引論：我們?yōu)槟砹?3篇人民教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
德國伽達(dá)默爾說：“語言與文化具有一種鏡象關(guān)系，即語言如同鏡子一樣，總是可以反映出一種文化的各種特點(diǎn)，其中包括一個(gè)民族在數(shù)千年文明史上的各種追求與追求的結(jié)果?！比绻覀冊谡Z文教學(xué)中能更多地呈現(xiàn)“民俗”，呈現(xiàn)群體社會(huì)心理，反映一個(gè)民族、一個(gè)國家特定時(shí)期的社會(huì)狀況，規(guī)范制約人們思想和行為博大的文化現(xiàn)象入手，去發(fā)掘潛藏在方塊字背后的審美和詩意價(jià)值，無疑將有助于學(xué)生更好地理解和掌握祖國的語言文字。
1.從漢語詞匯的演變了解民俗文化的演變。紛繁的民俗事項(xiàng)，必然會(huì)促進(jìn)漢語言詞匯、詞義的豐富與發(fā)展。例如：“冠”是最常見的服飾詞之一，“冠”指的就是帽。由“冠”衍生出來的詞也為數(shù)不少，“冠帶”一詞就是其中之一；我國古代貴族男子因?yàn)樵?0歲時(shí)要行加冠禮，結(jié)發(fā)加冠以示成年，由這一習(xí)俗而產(chǎn)生了“冠禮”一詞。
2.正確理解教材中的民俗文化事象。實(shí)際上,民俗文化作為人的“生活文化”,體現(xiàn)在人們生活的各個(gè)方面。而文學(xué)作為人學(xué),實(shí)際上是對(duì)人類生存狀態(tài)的反映和超越。從這個(gè)意義上說,文學(xué)與民俗、文學(xué)與文化具有密不可分的關(guān)系。如古人分別時(shí)的折柳相送習(xí)俗，在唐宋時(shí)期是一種很流行的民間習(xí)俗，尤其是在文人墨客中，成為一種時(shí)尚。如果不了解這一民俗，那我們對(duì)柳永的《雨霖鈴》中所抒發(fā)的“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆边@一酒醒后的心境及作者飄泊江湖的感受，就無法做出更深層的理解。
3.人文教育與民俗文化的關(guān)系。在語文教學(xué)中通過作品的民俗描寫，展現(xiàn)特定歷史時(shí)期的社會(huì)環(huán)境中的民風(fēng)世相、人間真情、、道德準(zhǔn)則和民間藝術(shù)生活等，引起學(xué)生對(duì)人類社會(huì)生存狀況的關(guān)注，并且在展現(xiàn)上述內(nèi)容的過程中找到人類精神生活“真善美”三大樣式。如沈從文的小說《邊城》中所反映的湘西以歌求婚、兄弟讓婚的獨(dú)特戀愛婚姻方式——“走車路”和“走馬路”，表現(xiàn)了湘西神秘而浪漫的婚姻習(xí)俗，描寫了湘西一帶美麗古樸的自然風(fēng)光和淳厚質(zhì)樸的民風(fēng)民俗，表現(xiàn)了普通勞動(dòng)人民的人情、人性之美。
三、民俗文化在中學(xué)人文教育中的功能
篇2
（2）民辦高校學(xué)生文化素質(zhì)知識(shí)的情況
根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，我國大多數(shù)的民辦高校學(xué)生已經(jīng)掌握了一些較為專業(yè)的科學(xué)文化知識(shí)，但是也有一些學(xué)生對(duì)人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)有些模糊不清，更有一些學(xué)生對(duì)人文素質(zhì)一點(diǎn)都不清楚，同時(shí)也沒有對(duì)知識(shí)的渴望心理。通過相關(guān)權(quán)威部門的分析可以發(fā)現(xiàn)，民辦高校要想進(jìn)行可持續(xù)性的發(fā)展，重視文化素質(zhì)教育工作是一個(gè)必然的選擇，但是由于民辦高校辦學(xué)的體制以及條件等各方面與公辦高校有所差別，這就造成了我國絕大多數(shù)民辦高校對(duì)文化素質(zhì)教育的體系構(gòu)建并不全面，在相關(guān)的教學(xué)政策、組織管理、以及師資建設(shè)和教學(xué)模式等方面還有相當(dāng)?shù)那啡?。通過與公辦高校的大學(xué)生進(jìn)行同相對(duì)比后可以發(fā)現(xiàn)，雖然民辦高校的學(xué)生具有實(shí)踐能力強(qiáng)的特點(diǎn)，但是在價(jià)值取向、理論修養(yǎng)以及文化素質(zhì)方面與公立高校的學(xué)生相比仍然存在著不小的距離，這種情況的出現(xiàn)不符合國家對(duì)高人文素質(zhì)人才的培養(yǎng)理念。但是我國民辦高校也是我國對(duì)學(xué)生進(jìn)行高等教育的主要渠道，其同樣承擔(dān)著培養(yǎng)祖國后備人才的任務(wù)。
2我國民辦高校存在的人文素質(zhì)教育問題
（1）我國民辦高校對(duì)文化素質(zhì)教育重視程度不夠
