研、社會服務(wù)三個方面。評價指標(biāo)體系的組成往往是建立在以上這三個方面中所涉及到的數(shù)個、甚至數(shù)十個評價指標(biāo)之上。本文通過調(diào)研高職院校教學(xué)管理部門的經(jīng)驗(yàn)和與專業(yè)高職教師開會研討，確定評價指標(biāo)集U，U=（U1，U2，…，Un）。構(gòu)建了高職教師績效評價指標(biāo)，如表l所示。
評價指標(biāo)和權(quán)重在不同的學(xué)校可根據(jù)學(xué)校的具體情況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。
3.2 評價評語集的設(shè)定
確定評價集E，采用等級方式E=（優(yōu)秀，良好，中等，及格，不及格）。
3.3 評價指標(biāo)權(quán)重的設(shè)定
權(quán)重，是指各評價指標(biāo)在評價體系中的重要性，即占的比重。考慮到操作簡便、實(shí)用，本文采用了德爾菲法來確定本評價系統(tǒng)中各指標(biāo)的權(quán)重。其核心思想是根據(jù)專家的經(jīng)驗(yàn)判斷，由專家直接對各個指標(biāo)賦予相應(yīng)的權(quán)重值。本文通過組織高職教師代表和負(fù)責(zé)高職教師管理工作的領(lǐng)導(dǎo)對各指標(biāo)在高職教師績效評定過程中的影響程度進(jìn)行調(diào)查和討論，經(jīng)過廣泛征求意見，得到如表l中所示的權(quán)重。對應(yīng)的權(quán)重集為w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。
3.4 實(shí)例分析
假設(shè)評價小組由10名學(xué)生、5名督導(dǎo)、5名同事分別對該教師A的教學(xué)這一評價指標(biāo)進(jìn)行打分，最終評價結(jié)果如表2所示。同理，可計(jì)算出科研水平、社會服務(wù)的評價結(jié)果B2、B3利用加權(quán)平均模型運(yùn)算M（?+），得到綜合評價結(jié)果如下：
由以上分析，按最大隸屬度原則得到教師A的績效評定等級為良好。
若評價過程中出現(xiàn)相同等級，為了便于比較，我們給定一個評價等級V=（90，80，70，60，50），通過計(jì)算使評價結(jié)果成為一個具體的量值。
4 高職教師績效評價工作的對策和建議
我國的高職教師績效評價制度在探索與完善過程中還而臨很多的挑戰(zhàn)和問題，高職教師績效評價活動應(yīng)在正確的評價理念和原則指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)，運(yùn)用科學(xué)的方法對其工作數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行價值判斷，通過評價過程與結(jié)果反饋，促進(jìn)高職教師的工作產(chǎn)生更大的價值。
4.1 優(yōu)化高職教師評價指標(biāo)體系
篇5
一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里，能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時候，科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的，教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的，那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的，仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因?yàn)榭蒲袘T常使用的是邏輯思維，運(yùn)用的工具是抽象術(shù)語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動使用的是口頭語言，且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導(dǎo)地位，于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況。可見，科研與教學(xué)有時候是有沖突的。
教學(xué)上，教師應(yīng)該是居于客體的地位，而非主體的地位，因?yàn)榻虒W(xué)是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據(jù)情境條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動中。
三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調(diào)動學(xué)生的參與熱情，學(xué)生往往認(rèn)為這些課程是最好的。必須承認(rèn)，這部分教師善于形象思維、善于語言表達(dá)，這是他們的優(yōu)勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達(dá)不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學(xué)生理解知識的方式進(jìn)行教學(xué)，比較適合學(xué)生的口味，所以很受學(xué)生的歡迎。
那么，受學(xué)生歡迎是否是評價教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展？因?yàn)檫@兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說，對教學(xué)水平進(jìn)行高低評價是很難的，我們不能運(yùn)用一些簡單化的方式來進(jìn)行評價，必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。
二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價方法的局限性
從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價方法看，其局限性是相當(dāng)明顯的，其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價標(biāo)準(zhǔn)，確定分值，學(xué)生根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。
從學(xué)生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分?jǐn)?shù)，教師只要平時注意和學(xué)生接近即可達(dá)到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教學(xué)水平評價的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認(rèn)真，82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分，評價結(jié)果基本真實(shí)可靠；二年級學(xué)生態(tài)度次之，仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分；三年級學(xué)生中，認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%，有30%的學(xué)生是胡亂打分，40%學(xué)生持無所謂態(tài)度；四年級學(xué)生打分最不認(rèn)真，認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%，50%的學(xué)生是胡亂打分，余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認(rèn)真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。
篇6
一、對教師教育結(jié)果評價的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)
考試制度在中國的歷史發(fā)展進(jìn)程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發(fā)展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結(jié)而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的。現(xiàn)代考試制度仍然把普通全日制學(xué)校學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評價教師教育結(jié)果的唯一評價標(biāo)準(zhǔn)。并把教育測驗(yàn)作為評價教育質(zhì)量的唯一客觀方式。傳統(tǒng)的教育測驗(yàn)相對于當(dāng)時的社會發(fā)展基本狀況有著理論與實(shí)踐兩方面的長足進(jìn)步。
1.目前教育評價方式的理論假設(shè)。在科舉制度產(chǎn)生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應(yīng)管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細(xì)密，人類社會生活的復(fù)雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發(fā)展的要求。“還會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務(wù)。出于這樣的原因，人們采用了測驗(yàn)這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當(dāng)于制定了一個對于所有人來說機(jī)會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學(xué)識根據(jù)其作品做出相對客觀的評價，而非進(jìn)對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統(tǒng)化的方向發(fā)展，使社會培養(yǎng)人才的方式和效率得到改良。