就目前我國民辦高校情況來講，從學(xué)校的校領(lǐng)導(dǎo)到各級(jí)的基層領(lǐng)導(dǎo)等都沒有對(duì)此問題進(jìn)行重視。如果想要在民辦高校中建立起相應(yīng)的文化素質(zhì)教育體系，還有很長的一段路需要走。在我國開展高校文化素質(zhì)教育的過程中，由于教育主管部門提出的教育理念與教育定位過于理想化宏觀化，導(dǎo)致了絕大部分教育工作者對(duì)文化素質(zhì)教育的真正含義不能能很哈的理解，造成了目標(biāo)模糊的情況出現(xiàn)。同時(shí)民辦高校在文化素質(zhì)教育方面沒有足夠的實(shí)力，這將嚴(yán)重的影響文化素質(zhì)教育情況。
（2）課程單一、師資力量不足
就我國民辦高校的辦學(xué)特點(diǎn)來講，民辦高校應(yīng)該具有非常高的自主辦學(xué)能力，同時(shí)在學(xué)科設(shè)置以及教學(xué)模式的創(chuàng)新上可以有更多的空間，但是在實(shí)際的教學(xué)工作中，受到教師能力以及辦學(xué)條件等多方面因素的影響，在文化素質(zhì)教育等方面大多以公辦院校所走的道路作為標(biāo)準(zhǔn)，只是一味的走公辦院校走過的路，在人文素質(zhì)教育課程的設(shè)置方面也以達(dá)到教育部的相關(guān)要求為主，并不追求教育的效果，這就造成了民辦高校的人文素質(zhì)教育課程的教育質(zhì)量較低，只是單純的進(jìn)行知識(shí)的傳授，并不注重對(duì)學(xué)生的品格的塑造。
篇3
效益，在經(jīng)濟(jì)學(xué)上原指以最少的資源消耗取得較大的效果。這也是效益的初級(jí)的或直觀的衡量標(biāo)準(zhǔn)。效益的高級(jí)的或深層的衡量標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)預(yù)期目的對(duì)資源的配置和利用的最終結(jié)果作出社會(huì)評(píng)價(jià)，社會(huì)資源的配置使越來越多的人改善環(huán)境而同時(shí)沒有人因此而環(huán)境變壞，那就意味著效益提高了。法的效益價(jià)值是指法能夠使社會(huì)或人們以較少或較小的投入獲得較多或較大的產(chǎn)出，以滿足人們對(duì)效益的需要的意義。其在于利用權(quán)利和義務(wù)的分配方式，來規(guī)范資源的有效配置，及利用法律的有機(jī)作用促使效率結(jié)果的出現(xiàn)。
商法是調(diào)整商事關(guān)系的法律規(guī)范的總和。而作為商法調(diào)整對(duì)象的商事關(guān)系是商事主體基于營利動(dòng)機(jī)而建立的。營利乃是一切商事活動(dòng)的本質(zhì)之所在，是商人據(jù)以從事經(jīng)營活動(dòng)的終極目標(biāo)。從這個(gè)意義上說，商法就是為了商人的利潤最大化而存在的行為規(guī)則。因此，商法中的一些重要制度之構(gòu)造，如商事登記制度、商是帳薄制度，商事名稱制度等等，以及商行為中的一些重要規(guī)則之確立，如買賣、、倉儲(chǔ)、證券、票據(jù)、保險(xiǎn)、海商等等，都是為了確保商人的營利目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。規(guī)范重點(diǎn)為商人的營利活動(dòng)是商法的基本特征。這一基本特征本質(zhì)上是對(duì)商人獲利觀和商業(yè)動(dòng)力機(jī)制的法律肯定，體現(xiàn)著商法在增殖社會(huì)財(cái)富、發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力中的基本社會(huì)功能和價(jià)值追求。這也決定了效益在整個(gè)商法價(jià)值體系中的主導(dǎo)價(jià)值地位，是商法配置社會(huì)資源的首要價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。商法的效益價(jià)值可以表述為商法調(diào)整商事主體行為使市場資源配置達(dá)至效用可能性曲線或稱帕累托最優(yōu)態(tài)即經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)“一般均衡”，任何重新改變資源配置的安排，都不可在無損于任何人的前提下使任何一個(gè)人的處境較前更好。商法還可以降低交易費(fèi)用。
科斯于1937年在《企業(yè)的性質(zhì)》一文中首創(chuàng)交易費(fèi)用學(xué)說，以闡釋企業(yè)存在及擴(kuò)張的意義。后來，交易費(fèi)用這個(gè)概念成為新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)和經(jīng)濟(jì)分析法律學(xué)派的基本范疇。交易費(fèi)用是指生產(chǎn)以外的所有費(fèi)用，包括信息費(fèi)用(發(fā)現(xiàn)交易對(duì)象、產(chǎn)品質(zhì)量、交易價(jià)格、市場行情等的費(fèi)用)，測量、界定和保護(hù)產(chǎn)權(quán)的費(fèi)用(即提供交易條件或交易前提的費(fèi)用)，時(shí)間費(fèi)用(包括討價(jià)還價(jià)、訂立合同的費(fèi)用)，執(zhí)行合約的費(fèi)用，監(jiān)督違約行為并對(duì)之實(shí)施制裁、以維護(hù)交易秩序的費(fèi)用，以及風(fēng)險(xiǎn)的費(fèi)用。費(fèi)用是社會(huì)財(cái)富或資源的一種無謂浪費(fèi)。由于節(jié)約交易費(fèi)用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護(hù)正當(dāng)營利活動(dòng)的法律，因此，節(jié)約交易費(fèi)用成為商法存在的經(jīng)濟(jì)根源，商法可以從降低交易費(fèi)用入手實(shí)現(xiàn)效益價(jià)值。依科斯關(guān)于企業(yè)理論的一般觀點(diǎn)，用企業(yè)內(nèi)部的行政協(xié)調(diào)去代替市場上通過契約完成的交易，說明企業(yè)(公司)與市場是兩個(gè)相互替代的手段。這是因?yàn)?，由于組織生產(chǎn)不外乎通過市場交易和建立企業(yè)兩種基本方式進(jìn)行，與市場通過契約完成交易不同，企業(yè)是依靠權(quán)威(董事會(huì)和經(jīng)理機(jī)關(guān))在企業(yè)內(nèi)部完成交易，把交易由市場移到企業(yè)內(nèi)部，以節(jié)約交易費(fèi)用。簡而言之，企業(yè)存在的根據(jù)就在于它能夠減少交易費(fèi)用。公司法所確立的公司法人格制度之所以能發(fā)展完善到今天的地步，與其具有極大的經(jīng)濟(jì)功能密切相關(guān)，對(duì)此我們可以通過現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于企業(yè)制度的起源和發(fā)展的學(xué)說來證實(shí)。應(yīng)該說公司的獨(dú)立人格和股東的有限責(zé)任作為公司法人格制度的核心內(nèi)容，是公司法人格制度的經(jīng)濟(jì)價(jià)值之根源所在。這種將股東的責(zé)任限制于其投資范圍之內(nèi)，使股東與公司債務(wù)隔離的原則，被視為是成立公司之主要利益。所以，當(dāng)歷史發(fā)展到將法人成員的有限責(zé)任與法人制度完美地結(jié)合到一起的股份公司和有限公司為主要公司形式時(shí)，就使公司制度成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)有力的杠桿，使其在資本迅速集中、資本有效控制、投資風(fēng)險(xiǎn)減少、利潤最大化等諸多方面發(fā)揮了其他法律主體所不能比擬的作用。真正實(shí)現(xiàn)了法人制度社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值目標(biāo)。由于節(jié)約交易費(fèi)用有利于提高市場交易的效率，而商法是保護(hù)正當(dāng)營利活動(dòng)的法律，因此，節(jié)約交易費(fèi)用成為商法存在的經(jīng)濟(jì)根源，商法可以從降低交易費(fèi)用入手實(shí)現(xiàn)效益價(jià)值。
二、民法的主導(dǎo)價(jià)值
什么是公平?對(duì)此，英國著名法學(xué)家哈特認(rèn)為:“同樣情況同樣對(duì)待和‘不同情況不同對(duì)待是公平觀念的核心要素?！睂?shí)際上，公平本為道德規(guī)范，主要是作為一種社會(huì)理念而存在于人們的觀念和意識(shí)中，其判別主要是從社會(huì)正義的角度，以人們公認(rèn)的價(jià)值觀和公認(rèn)的經(jīng)濟(jì)利益上的公正、等價(jià)、合理為標(biāo)準(zhǔn)來加以確定的。公平主要強(qiáng)調(diào)的是權(quán)利和義務(wù)、利益和負(fù)擔(dān)在相互關(guān)聯(lián)的社會(huì)主體之間合理分配或分擔(dān)。這種分配或分擔(dān)的結(jié)果能夠?yàn)楫?dāng)事人和社會(huì)所接受。