2.教育測驗(yàn)，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗(yàn)在實(shí)踐操作中也具有規(guī)則執(zhí)行和過程監(jiān)控方面較為簡便的優(yōu)勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費(fèi)時費(fèi)力，其結(jié)果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們?nèi)粘Ｉ畹囊话憬?jīng)驗(yàn)。從這個一般經(jīng)驗(yàn)出發(fā)推論，讓公眾推選出大多數(shù)人都認(rèn)可的優(yōu)秀的人才一般只具有理論上的可能性。因?yàn)楣姷目陀^性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經(jīng)驗(yàn)同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經(jīng)驗(yàn)還可以進(jìn)一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因?yàn)榭陀^性并不會產(chǎn)生于從個體私利出發(fā)的不同意見的爭論，而更有可能產(chǎn)生于少數(shù)個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優(yōu)秀人才所具有的品質(zhì)，并把此作為選拔人才的一般標(biāo)準(zhǔn)。然后，人們可以從這些一般標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，據(jù)此制定教育測驗(yàn)所應(yīng)包含的基本結(jié)構(gòu)。
二、傳統(tǒng)教育測驗(yàn)評價標(biāo)準(zhǔn)的局限性
1.測驗(yàn)結(jié)果的偶然性。傳統(tǒng)的教育測驗(yàn)往往把一次考試的分?jǐn)?shù)作為教師某一階段教學(xué)結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結(jié)果的準(zhǔn)確性總是會遭到種種質(zhì)疑，除非這次考試試題的設(shè)計(jì)具有理論上的完美；接受考試的學(xué)生處于相同的外部環(huán)境；并且都充分的展現(xiàn)出了真實(shí)的學(xué)習(xí)水平；對考試結(jié)果進(jìn)行評判的教師也具有理論上的嚴(yán)謹(jǐn)；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學(xué)階段，每次測驗(yàn)的內(nèi)容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學(xué)大綱規(guī)定了每一學(xué)習(xí)階段應(yīng)掌握的內(nèi)容，并描述了對這些內(nèi)容應(yīng)考察的難易程度，如果試題的設(shè)計(jì)者沒有對每一次考試做出整體規(guī)劃的意識，就不能保證多次考試結(jié)果的一致性。
2.對測驗(yàn)結(jié)果解釋的隨意性。當(dāng)前，各種教育測驗(yàn)的結(jié)果仍然是原始分?jǐn)?shù)。如上所述，每一次考試的原始分?jǐn)?shù)具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗(yàn)結(jié)果時，往往把量的差異當(dāng)做是質(zhì)的差異，并以此作為獎懲的依據(jù)。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實(shí)質(zhì)性意義。傳統(tǒng)的排列順序的比較方法無法把量的差異與質(zhì)的差異區(qū)分開來。相對而言，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統(tǒng)計(jì)工具對考試分?jǐn)?shù)做系統(tǒng)地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分?jǐn)?shù)差異作為評價教師某一階段教學(xué)結(jié)果評價的標(biāo)準(zhǔn)，這一做法貌似公平，實(shí)則由于評判標(biāo)準(zhǔn)的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗(yàn)的結(jié)果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實(shí)踐層面的不斷深入，測驗(yàn)的內(nèi)容和形式和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系越來越緊密。但由于絕大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師對課程改革目標(biāo)理解的程度不夠深刻，在設(shè)計(jì)測驗(yàn)時不能把新的課程目標(biāo)體現(xiàn)具體的考核內(nèi)容之中，測驗(yàn)結(jié)果也因此仍然是傳統(tǒng)意義上的對基本知識和理論的復(fù)述和基本運(yùn)用。對學(xué)生的能力提高和情感、態(tài)度與價值觀的獲得與發(fā)展的評價并沒有體現(xiàn)在測驗(yàn)內(nèi)容和形式之中。課程改革目標(biāo)體現(xiàn)了教育政策制定者針對具體的社會發(fā)展對教育實(shí)踐的基本要求。如果當(dāng)前的教育測驗(yàn)不能與這個課程目標(biāo)有效結(jié)合，那對測驗(yàn)的結(jié)果的解釋就會被夸大。
3.測驗(yàn)內(nèi)容取樣的代表性。因此，在設(shè)計(jì)測驗(yàn)內(nèi)容與形式時，就必須從新的課程教育目標(biāo)出發(fā)，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應(yīng)在設(shè)計(jì)測驗(yàn)結(jié)構(gòu)時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標(biāo)的試題的比例。應(yīng)具有把能力與情感、態(tài)度價值觀作為考核內(nèi)容的意識，然后再根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容制定測驗(yàn)的基本框架。其次，結(jié)合社會對學(xué)生在未來生活中要求，編制試題的具體內(nèi)容。譬如初中階段的數(shù)學(xué)教育重在培養(yǎng)符號轉(zhuǎn)換與運(yùn)算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹徤鞯膽B(tài)度。那么，在設(shè)計(jì)測驗(yàn)時，就可以體現(xiàn)在試題的具體內(nèi)容之中。最后，試題的形式要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經(jīng)驗(yàn)的知識與理論，才能被學(xué)生有效內(nèi)化為能力、態(tài)度與價值觀。
三、建立結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)的理論必要性和實(shí)際可能性
1.教育大綱體現(xiàn)社會對人發(fā)展的要求。根據(jù)社會發(fā)展的具體現(xiàn)狀，國家調(diào)整了教育工作的目標(biāo)，教育管理部門組織教育領(lǐng)域的理論工作者們根據(jù)國家教育改革的政策性文件所規(guī)定的目標(biāo)編制了各教育階段的新的教學(xué)大綱。這一教學(xué)大綱實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)性的每一階段、每一學(xué)科課程的較為細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)。它體現(xiàn)的是國家為使每一個未來的公民能夠適應(yīng)并促進(jìn)社會發(fā)展，在特定的成長階段應(yīng)該達(dá)到的理想目標(biāo)。因此，教育質(zhì)量提高與否，應(yīng)把在教學(xué)活動中學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)的程度作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，對這個評價標(biāo)準(zhǔn)的不同理解，決定了對教師教育結(jié)果評價的不同形式和內(nèi)容。要客觀的理解這個目標(biāo)，如果不從社會發(fā)展的宏觀歷史層面和當(dāng)前社會生活具體層面出發(fā)，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結(jié)合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯(lián)系起來的系統(tǒng)考量，就不能把這個目標(biāo)體系落實(shí)到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩(wěn)定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統(tǒng)價值觀念的沖突與融合正在進(jìn)行之中。因此，積極情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)就成了現(xiàn)在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務(wù)。其次，中國正處于社會生產(chǎn)由勞動密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時期，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新是國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是當(dāng)前教育工作的核心任務(wù)。現(xiàn)在所需要的，是建立一個結(jié)合社會發(fā)展要求的評價系統(tǒng)。