在民事活動(dòng)中，以利益均衡作為價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)整民事主體之間的物質(zhì)利益關(guān)系、確定其民事權(quán)利和民事責(zé)任分派的要求，謂之公平。公平偏重于社會(huì)正義方面，不僅可適用于嚴(yán)格意義上的交換關(guān)系合同關(guān)系，而且.可適用于非嚴(yán)格意義上的交換關(guān)系損害賠償關(guān)系。由于就調(diào)整對(duì)象而言，民法調(diào)整的是平等主體之間的財(cái)產(chǎn)關(guān)系和人身關(guān)系，其所關(guān)注的是民事主體之間的法律地位的本等和利益的平衡，其立足點(diǎn)不在于主體的額外價(jià)值獲得，因而，公平是其首要原則。公平原則既體現(xiàn)了民法的任務(wù)、性質(zhì)和特征，也反映了民法所追求的目標(biāo)。對(duì)此，我國著名民法學(xué)者徐國棟教授深刻地指出:“公平是民法的精神，盡管民法的各種規(guī)定千頭萬緒，復(fù)雜萬端，如果要對(duì)其作一言以蔽之的說明，必定用得著‘公平’二字。舍卻公平，民法將不成其為民法。”即公平是民法精神的集中體現(xiàn)。甚至可以毫不夸張地說，公平是民法的活的靈魂。因此，公平是民法的主導(dǎo)價(jià)值。超級(jí)秘書網(wǎng)
公平價(jià)值在民法中的具體體現(xiàn)是:民事主體有同等機(jī)會(huì)參與民事活動(dòng)，行使和實(shí)現(xiàn)自己的合法民事權(quán)益:民事主體享有的權(quán)利與承擔(dān)的義務(wù)具有對(duì)應(yīng)性，不得顯示公平:民事主體在承擔(dān)民事責(zé)任時(shí)，責(zé)任與過錯(cuò)程度相適應(yīng)。不少國家對(duì)公平原則還設(shè)有明文規(guī)定。
例如，《法國民法典》第1135條規(guī)定:“契約不僅依其明示發(fā)生義務(wù)，并按照契約的性質(zhì)，發(fā)生公平原則、習(xí)慣或法律所賦予的義務(wù)?！薄兜聡穹ǖ洹返?15條規(guī)定:“由契約當(dāng)事人一方確定給付者，在有疑義時(shí)，應(yīng)依公平的方法確定之。依公平的方法確定給付者，其確定只于適合公平時(shí)始得對(duì)他方當(dāng)事人發(fā)生拘束力。”我國《合同法》第5條規(guī)定:當(dāng)事人應(yīng)當(dāng)遵循公平原則確定各方的權(quán)利和義務(wù)?？紤]到現(xiàn)實(shí)生活中存在依一方預(yù)先制定的格式合同條款簽約的情形，因此《合同法》第39條規(guī)定:采用格式條款訂立合同的，提供格式條款的一方應(yīng)當(dāng)遵循公平原則確定當(dāng)事人之間權(quán)利和義務(wù)。
三、結(jié)語
效益是商法的主導(dǎo)價(jià)值，商法自然應(yīng)為繁榮市場、提高效率作出周密設(shè)計(jì);公平是民法的主導(dǎo)價(jià)值，民法為維護(hù)正義、公序良俗作了很多安排。而這種差異的根源，正如我國臺(tái)灣學(xué)者張國鍵先生所言:“商韋法與民法(尤其債篇)，雖同為規(guī)定關(guān)于國民經(jīng)濟(jì)生活之法律，有其共同之理，論其性質(zhì)，兩者頗不相同。蓋商韋法所規(guī)定者，乃在于維護(hù)個(gè)人或團(tuán)體之營利:民法所規(guī)定者，則偏重于保護(hù)一般公眾之利益。”
篇4
朝鮮族人口的變化對(duì)朝鮮族教育帶來了特殊的困難。這些困難既存在于生源不足的農(nóng)村地區(qū)，也存在于有足夠生源的一些城市地區(qū)。1.傳統(tǒng)居住地鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生接受民族教育的機(jī)會(huì)受限。朝鮮族的人口變化導(dǎo)致了朝鮮族學(xué)校生源的銳減，鄉(xiāng)村學(xué)校及部分縣級(jí)學(xué)校由于生源銳減紛紛關(guān)閉。據(jù)《中國朝鮮族學(xué)校志》，1997年和龍市東城鎮(zhèn)的中心、太興、光東、琵巖、興城五小學(xué)的學(xué)生數(shù)將近1100名，而筆者調(diào)查時(shí)東城鎮(zhèn)僅剩一所朝鮮族學(xué)校———東城學(xué)校，小學(xué)1～6年級(jí)學(xué)生（來自8個(gè)村）只有49名。在散居地區(qū)，不少縣市曾擁有10多所甚至20多所朝鮮族中小學(xué)，但現(xiàn)在僅剩市縣所在地的朝鮮族中小學(xué)各1所，有的幾個(gè)市縣擁有1所朝鮮族中小學(xué)。不少家長不忍心孩子從小就離開父母到異地學(xué)習(xí)，加上異地就學(xué)還要承擔(dān)額外的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，無奈把孩子就近送到漢校學(xué)習(xí)，朝鮮族學(xué)生接受民族教育的機(jī)會(huì)受到很大限制。2.新增朝鮮族人口的大城市、沿海城市的民族教育缺失。北京、青島、威海、上海、深圳等不少城市的朝鮮族人口已達(dá)到數(shù)萬，有的城市甚至超過十萬，但沒有一所公辦的朝鮮族學(xué)校。由于經(jīng)費(fèi)問題以及在義務(wù)教育免費(fèi)情勢下的生源的顧慮等原因，有的城市民辦學(xué)校也得不到建立，有的城市原來有民辦學(xué)校，但步履艱難，甚至有的不得不停辦。