2.教育評價與教育大綱結(jié)合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現(xiàn)實(shí)的可能性。在現(xiàn)實(shí)與預(yù)期目標(biāo)之間總要付出一定的努力。預(yù)期目標(biāo)越是遠(yuǎn)大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進(jìn)行的，因此，各級、各類教育機(jī)構(gòu)管理部門觀念的更新是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育評價方式的關(guān)鍵因素，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這一轉(zhuǎn)變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環(huán)境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產(chǎn)生的刺激不足以引起質(zhì)的變化，其所誘發(fā)的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續(xù)的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強(qiáng)于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標(biāo)的緊密結(jié)合是實(shí)現(xiàn)新評價方式的基礎(chǔ)。評價方式的改變只是促進(jìn)教育質(zhì)量提高的外部因素，它能夠起到引導(dǎo)教育工作一線的教師教學(xué)目的與方法的改變。不過教師勞動的結(jié)果如何，最終取決于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。譬如如何領(lǐng)會各種國家教育政策、教育方針?biāo)赶虻纳鐣F(xiàn)實(shí)需求；如何靈活的運(yùn)用所學(xué)的教育學(xué)與心理學(xué)知識與理論，把握學(xué)生在認(rèn)知、情緒、自我意識、態(tài)度與價值觀各領(lǐng)域發(fā)展的實(shí)際水平，靈活運(yùn)用教學(xué)方法與規(guī)律，有效促進(jìn)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性發(fā)展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學(xué)實(shí)踐工作中碰到的具有挑戰(zhàn)性的實(shí)際問題，提高自身業(yè)務(wù)水平，從而提高教育質(zhì)量。最后，應(yīng)明確教育評價的目的主要在于診斷學(xué)生 在某一學(xué)習(xí)階段各方面實(shí)際發(fā)展的具體情形，有助于教師與學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)問題，查漏補(bǔ)缺，長善救失，對教師勞動結(jié)果的衡量以及在此基礎(chǔ)上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。
參考文獻(xiàn)：
篇7
現(xiàn)在大部分高職院校對計(jì)算機(jī)專業(yè)教師的教學(xué)效果評價和其他專業(yè)的教師都是一樣的，采用學(xué)生評價、系部評價和院級評價相結(jié)合的評價方式。而計(jì)算機(jī)教育有它的特點(diǎn)，其知識更新的速度快，采用傳統(tǒng)的評價方式并不能夠激起計(jì)算機(jī)教師的學(xué)習(xí)積極性，很多計(jì)算機(jī)教師都不愿意去學(xué)習(xí)新的知識和技術(shù)，大家都想上計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課或者一些比較簡單的專業(yè)課，因?yàn)樵诂F(xiàn)有的評價機(jī)制下，上基礎(chǔ)課或簡單的專業(yè)課更容易，也更容易在評價的時候拿到高分，從而得到較高的課時費(fèi)，而上難度較大的課程反而在教學(xué)評價的時候拿到低分，獲得較低的課時費(fèi)，這就造成了對上難課教師的不公平。
2.高職計(jì)算機(jī)教師教學(xué)效果評價方法的改進(jìn)措施
2.1對計(jì)算機(jī)課程根據(jù)難易程度進(jìn)行打分
要想實(shí)行“以課程難度為基礎(chǔ)的課時費(fèi)激勵”評價方法，那第一步工作就是要對課程進(jìn)行難度打分。那怎么樣才能夠完成第一步工作呢？不是由哪個老師或領(lǐng)導(dǎo)就能夠制定的，必須成立一個評價團(tuán)隊(duì)，評價團(tuán)隊(duì)的成員必須要對計(jì)算機(jī)專業(yè)的課程非常了解，并且不能全部是本校的教師，要按照一定的比例從校外請計(jì)算機(jī)專業(yè)的教師參與課程的難度評價。評價時先將所有要開設(shè)的計(jì)算機(jī)課程進(jìn)行匯總，然后定一個基準(zhǔn)分，基準(zhǔn)分可以先選一門公認(rèn)最容易的課程來定，然后再由評價團(tuán)成員對每一門課程參照基準(zhǔn)分來打分，去掉一個最高分和一個最低分，求得平均分來作為該課程的難度分。
2.2根據(jù)計(jì)算機(jī)課程的難度分?jǐn)?shù)來定課時費(fèi)
在第1步工作完成之后，計(jì)算機(jī)專業(yè)的所有課程就有個難度分?jǐn)?shù)了，那么這個時候我們就可以根據(jù)課程的難度分?jǐn)?shù)來確定課時費(fèi)，難度分?jǐn)?shù)低的課程，其課時費(fèi)也就低，難度分?jǐn)?shù)高的課程，其課時費(fèi)也就高。在這個過程中，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)覺得難操作，那還可以根據(jù)課程難度分?jǐn)?shù)，將課程劃分為三個難度等級，分別為高、中、低。然后再對這三個等級的課程確定相應(yīng)的課時費(fèi)。當(dāng)然，對一些新開課程，如果難度比較大，如果沒有教師愿意上，還可以適當(dāng)?shù)脑黾诱n時費(fèi)，充分來調(diào)動教師的積極性。
2.3教師根據(jù)計(jì)算機(jī)課程難度和課時費(fèi)來選課
在完成了第2步工作之后，就可以讓教師根據(jù)課程的難度分?jǐn)?shù)和課時費(fèi)來選課，這個時候，如果教師想拿到更高的課時費(fèi)，就必須選難度分?jǐn)?shù)較高的課程，而對于那些不想學(xué)習(xí)新知識，只想輕松一點(diǎn)的教師，那就只能夠選擇難度分?jǐn)?shù)較低的課程。這樣既保證了公平公正，也讓課時費(fèi)低的教師沒有怨言，讓愿意付出的教師得到更多的回報(bào)。這一步在執(zhí)行的時候可以靈活運(yùn)用，如果在選課的過程中，大家還是喜歡選擇難度低的課程，說明課時費(fèi)沒有吸引力，那么可以拉開課時費(fèi)的差距，甚至可以讓難度最大的課程的課時費(fèi)是難度最低課程課時費(fèi)的2倍甚至3倍。如果選難度分?jǐn)?shù)較高的教師比較多，那么就可以縮小課時費(fèi)的差距。這樣就可以充分調(diào)動教師選課的積極性，促進(jìn)教學(xué)的良心循環(huán)。
篇8
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者簡介：于慧玲（1969-），女，黑龍江黑河人，黑河學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系副主任，副教授，主要研究方向：統(tǒng)計(jì)學(xué)；成榕（1981-），女，黑龍江黑河人，黑河學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系基礎(chǔ)理論教研室主任、講師，遼寧工程技術(shù)大學(xué)技術(shù)經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)畢業(yè)，主要研究方向：理論及應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)。
一、引言
傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價量化方法一般是發(fā)放調(diào)查表，讓評價者按各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行打分，然后等權(quán)重的加權(quán)求和得出總分，以分值的高低來衡量被測評教師的教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。這種作法有時有失公允。如果兩個被測教師分值相差不多，但也往往認(rèn)為分?jǐn)?shù)高者質(zhì)量好，這樣有可能人為夸大被測教師的差異，影響評價精度。
本文將運(yùn)用層次分析法確定各層指標(biāo)權(quán)重，考慮到課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)沒有明確的外延邊界，具有很大的“模糊性”，故用模糊綜合評價法來建立評價模型。
二、評價指標(biāo)體系
選取黑河學(xué)院各類教學(xué)中帶有普通性的評價指標(biāo)，共有3個一級指標(biāo)，10個二級指標(biāo)，為了以下述說方便，我們稱一級指標(biāo)為評價因素，二級指標(biāo)為評價因子，各項(xiàng)指標(biāo)及其代號如表1。
三、評價指標(biāo)的數(shù)值確定
若人為的主觀給出各項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)值，會影響數(shù)值的科學(xué)性，為了弱化主觀因素的影響，我們采用美國著名運(yùn)籌學(xué)家A.L.Saaty在70年代初提出的層次分析法來確定各層指標(biāo)的權(quán)重，該方法是以一個遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型求得每一個具體目標(biāo)的權(quán)重，進(jìn)而解決為目標(biāo)決策的非數(shù)學(xué)模型優(yōu)化方法，它幾乎不用高深的數(shù)學(xué)工具和復(fù)雜運(yùn)算，相對其它主觀附值法既科學(xué)又簡便。
本研究引入1―7比率標(biāo)度法表示任意兩指標(biāo)之間的相對重要程度。社會調(diào)查表明在一般情況下，至多需要7個標(biāo)度點(diǎn)來區(qū)分事物之間質(zhì)的差別或重要程度的不同。Saaty（1980）所進(jìn)行的各種標(biāo)度方法的合理性實(shí)驗(yàn)表明1―7標(biāo)度方法比較合理。根據(jù)層次分析法原理構(gòu)造判斷矩陣，判斷矩陣標(biāo)度及含義如表2所示，采用和積法近似求出各指標(biāo)的數(shù)值，并做一致性檢驗(yàn)，所求數(shù)值若不符合一致性要求就要適當(dāng)調(diào)整矩陣，直到滿足一致性要求為止。得出的一級指標(biāo)權(quán)值見表3，二級指標(biāo)權(quán)值見表4。
四、模糊綜合評價模型
模糊綜合評價方法的基本思路是：在確定評價因素、因子的評價等級數(shù)值和數(shù)值基礎(chǔ)上，運(yùn)用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構(gòu)造模糊評判矩陣，通過多層的復(fù)合運(yùn)算，最終確定評價對象所屬等級。
設(shè)有n個評價等級，m個一級評價指標(biāo)（因素），每一個一級指標(biāo)又包含了多個二級指標(biāo)（因子），并用等符號來表示，即
記一級評價因素的權(quán)重為 A=（A1，A2，……Am），則綜合評價結(jié)果為：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），則評價對象屬于k類。
實(shí)踐評價中，評價者往往由多類人員組成（如專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生）各類人員的評價結(jié)果的重要性不同，此時可以按上述方法求出各類評價人員的綜合評價結(jié)果，最后做加權(quán)平均得出總評價結(jié)論。
設(shè)有k類評價人員，他們的綜合評價結(jié)果分別為B1、B2、……，Bk，權(quán)值分別為T1、T2、……Tk，則總評價結(jié)論為 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、實(shí)證分析
設(shè)20個學(xué)生對黑河學(xué)院某教師進(jìn)行評價，將評價等級分為四等，分別對應(yīng)為優(yōu)秀、良好、一般、差，評價情況見表5，表5中的數(shù)字代表人數(shù)，如就以認(rèn)真?zhèn)涫谡n，組織好教學(xué)各環(huán)節(jié)這一因子而言，認(rèn)為一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是認(rèn)為該因子分別屬于這四個等級的；隸屬度為6/20，9/20，5/20，0/20。這樣，根據(jù)表5就可以得出各因子關(guān)于諸等級的隸屬度，進(jìn)而算出模糊關(guān)系矩陣，最終得到模糊綜合評價結(jié)果。下面給出本例的具體運(yùn)算步驟。
（1） 計(jì)算各因子的隸屬度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊關(guān)系矩陣，如
類似的可求出模糊關(guān)系矩陣R的其它分類，從而求得R
(3) 由（2）式求模糊綜合評價結(jié)果
(4) 判斷評價等級
評價結(jié)果中，第二個指標(biāo)值最大，故該教師的教學(xué)質(zhì)量屬第二類，即良好。
若評價者還有專家，領(lǐng)導(dǎo)，同行，可以重復(fù)上述運(yùn)算，附予主觀權(quán)重再進(jìn)行綜合評價，在此不再贅述。(見表5)
六、結(jié)論
本文引入了層次分析法討論課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的數(shù)值，并引入模糊綜合評價方法給出課堂教學(xué)質(zhì)量評價模型，這些方法具有可靠的理論基礎(chǔ)，因而用本文的方法得出的實(shí)證分析結(jié)果真實(shí)可靠。
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現(xiàn)階段，教師的評價語比較機(jī)械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進(jìn)行教學(xué)的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創(chuàng)造出相契合的情景，在對學(xué)生的回答進(jìn)行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學(xué)生無法找到與老師進(jìn)行互動的契機(jī)，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機(jī)械，并不恰當(dāng)。如果教師只是機(jī)械的進(jìn)行重復(fù)評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發(fā)揮。
（二）評價過程形式化問題較為嚴(yán)重
教師在進(jìn)行評價時，過于形式化，對于教學(xué)的過程產(chǎn)生了非常大的影響。很多時候，教師進(jìn)行評價的動機(jī)就是為了完成教學(xué)任務(wù)。根據(jù)已經(jīng)設(shè)定好的教學(xué)方法，在學(xué)生還沒有回答完之前，教師可能已經(jīng)評價完畢。雖然老師的處罰點(diǎn)通常都是為學(xué)生考慮，希望利用評價機(jī)制來調(diào)動學(xué)生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學(xué)進(jìn)程，而且在教學(xué)過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發(fā)揮出應(yīng)有的作用。
（三）評價形式過于單一
?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實(shí)際的課堂教學(xué)的內(nèi)容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學(xué)生實(shí)際的特點(diǎn)。在評價時過于注重評價的結(jié)果，使得教師對于學(xué)生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實(shí)際的內(nèi)容，也沒有在教學(xué)的過程中較好的融入教學(xué)方法，也就無法起到引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注英語課堂教學(xué)內(nèi)容的效果。
二、小學(xué)英語課堂中教師評價的有效方法的探討
（一）為常用評價語提供語言輸入
在小學(xué)英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學(xué)生進(jìn)行評價，比如發(fā)放獎品時，所采用的表達(dá)方式，這在英語課堂上占據(jù)了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當(dāng)?shù)恼Z言輸入，能夠加深學(xué)生對老師評價的理解。評價語本身應(yīng)當(dāng)盡可能的自然真實(shí)和簡練，并且易懂，使學(xué)生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學(xué)生提供較為完整的語言支架，并創(chuàng)造較為合理的語言情景，在對學(xué)生進(jìn)行鼓勵時，可以采用一些學(xué)生正在學(xué)習(xí)的句式，學(xué)生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學(xué)生也必然能夠?qū)W會如何對教師的評價進(jìn)行反饋。
（二）利用評價物來銜接教學(xué)環(huán)節(jié)