如，威海市雖曾于2007年3月成立過朝鮮族學(xué)校籌建委員會(huì)，但由于種種原因至今未能解決朝鮮族學(xué)生接受民族教育的問題。北京的朝鮮族曾依托中央民族大學(xué)在其附屬小學(xué)辦過民族教育。2006年9月，中央民族大學(xué)附屬小學(xué)停辦，朝鮮族小學(xué)部移到海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)。海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)朝鮮族小學(xué)部的學(xué)生入學(xué)時(shí)要交2萬元的入學(xué)費(fèi)，其后每年要交1.2萬元的學(xué)雜費(fèi)。由于經(jīng)費(fèi)問題等原因，生源銳減，海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)朝鮮族小學(xué)部（三江培訓(xùn)學(xué)校）于2008年3月停辦。3.朝鮮族學(xué)校師資隊(duì)伍老化、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理。如前所述，朝鮮族學(xué)校生源劇減，許多朝鮮族學(xué)校不得不合并或停辦，這就造成了一方面朝鮮族教師總體數(shù)量過剩，另一方面不少學(xué)校部分科目教師緊缺，但因涉及編制的問題，難以補(bǔ)充缺口，只能以非科班教師頂替的問題。據(jù)延吉市一所初中校長所言，該校十年間未能招進(jìn)一位師范畢業(yè)生；另據(jù)對(duì)散居地區(qū)磐石市朝鮮族小學(xué)校長的了解，該校從1999年到2011年未能招進(jìn)一位朝鮮族師范畢業(yè)生。各地朝鮮族學(xué)校中，連續(xù)多年或十多年沒法招進(jìn)一名朝鮮族新任教師的情況屢見不鮮。朝鮮族學(xué)校師資隊(duì)伍老化、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，而且難以補(bǔ)充缺口，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，這是朝鮮族教師隊(duì)伍建設(shè)中一個(gè)突出的問題。4.民族教育經(jīng)費(fèi)不足，辦學(xué)條件不優(yōu)。多年來，由于學(xué)生數(shù)越來越少，按人頭下?lián)芙o學(xué)校的經(jīng)費(fèi)也比漢校越來越少。各地朝鮮族學(xué)校的經(jīng)費(fèi)一般只有當(dāng)?shù)貪h校的幾分之一。以筆者調(diào)查過的一所朝鮮族小學(xué)為例，有一年該校的取暖費(fèi)、電費(fèi)等開銷達(dá)5萬元，而當(dāng)年的公用經(jīng)費(fèi)只有4萬元左右。據(jù)學(xué)校網(wǎng)公布的捐助取暖費(fèi)明細(xì)，竟有34600元是由村和個(gè)人捐助解決的。實(shí)行免費(fèi)義務(wù)教育后，政府加大了對(duì)義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)，但朝校較漢校業(yè)已形成的落后局面，加上伴隨朝漢學(xué)校學(xué)生數(shù)的差距而越來越大的教育經(jīng)費(fèi)上的差距，使得不少朝鮮族學(xué)校改善教學(xué)設(shè)施設(shè)備受到經(jīng)費(fèi)上的限制。5.大量出現(xiàn)單親、留守學(xué)生，給教育教學(xué)工作帶來困難。如前所述，父母雙方或單方在國外或在國內(nèi)的異地勞務(wù)以及父母的離異，導(dǎo)致出現(xiàn)大量單親、留守家庭。各地朝鮮族學(xué)校單親學(xué)生和留守學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的比例已普遍超過50％，有的學(xué)校甚至超過80％以上。單親學(xué)生、留守學(xué)生面廣量大，親子溝通、家庭教育的缺失和不當(dāng)，導(dǎo)致許多單親、留守學(xué)生不僅學(xué)業(yè)方面的問題多，而且心理方面、品德方面的問題也多，給朝鮮族學(xué)校的教育教學(xué)工作帶來許多困難。
三、對(duì)策與建議
英國教育家邁克爾•薩德勒留下了一段名言：“校外的事情甚至比校內(nèi)的事情更為重要，校外的事情制約并且說明校內(nèi)的事情?！币韵聫娜绾尉徑夂徒鉀Q朝鮮族人口問題這一“校外的事情”和如何應(yīng)對(duì)朝鮮族人口變化引發(fā)的朝鮮族教育問題這兩個(gè)方面提出對(duì)策與建議。
篇5