在小學(xué)英語課堂中，評價物通常都是教師對學(xué)生進(jìn)行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結(jié)合課堂教學(xué)的內(nèi)容以及教學(xué)的過程等，促使老師在對學(xué)生進(jìn)行評價的過程中，能夠強(qiáng)化學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，盡可能的發(fā)揮評價物在評價體系中的作用。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中處于比較疲憊的狀態(tài)時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學(xué)生一定的獎勵，來激起學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣。在開展不同的教學(xué)活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學(xué)活動。在這種情況下，不僅能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行有效的評價，還能夠確保教學(xué)活動的順利進(jìn)行，同時還能起到其他方面的作用。
（三）恰當(dāng)?shù)氖褂迷u價圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)
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至從2002年以來，以電子科技大學(xué)與中山市人民政府聯(lián)合創(chuàng)辦電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國語學(xué)院開始，學(xué)院就是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目的本科教育，因此教學(xué)始終是學(xué)院的第一位的工作，培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的應(yīng)用型人才是獨(dú)立學(xué)院的首要任務(wù)。要完成這樣的任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量是關(guān)鍵，教學(xué)活動的評價和完善是基本的保證。學(xué)生參與對教師課堂教學(xué)的評價是教學(xué)評價的重要組成部分，是大學(xué)教學(xué)評價體系中的基本內(nèi)容，成為學(xué)校日常評價的重要手段。從實(shí)踐來看，學(xué)生參與教學(xué)評價已成為一種普遍的現(xiàn)象。
一、影響大學(xué)生對教師課堂教師評價的因素
學(xué)生作為高等教育的消費(fèi)者，有權(quán)與其他顧客一樣對服務(wù)作出評價；學(xué)生與教師密切接觸，能夠?qū)處煹慕虒W(xué)作出準(zhǔn)確的評價。但是從學(xué)生的身份來看，他們有一定局限性，
1.學(xué)生對教師評教的重視程度
從歷年組織學(xué)生對教師的教學(xué)評教來看，參與學(xué)生人數(shù)不是很積極，有些學(xué)校采取各種強(qiáng)制手段，讓學(xué)生給教師打分或給予文字評價。例如，不評價的學(xué)生不能參與下一學(xué)期的各種課程的選讀及不能在系統(tǒng)中查詢各科考試成績等方式。這是由于部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，有一種脫離考試的解脫感，甚至有些學(xué)生有到大學(xué)度假的感覺。這樣會使得學(xué)生對于學(xué)習(xí)的重視程度不高，對教學(xué)的期待感不強(qiáng)，他們就不會太關(guān)注教學(xué)效果，因此，對評教的認(rèn)真程度也會受到影響。另外，學(xué)生對教師的評教的意義、作用的了解。也會影響他們參與教師評教的積極性。
2.學(xué)生評價教師教學(xué)的能力
學(xué)生都很年輕，求知欲很高，對任何新的事物都有極高的熱情，敢于創(chuàng)新，這對教學(xué)改革和創(chuàng)新方法有很大的推動作用。但是學(xué)生作為被教育者，還缺少系統(tǒng)的專業(yè)知識，對教育的特征和理解能還有限，因此可能在一定的時期內(nèi)無法理會和判定教師的專業(yè)知識水平。而有可能更多地傾向于教學(xué)是否能夠容易理解，是否有趣而定。尤其是對學(xué)習(xí)不感興趣、不努力的部分學(xué)生更是無法對教師課堂教學(xué)給予正確的評價。
二、學(xué)生參與教師課堂教學(xué)評價的方法
1.學(xué)生在教師上課中進(jìn)行的課堂評教
在教學(xué)進(jìn)行過程中進(jìn)行的學(xué)生評教。評價組織人員事先將一學(xué)期所有任課教師的姓名和所授課名稱匯總在一張表格上，利用在某位教師授課的過程中，在學(xué)生班級對本學(xué)期所有任課教師給與的教學(xué)評價的方法。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是：由于有利于教師和學(xué)生之間的及時溝通，學(xué)生可以針對教師的某堂課做一個具體的評價。不利點(diǎn)在于，課堂上有部分學(xué)生隨大流，由于時間短，學(xué)生一般都是即興的評價，也只能對具體的一節(jié)課的評價，不能有一個非常全面系統(tǒng)的評價。還會受到班級部分同學(xué)的影響；讓學(xué)生在很短的時間內(nèi)，對所有一個學(xué)期的任課教師的授課做一個合理評價，是不太可能，我們在實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)，評價表中有許多教師學(xué)生有可能不認(rèn)識，怎么可能對教師有一個公正、客觀的評價；由于是隨堂填涂評教卡，有許多學(xué)生評價教師不是根據(jù)教師真是的授課情況，而是根據(jù)教師與學(xué)生關(guān)系的好壞來評價，在這點(diǎn)上年輕教師評價分?jǐn)?shù)相對高點(diǎn)。
2.學(xué)生自己組織的文字評教
學(xué)生通過對授課教師進(jìn)行文字評教的方法。事先教學(xué)秘書就一個學(xué)期的所有任課教師的信息匯總發(fā)給各班班長，通過班長在班級集體活動時間，讓學(xué)生對一學(xué)期所有任課教師的課堂教學(xué)給與合理的文字評價和建議并相應(yīng)打分，各個班委對學(xué)生的文字評價和建議給與匯總的評教方法。這種評價的組織者是學(xué)生，相對來說，學(xué)生更能暢所欲言，把他們最真實(shí)的評價給老師。但是這種方法也有一定的局限性，就像我上面說的學(xué)生本身的局限性，在知識、認(rèn)識和判斷等方面存在的缺陷，使得他們在某種程度上很難對教師做出合理的客觀評價。從實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)，某些組織人員在統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)和匯總學(xué)生意見時，不是根據(jù)學(xué)生的真是建議和評分，而是以自我的意志為主，隨意填寫建議、意見和評分。還有部分班委自身能力局限性，沒有判斷主流建議和評分的能力，也會造成對教師評價的不合理。
3.學(xué)校教務(wù)管理系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)評教
通過學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)評教平臺，學(xué)生在自由的時間段內(nèi)對一學(xué)期所有教師的課堂教學(xué)給予評價。這種評教方式由于評價時間長，所以學(xué)生可以自由地選擇評價實(shí)際，可以有時間對教學(xué)活動及效果進(jìn)行深思熟慮后評價。但是網(wǎng)絡(luò)評價往往在期末進(jìn)行，評價環(huán)境不在教學(xué)現(xiàn)場，評價時間是學(xué)生的業(yè)余時間，因此難以控制不確定性因素對評價結(jié)果的影響。比如學(xué)生的互相討論可能會左右個人的意見，更嚴(yán)重的是可能會出現(xiàn)代評的現(xiàn)象。并且是多門課程需要同時進(jìn)行評價，為了節(jié)省時間，學(xué)生會一口氣將該學(xué)期的所有授課教師一起進(jìn)行評價，從而產(chǎn)生心理測量學(xué)中的順序誤差。
三、根據(jù)不同的評教方法，合理安排評教時間
努力做好學(xué)生的思想工作，使學(xué)生充分認(rèn)識、理解評教的重要性，根據(jù)不同的評教方法的特點(diǎn)，合理安排評教時間，使學(xué)生的評價更加客觀公正，對提高教師的課堂教學(xué)質(zhì)量有一定的推動作用。
課堂評教：每個學(xué)期初利用課堂評教，讓學(xué)生在一開始就對每位教師有一個直觀的認(rèn)識，就想兩個初次見面的人一樣，可以對教師的初次授課給一個感性的認(rèn)識做一個評價。
文字評教：每學(xué)期中可以利用文字評教，這時學(xué)生對教師的課堂教學(xué)方法、內(nèi)容等都有了一定的了解和認(rèn)識，學(xué)生可以針對教師的教學(xué)做一個評價，并可利用文字提出自己的想法和建議。
網(wǎng)絡(luò)評教：每個學(xué)期末，學(xué)生和教師在共同努力下完成了授課任務(wù)，這是學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)對教師整個學(xué)期的課堂教學(xué)進(jìn)行評價。我院在期末結(jié)束時，學(xué)院統(tǒng)一安排地點(diǎn)和時間，讓學(xué)生在某一時間段內(nèi)，對教師授課進(jìn)行評價。
總之，無論利用什么樣的評價方法，其目的就是為了提高教師的教學(xué)質(zhì)量，推動和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并從中學(xué)到知識，培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才。相信在師生的共同努力下，再加之合理教學(xué)評價機(jī)制，對學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量的提高會有一定的促進(jìn)作用。
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1.1發(fā)展性全覆蓋考核原則
在師德師風(fēng)、教研科研能力、教學(xué)能力、專業(yè)實(shí)踐能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和社會服務(wù)能力等綜合素質(zhì)進(jìn)行全方位、多角度的考核評價。堅(jiān)持校內(nèi)教務(wù)處、人事處、督導(dǎo)室、院系領(lǐng)導(dǎo)、教研室、學(xué)生對教師的考核評價與學(xué)院聘請行業(yè)、企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員對教師的校外考核評價相結(jié)合的辦法進(jìn)行考核，做到全方位評價其專業(yè)技術(shù)能力及專業(yè)實(shí)踐能力在教學(xué)中得體現(xiàn)。
（1）我院的人才培養(yǎng)方案中“2+1”模式較多，學(xué)生為期一年的企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)后，會對以往的專業(yè)課學(xué)習(xí)有了立體的認(rèn)識，也會對其任課老師講授的專業(yè)知識是否緊密聯(lián)系企業(yè)實(shí)踐工作有了深刻的認(rèn)識體會，我院集中這部分實(shí)踐學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)教師評價系統(tǒng)對以往任課教師進(jìn)行教師“后評價”，其分?jǐn)?shù)計(jì)入到該教師的考核評價中，力求做到公平公正。
（2）聘請實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的退休老教師擔(dān)任督導(dǎo)，為老師考核評價，培養(yǎng)指導(dǎo)“雙師型”教師成長。
（3）企業(yè)專家是對“雙師型”教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)掌握程度高低最具有話語權(quán)的，我院克服企業(yè)專家工作時間繁忙的困難，派專人隨機(jī)錄制一學(xué)時專業(yè)教師授課錄像，分課程類別聘請企業(yè)專家收看打分，使評價更加公正。
1.2考核評價指標(biāo)具有可操作型
制定科學(xué)的、覆蓋面全的、可操作的考核指標(biāo)體系。先定性再定量，定性與量化相結(jié)合。每項(xiàng)考核指標(biāo)必須具體明確，可測量、可觀察、可操作性強(qiáng)，量化考核時要注重實(shí)績、實(shí)效和佐證材料。考核評價指標(biāo)、方法均應(yīng)體現(xiàn)以人為本，引導(dǎo)教師發(fā)展為目的，體現(xiàn)考核評價的導(dǎo)向性。考核結(jié)果存入教師業(yè)務(wù)檔案，并與職稱評聘等事項(xiàng)相聯(lián)系。
1.3動態(tài)調(diào)控指標(biāo)
注重建立動態(tài)調(diào)控機(jī)制，采用動態(tài)監(jiān)控方式，將考核時段細(xì)化為學(xué)中、學(xué)期、年終等，在考評中既關(guān)注教師原有的教學(xué)水平和實(shí)踐能力，又關(guān)注其實(shí)踐水平提高的過程，為教師未來的發(fā)展提供指導(dǎo)性建議。對教師教學(xué)科研的各個環(huán)節(jié)以動態(tài)發(fā)展的眼光進(jìn)行系統(tǒng)的長期的循環(huán)往復(fù)的評價，體現(xiàn)出教師考核評價的全面性，客觀性，準(zhǔn)確性和真實(shí)性，有利于提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的良性循環(huán)。激發(fā)教師參與實(shí)踐的熱情，積極引導(dǎo)教師成為“雙師型”教師。
2.“發(fā)展性考核評價方法”在教師教學(xué)質(zhì)量評價中的應(yīng)用
在此教學(xué)質(zhì)量評價表中“教育教學(xué)”評價指標(biāo)作為教師綜合評價的重要內(nèi)容，要綜合、公正評價才能反映出教師的真實(shí)水平，我院在評價表中把教育教學(xué)評價分為“數(shù)量”和“質(zhì)量”兩項(xiàng)內(nèi)容。（如下表）
“雙師型”教師教學(xué)質(zhì)量評價表
2.1“數(shù)量”評價指標(biāo)
為了鼓勵教師在保證質(zhì)量、力所能及的前提下，盡其所能多講授課程，把每學(xué)期的教學(xué)數(shù)量列為一項(xiàng)指標(biāo)考核。但對于助教、講師、副教授、教授這四個等級職稱的教師，每學(xué)期需教授學(xué)時數(shù)所對應(yīng)的級檔是不一樣的。例如，以助教為例，承擔(dān)理論教學(xué)10學(xué)時/周以上為A檔；8-10學(xué)時/周為B檔；6-8學(xué)時/周為C檔；6學(xué)時/周以下為D檔。這種安排的意義在于：由于助級教師一般為年輕教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，不要安排太多課時，以便鼓勵他們有更多時間多向老教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，多走入企業(yè)豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。講師則在每個評價檔位上多出2學(xué)時/周，副教授則比講師在每個評價檔位上多出2學(xué)時/周，教授則比副教授在每個評價檔位上多出2學(xué)時/周。各個職級評價指標(biāo)動態(tài)調(diào)整彰顯了“發(fā)展性考核評價方法”的特色。
“實(shí)踐教學(xué)”數(shù)量評價指標(biāo)則以指導(dǎo)認(rèn)識實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)或批改畢業(yè)實(shí)習(xí)報(bào)告的總?cè)藬?shù)為考量標(biāo)準(zhǔn)，助教以每學(xué)期指導(dǎo)50人次以上為A檔、45-50人次為B檔、40-45人次為C檔、40人次以下為D檔；講師較助教每個檔位上多10人次；副教授較講師每個檔位上多10人次；教授較副教授每個檔位上多10人次。
2.2“質(zhì)量”指標(biāo)
在這個評價指標(biāo)上分8個層面的評價，每個層面對其評價標(biāo)準(zhǔn)理解都不盡相同，力求評價結(jié)果全面全項(xiàng)、客觀公正反映出教師的能力水平。
篇12
分析民辦高校教育發(fā)展，從內(nèi)部因素來看，高素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)滯后已嚴(yán)重制約民辦高校高水平、內(nèi)涵式、可持續(xù)健康發(fā)展。高素質(zhì)人才隊(duì)伍，是任何事業(yè)發(fā)展的骨干力量和關(guān)鍵因素。評價作為教師隊(duì)伍建設(shè)的有機(jī)組成部分，具有反饋、調(diào)節(jié)、改進(jìn)教育質(zhì)量的作用，如何建立適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”新形態(tài)下改革發(fā)展需要、促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校教育質(zhì)量提高的教師評價體系，已成為民辦教育改革的一項(xiàng)重要任務(wù)。
一、民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)多元評價的必要性
對于民辦高校來說，高素質(zhì)的教育教學(xué)科研人才是指有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力、較高的學(xué)術(shù)造詣和較好的綜合素質(zhì)，在教育教學(xué)、科學(xué)研究方面取得公認(rèn)重要成就的人才。高素質(zhì)的民辦高校師資隊(duì)伍就是在民辦高校中一支由學(xué)科帶頭人為領(lǐng)導(dǎo)，優(yōu)秀科研工作人才為中堅(jiān)力量，優(yōu)秀青年教師為基礎(chǔ)的隊(duì)伍。引進(jìn)并穩(wěn)定高素質(zhì)人才，形成高素質(zhì)師資隊(duì)伍，有助于優(yōu)化民辦高校師資結(jié)構(gòu)，提升教師隊(duì)伍整體水平和學(xué)校教育教學(xué)科研能力，不斷推進(jìn)民辦高校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，實(shí)行高質(zhì)量發(fā)展。