返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題，包括兩方面：一是隨父母返鄉(xiāng)子女的義務(wù)教育問題；二是不隨父母返鄉(xiāng)，仍留在城市里繼續(xù)上學(xué)子女的義務(wù)教育問題。本文主要探討前者。義務(wù)教育是根據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會(huì)、家庭必須予以保證的國民教育，其實(shí)質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對(duì)適齡兒童和青少年實(shí)施的一定年限的強(qiáng)迫教育的制度。發(fā)展義務(wù)教育是政府的重要職責(zé)，同時(shí)也是保證每個(gè)公民平等地享有受教育權(quán)和發(fā)展權(quán)的重要舉措。因此如果返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女的受教育問題不能很好解決，將發(fā)展成一個(gè)重大的社會(huì)問題。
一 返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女教育現(xiàn)狀
1 心理落差影響學(xué)業(yè)
隨返兒童多是隨父母去一些沿?；蚪?jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，從一出生或是很小就離開家鄉(xiāng)，等逐漸適應(yīng)較發(fā)達(dá)地區(qū)的生活方式時(shí)，又隨父母返鄉(xiāng)，大多不習(xí)慣家鄉(xiāng)的生活方式，聽不懂方言。因此造成很大的心理落差，從而嚴(yán)重影響其學(xué)業(yè)。再者，該年齡段孩子大多處于心理生理發(fā)育期，心理脆弱敏感。對(duì)于同學(xué)異樣的眼光，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的自卑感，帶來嚴(yán)重的心理負(fù)擔(dān)，除了要應(yīng)付學(xué)業(yè)問題，還要處理全新的人際關(guān)系，導(dǎo)致無法專心學(xué)習(xí)，影響學(xué)業(yè)進(jìn)步。
2 遷徙導(dǎo)致學(xué)習(xí)差距
由于農(nóng)民工工作的不穩(wěn)定，破壞了孩子學(xué)習(xí)的連貫性，使一些孩子學(xué)習(xí)成績無法提高。隨返子女回到家鄉(xiāng)就學(xué)，由于教材不統(tǒng)一、教學(xué)進(jìn)度不同等原因，很難在短期適應(yīng)新環(huán)境。加之可能產(chǎn)生的厭學(xué)心理和心理落差，給他們成績的提高增加了很大的難度。
3失學(xué)、輟學(xué)現(xiàn)象普遍存在
我國教育部明確規(guī)定學(xué)校不能以任何理由拒收適齡兒童入學(xué)享受義務(wù)教育，但仍存在大批農(nóng)民工子女失學(xué)、輟學(xué)，有政府管理上的原因，也有其自身原因。從農(nóng)民工及其子女自身角度出發(fā)，由于教育是長遠(yuǎn)投資，短期內(nèi)看不到成效，所以部分農(nóng)民及其子女認(rèn)為學(xué)習(xí)沒有什么用，寧可在家里幫父母干活；另外，部分家庭不止一個(gè)孩子，難以負(fù)擔(dān)所需學(xué)費(fèi)。從政府管理角度出發(fā)來看，仍有許多地方政府及學(xué)校沒有落實(shí)好國家的相關(guān)政策，拒收學(xué)生現(xiàn)象嚴(yán)重。
二 返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題的主要原因
政府責(zé)任缺失是返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女教育困難的主要原因。受教育權(quán)是每個(gè)公民應(yīng)享受的權(quán)利，保障農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育，政府無疑是其中的主導(dǎo)力量。目前隨返子女接受義務(wù)教育存在許多問題，政策在具體實(shí)施過程中遇到了各種難題。以下筆者將從政府責(zé)任角度探討致使農(nóng)民工子女義務(wù)教育困難的原因。
1 歷史原因――二元制障礙
隨返子女義務(wù)教育問題折射的是體制性問題。我國義務(wù)教育的財(cái)政管理體制是20世紀(jì)80年代中后期逐步形成的，它的核心是“政府統(tǒng)籌，地方負(fù)責(zé)，分級(jí)辦學(xué)，分級(jí)管理”。2001年后，盡管實(shí)行了“以縣為主，分級(jí)管理”的新體制，但該體制仍沿襲將城市兒童和農(nóng)村兒童割裂開來，讓城鄉(xiāng)兒童在不同的制度框架內(nèi)獲取不同教育資源的做法。由于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀差異，城鄉(xiāng)公共教育經(jīng)費(fèi)差距巨大，城鄉(xiāng)分治的二元戶籍管理制度，造成了農(nóng)民工子女義務(wù)教育平等權(quán)的缺失。這必將導(dǎo)致返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女失學(xué)、輟學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。
2 政府對(duì)于義務(wù)教育資金投入不足
我國的全國財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出始終沒有突破GDP的4%。在政府對(duì)于義務(wù)教育投入資金不足的情況下，對(duì)農(nóng)村的義務(wù)教育則投入更少。目前我國農(nóng)村義務(wù)教育體制實(shí)行的是“分級(jí)管理，以縣為主”，農(nóng)村義務(wù)教育的投入構(gòu)成中只有8%由中央財(cái)政支出，另外92%則由各級(jí)地方財(cái)政支出，其中大部分由縣級(jí)以下財(cái)政支出。在基層財(cái)政十分不足的情況下，原本隨著農(nóng)民工外出打工將子女教育問題轉(zhuǎn)嫁給城市而減輕的教育資源壓力，隨著農(nóng)民工的返鄉(xiāng)再次暴露，而且更加嚴(yán)重。
3 教育資源分配不均衡
雖然農(nóng)村義務(wù)教育免費(fèi)先于城市，但在現(xiàn)行體制下，農(nóng)村的義務(wù)教育卻遠(yuǎn)不如城市。中央對(duì)于地義務(wù)教育投入中，城市相對(duì)于農(nóng)村占了較大比例。據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，2002年全社會(huì)各項(xiàng)教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77%；而占總?cè)丝跀?shù)60%以上的農(nóng)村只獲得23%的教育投資。這種教育資源分配的現(xiàn)象將會(huì)導(dǎo)致教育的“馬太效應(yīng)”，政府的“偏好”導(dǎo)致有限教育資源的結(jié)構(gòu)性失衡，大大降低了農(nóng)民工子女的接受完整義務(wù)教育的可能。
三 解決返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題的建議
在農(nóng)民工隨遷子女義務(wù)教育的問題上，政府的責(zé)任尤為重要。我國從1986年開始推行的義務(wù)教育，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，改革開放的深入，世界經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)展，關(guān)于其屬性、公平等方面的管理制度面臨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在義務(wù)教育特別是農(nóng)民工隨返子女義務(wù)教育上，政府應(yīng)該負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任。
1 明確政府責(zé)任，加大資金投入
中央政府作為義務(wù)教育的主導(dǎo)，應(yīng)明確責(zé)任，正確認(rèn)識(shí)義務(wù)教育，加大對(duì)于義務(wù)教育資金總量的投入，積極努力實(shí)現(xiàn)“全民教育”、“學(xué)習(xí)型社會(huì)”?，F(xiàn)有模式下，義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)大頭由縣級(jí)政府承擔(dān)，中頭由省級(jí)政府承擔(dān)，小頭由中央政府承擔(dān)。這樣在一定程度上不利于真正實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的公平性，各級(jí)政府謀求利益最大化，很大程度上限制了農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展。如果中央政府能夠承擔(dān)大部分教育經(jīng)費(fèi)，則可避免各級(jí)政府相互推脫責(zé)任的問題，使得農(nóng)村以及西部一些落后的地方能夠有足夠的教育投入資金。
2 均衡城鄉(xiāng)發(fā)展，完善教育資源的合理配置
一直以來，各地政府都普遍存在重城市教育，輕農(nóng)村教育的現(xiàn)象。而農(nóng)村作為義務(wù)教育最薄弱的環(huán)節(jié)，正是義務(wù)教育最應(yīng)該加大重視的地方。各級(jí)政府應(yīng)根據(jù)各區(qū)域人口的變化,結(jié)合各區(qū)域經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)狀,對(duì)教育資源重新配置，加大對(duì)農(nóng)村教育的扶持力度。同時(shí)，兼顧統(tǒng)籌沿海和中西部、城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的思路，加大對(duì)于中西部以及農(nóng)村的教育投入。