由于民辦高校相對公辦學(xué)校，辦學(xué)歷史較短，政策待遇懸殊，缺乏高素質(zhì)人才積累，想要建立一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍就需要從外部引入。而雙師型教師的評價是民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。人事部門的教師評價對民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)有導(dǎo)向功能，所以對教師的評價應(yīng)從甄別式的評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價，既要關(guān)注教師的教學(xué)效果，更要關(guān)注他們的教學(xué)過程，既要關(guān)注教師教學(xué)的水平，更要關(guān)注他們在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的情感c態(tài)度。評價要反映教師教學(xué)的成果和進(jìn)步，激勵教師的學(xué)習(xí)，幫助教師認(rèn)識到自己的長處與不足，真正走向雙師型教師的發(fā)展道路。因此民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革與傳統(tǒng)教師評價方式的矛盾的存在，讓教師評價方式的變革成為師資隊(duì)伍建設(shè)改革不可回避的問題。
二、多元評價方法
（一）多元評價的定義
多元評價，又可稱為真實(shí)性評價（authentic assessment），是指教師的能力是多方面的，每個教師都有各自優(yōu)勢。教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映，而是對多維度、綜合能力的體現(xiàn)。因此對我們民辦高校教師的評價應(yīng)該是多方面的。多元評價理論體現(xiàn)了主體多元化，內(nèi)容多維化，方法多樣化，讓教師通過多元化評價診斷出自己的優(yōu)勢與不足，從而促進(jìn)教師全面發(fā)展。
（二）多元評價的目的
多元評價強(qiáng)調(diào)評價的多元化、評價參與者的多元化和評價內(nèi)容的多元化。多元評價的目的在于如何幫助教師提升執(zhí)教能力，為教師提供有益的反饋，如識別教師的強(qiáng)項(xiàng)和潛能，提出教師今后應(yīng)怎樣繼續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)揮其強(qiáng)項(xiàng)的建議，預(yù)測教師未來的發(fā)展?jié)撃艿取＝處煹膱?zhí)教能力，是指教師在正確的教育理念、教學(xué)思想的指導(dǎo)下，通過運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式和教學(xué)方法，有效地把一定的知識、素質(zhì)和能力傳授給學(xué)生的本領(lǐng)。教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和執(zhí)教能力是決定民辦高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的最關(guān)鍵因素，提高教師的執(zhí)教能力是學(xué)校的一項(xiàng)長期任務(wù)，是學(xué)校改革和發(fā)展中具有全局性的工作，也是教師職業(yè)的終身要求，我們必須充分認(rèn)識加強(qiáng)師資隊(duì)伍與執(zhí)教能力建設(shè)的重要性。
多元化評價主體是指那些參與民辦高校教師評價活動并按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對評價客體進(jìn)行價值判斷的個人或團(tuán)體。評價主體多元化主要體現(xiàn)在：參與評價活動的人除了學(xué)校人事部門外，還可以包括專職的評價機(jī)構(gòu)、教育決策機(jī)構(gòu)、學(xué)校管理人員、學(xué)生家長、學(xué)生群體和個體以及學(xué)校以外的其他有關(guān)人員。充分發(fā)揮評價主體的作用，使評價結(jié)果更為客觀，激發(fā)教師的工作積極性。
（三）多元評價方法的分類
依據(jù)評價主體不同，可采用自我評價和他人評價。自我評價是教師按照一定的評價目的與標(biāo)準(zhǔn)，對自身的工作、學(xué)習(xí)、品德等方面的表現(xiàn)進(jìn)行價值判斷；他人評價是指教師以外的人所進(jìn)行的評價。自我評價能充分尊重教師的主觀能動性，而他人評價可信度較高，具有一定權(quán)威性。依據(jù)評價內(nèi)容不同，可采用量化評價和質(zhì)性評價，量化評價是指運(yùn)用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)工具，收集、處理評價對象的資料，通過數(shù)量化的分析和計(jì)算，進(jìn)而對評價對象做出價值判斷的評價方法；質(zhì)性評價是指確定評價對象主流是否積極、方向是否正確而對某些細(xì)節(jié)和小的利弊得失采取模糊評價的方法，一般包括教師的行為記錄、專項(xiàng)調(diào)查、調(diào)研報(bào)告、科研成果、教學(xué)態(tài)度等調(diào)研方法。依據(jù)評價手段不同，可采用人工評價和計(jì)算機(jī)評價。
三、拓展評價空間，提升教師綜合素質(zhì)
我們通過對多元評價方法的深刻反思，認(rèn)為關(guān)注教師全面而有個性的發(fā)展，為教師搭建多元發(fā)展的平臺是民辦師資隊(duì)伍建設(shè)非常重要的內(nèi)容。
（一）從培養(yǎng)教師的道德認(rèn)知入手進(jìn)行評價
教師的專業(yè)精神具體包括教育理念、專業(yè)態(tài)度和師德。教師道德的規(guī)范和要求，是社會道德在教師職業(yè)活動中的具體體現(xiàn)。它作為倫理學(xué)的一個分支，從社會主義教育事業(yè)的根本利益出發(fā)，批判的繼承了古今中外一切優(yōu)良的師德傳統(tǒng)，正確地回答了教師個人與他人、與集體、與國家之間的利益關(guān)系，具體地向教師表明應(yīng)該作什么，什么是善的，什么是惡的，以保障教育事業(yè)的根本利益。在新的師資隊(duì)伍建設(shè)探索中注重發(fā)揮多元評價中教師參與度高的優(yōu)勢，從提高教師的道德認(rèn)知能力和踐行能力入手，堅(jiān)持校內(nèi)、校外相結(jié)合，確定評價的內(nèi)容和方式。
（二）從鞏固教師的專業(yè)素養(yǎng)入手進(jìn)行評價
教師專業(yè)素養(yǎng)主要由四個部分構(gòu)成：即專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)實(shí)踐。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)依據(jù)國家民辦教育發(fā)展的目標(biāo)、學(xué)校教學(xué)改革的要求和對象群體已有專業(yè)知識和教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)及發(fā)展需求來設(shè)計(jì)。為此，評價者應(yīng)事先采用多種方法進(jìn)行需求調(diào)查，從中篩選出需要優(yōu)先解決，并能通過干預(yù)在有限時間內(nèi)可以產(chǎn)生預(yù)期效果的內(nèi)容作為評價標(biāo)準(zhǔn)，例如，怎樣做一名受學(xué)生歡迎的好老師、如何讓學(xué)生獲得好的學(xué)習(xí)方法、如何幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、怎樣評價教師更富有激勵性等等。所有這些都在于為教師提供自主思考、相互啟迪、共同發(fā)展的評價環(huán)境。
（三）從拓寬教師評價的途徑入手進(jìn)行評價
隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”新形態(tài)下信息傳遞的現(xiàn)代化，人事部門獲取評價信息的途徑已由單一轉(zhuǎn)向多樣，紙質(zhì)資料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在評價中，我們特別注重從學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會、企業(yè)、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑獲取評價信息，綜合構(gòu)建教師評價的立體化信息來源體系。
（四）從培養(yǎng)教師的創(chuàng)新能力入手進(jìn)行評價
教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不僅是教師專業(yè)成長和發(fā)展的需要，更是學(xué)校發(fā)展和推進(jìn)新課改的關(guān)鍵。教師的綜合能力應(yīng)該體現(xiàn)在教育教學(xué)的全過程，包括教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)提升等。正是由于在多元評價中將創(chuàng)新能力作為了重要的評價依據(jù)，評價過程中能從考察教師責(zé)任意識、教育觀念、科研能力、合作精神等方面著手進(jìn)行評價。
多元評價的方法在民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)中應(yīng)用，我們認(rèn)為就是要完善評價標(biāo)準(zhǔn)，建立和完善以品德、知識、能力、業(yè)績?yōu)橹饕獌?nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)，以突出本專業(yè)、本系列專業(yè)技術(shù)人員從事教育教學(xué)工作的實(shí)際水平和創(chuàng)新能力為主要依據(jù)，體現(xiàn)民辦高校教師隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)律和職業(yè)特點(diǎn)，增強(qiáng)時代性、針對性和權(quán)威性。
參考文獻(xiàn)：
[1]楊秀蕓.民辦高校的師資隊(duì)伍建設(shè)[J].北京城市學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，28（3）.
篇13
key word: Teacher morals assessment method
作者簡介:李樹民(1972-),男 ,河南省澠池,牡丹江師范學(xué)院政法學(xué)院2007級碩士研究生,研究方向:中華美德教育與高師德育研究。
基金項(xiàng)目:牡丹江師范學(xué)院學(xué)術(shù)科技創(chuàng)新項(xiàng)目資金資助項(xiàng)目,項(xiàng)目編號:yjsxscx2009- 08mdjnu
教師道德評價是教師道德實(shí)踐中經(jīng)常進(jìn)行的一項(xiàng)活動。這項(xiàng)活動的開展,對形成良好的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、校風(fēng),提高教師道德品質(zhì),具有十分重要的作用。
一般而言,師德評價適宜于采用教師自評、社會輿論的評價、學(xué)生評價等相結(jié)合的方法進(jìn)行。下面對這些基本的方法作一些簡要分析。
一、教師自我評價
古人云:“其身正,不令而行,其身不正,雖令不從。”正人必先正己,教師道德評價可以從自我評價開始,如果每個教師首先搞好自身的評價,就能促進(jìn)社會評價和自我評價的有機(jī)統(tǒng)一,就能提高教師道德評價的水平,實(shí)現(xiàn)教風(fēng)、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)一直到社會風(fēng)氣的根本轉(zhuǎn)變。
什么是師德的自我評價?教師將自我的職業(yè)道德行為與既定的師德規(guī)范相比較而進(jìn)行的評價活動。在教師的自我?guī)熢u價中,評價主體和客體是統(tǒng)一的,這種評價是在教師內(nèi)心進(jìn)行的,它所達(dá)到的深度和廣度取決于教師本身所具有的職業(yè)道德責(zé)任感和自覺性,它通過對教師行為的肯定,是教師在心里上感到快慰和滿足,鼓勵自己堅(jiān)持教師道德信念,也就是中國傳統(tǒng)倫理所說的“謹(jǐn)乎其外”,且“養(yǎng)乎其內(nèi)”。因此,自我評價要比社會輿論造成的影響深刻、持久得多。
教師自評可以是通過三種方式進(jìn)行:一是根據(jù)別人對自己的評價來評價和認(rèn)識自己;二是通過與同行的對比來評價自己;三是通過自我分析來評價自己。當(dāng)然,這三種方式都有可能得出一些不準(zhǔn)確的結(jié)論, 原因是主觀性強(qiáng),客觀性差,易出現(xiàn)評價過高或過低現(xiàn)象,因而在教師自評中出現(xiàn)誤差同樣是難免的。我們必須對教師自評做科學(xué)的指導(dǎo),來達(dá)到自評的目的。
二、社會輿論的評價
社會輿論簡稱輿論,是指生活在一定環(huán)境的群體對社會生活的事物和現(xiàn)象所表達(dá)的某種傾向性態(tài)度。社會輿論是教師道德評價的非常重要的方法,它具有巨大的影響力量。它以社會倡導(dǎo)的道德規(guī)范體系作為標(biāo)準(zhǔn),對教師道德行為和有普遍影響的教師道德事件和現(xiàn)象,在一定范圍內(nèi)公開進(jìn)行評價,形成帶有明確傾向的共同看法,從而對教師道德建設(shè)施加有力的影響。所以,社會輿論是一種外在的客觀的精神力量,是道德評價的一種重要形式。
我們應(yīng)該堅(jiān)持正確的輿論,對于利于教師道德的行為或品質(zhì)給予贊揚(yáng),對于不利于教師道德的行為或品質(zhì)給予鞭笞,是營造良好的社會風(fēng)氣的關(guān)鍵,以促進(jìn)教師道德建設(shè),為構(gòu)建和諧教育服務(wù)。
三、學(xué)生評價
學(xué)生既是教師教育的對象,又是教師道德行為的最直接判斷者。在學(xué)校和社會中,每個學(xué)生時時刻刻都在對教師道德評價。
學(xué)生對教師的道德評價具有以下特點(diǎn):
(一)、觀察的直覺性。因?yàn)槔蠋煹膬x表風(fēng)度和言行舉止完全暴露在學(xué)生面前,于是,學(xué)生根據(jù)自己的直覺,可以隨時隨地的對教師評價。
(二)、結(jié)論的印象性。學(xué)生對老師的觀察,根據(jù)自己的評價標(biāo)準(zhǔn),直接給老師下結(jié)論:好、不好、差和太差等。
(三)、感情的直接性。學(xué)生有了對老師的評價后,會很直觀的表現(xiàn)在與老師的感情的相容或不相容,對教師的教育產(chǎn)生接受或抵觸。
學(xué)生評價可以問卷調(diào)查與座談會兩種形式進(jìn)行。問卷必須要設(shè)計(jì)得科學(xué)合理。學(xué)生認(rèn)識問題、分析問題的能力與成人尚有一定距離。因此,學(xué)生對教師評價必須合理引導(dǎo)。
學(xué)生座談會一般是用來深入了解學(xué)生對某位教師較為集中的意見,這樣能更有針對性的向教師提出改進(jìn)措施。有關(guān)研究表明,學(xué)生評價是可靠的,對教師的日常師德表現(xiàn)尤其如此。由于一個教師的師德狀況在與學(xué)生的關(guān)系中表現(xiàn)的最清晰和最透明。但我們也應(yīng)該注意到學(xué)生評價教師受到各種各樣復(fù)雜因素的影響,對其結(jié)果要具體分析。
因此,教師在學(xué)生面前要處處起表率作用,榜樣的作用是無窮的,這就是說:道德規(guī)范最大的作用在責(zé)求自己,其次才是要求別人。“身教重于言教”可謂歷久彌新。教師只有這樣,才能使學(xué)生心悅誠服,親其師,信其道。這樣才能建立良好和諧的師生關(guān)系,才能推動和諧教育的實(shí)施。
從倫理學(xué)意義上講,和諧社會乃是社會多元利益主體通過價值認(rèn)同和行為選擇的協(xié)調(diào)而形成一種有利于滿足于人的需要,促進(jìn)人的發(fā)展的具有良好道德關(guān)系和和精神氛圍的社會。由此而論,通過教師自我評價、社會輿論的評價和學(xué)生評價,形成對教師道德建設(shè)的價值認(rèn)同,從而不斷提高教師道德修養(yǎng),實(shí)現(xiàn)構(gòu)建和諧教育的最終目標(biāo)。