3 引導(dǎo)建立義務(wù)教育法律強(qiáng)制性觀念
對(duì)于農(nóng)民工這一特殊群體，由于其自身文化水平有限，“讀書無用”的想法普遍存在，導(dǎo)致了很多農(nóng)民工子女的失學(xué)、輟學(xué)。所以，為了更好地促進(jìn)義務(wù)教育的發(fā)展，政府必須先從觀念的源頭上努力，通過宣傳義務(wù)教育的法律強(qiáng)制性，讓農(nóng)民工了解剝奪孩子接受義務(wù)教育的權(quán)利是一種違法行為，會(huì)受到法律制裁。這樣一來，在一定程度上起到震懾的作用，使農(nóng)民工不敢讓孩子輟學(xué)。
返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女義務(wù)教育是普及義務(wù)教育工作上出現(xiàn)的新的難點(diǎn)和薄弱環(huán)節(jié)。有效解決農(nóng)民工子女義務(wù)教育問題，保障農(nóng)民工子女平等地接受義務(wù)教育，不僅關(guān)系到其自身的成長發(fā)展和農(nóng)村人口素質(zhì)的提高，關(guān)系到社會(huì)可持續(xù)發(fā)展以及國家的繁榮穩(wěn)定，而且更有利于推進(jìn)社會(huì)主義和諧社會(huì)的建設(shè)和全面小康社會(huì)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前返鄉(xiāng)農(nóng)民工子女義務(wù)教育還存在諸多困難和問題。我們必須堅(jiān)持義務(wù)教育政府負(fù)責(zé)的原則，充分發(fā)揮政府的力量。
篇6
首先是對(duì)“拿破侖親率60萬大軍遠(yuǎn)征俄國”這一表述的分析。
在蕭石忠所譯《拿破侖日記》的附錄中，有這樣的記載：“俄國戰(zhàn)役兵力：法軍60萬人（50萬步兵，10萬騎兵，1350門大炮）。俄軍43萬人，第一線兵力20萬人?！?/p>
而在法國人喬治·勒費(fèi)弗爾所著，中山大學(xué)翻譯的《拿破侖時(shí)代》一書中，作者也這樣寫道：“在對(duì)俄戰(zhàn)爭中，拿破侖統(tǒng)率了七十萬人以上的軍隊(duì)，其中六十一萬一千人在戰(zhàn)爭過程中相繼越過了邊界。這些部隊(duì)反映出大帝國的面貌，其中有三十萬法國人，包括新并入法國的居民；十八萬德意志人，包括施瓦岑貝格統(tǒng)率的三萬奧地利人和約克統(tǒng)率的兩萬普魯士人；九千瑞士人、九萬波蘭人和立陶宛人、三萬二千意大利人、伊利里亞人、西班牙人和葡萄牙人?！?/p>
不僅是中國人所著作、翻譯的書籍，在西方學(xué)者所著的英文原版書籍中，我們也看到了關(guān)于拿破侖遠(yuǎn)征俄國兵力問題的類似記載。如在著名英國軍事歷史學(xué)家Chandler David的《The Campaigns of Napoleon》一書中，作者也進(jìn)行了這樣的描述：“Of the 61，4000 troops of the first and second lines， rather less the half （perhaps 302，000） were Frenchmen； the Germans， Austrians， Prussians and Swiss between them accounting for a further 190，000，the Poles and Lithuanians for 90，000， the balance being made up of Italians， Illyrians and a handful of unwilling Spaniards and Portuguese（32，000 in all）” 。
通過對(duì)以上幾部具有較高學(xué)術(shù)權(quán)威性的著作所記載的內(nèi)容進(jìn)行分析，我們基本可以認(rèn)定，在拿破侖于1812年6月發(fā)動(dòng)對(duì)俄戰(zhàn)爭期間，大約有60萬——61萬4千名左右的士兵，接受拿破侖的指揮，對(duì)俄國發(fā)起了進(jìn)攻。“拿破侖親率60萬大軍遠(yuǎn)征俄國”這一表述，可以說是準(zhǔn)確無誤的。
那么，“拿破侖親率40萬軍隊(duì)侵入俄國境內(nèi)”這一表述又如何理解呢？
王朝田、梁湖南所編著的《從土倫到滑鐵盧——拿破侖戰(zhàn)爭述評(píng)》一書，或許可以幫助我們找到問題的答案；書中寫道：“為了進(jìn)攻俄國，拿破侖調(diào)集了包括歐洲各個(gè)國家提供的巨大兵力……到六月初，準(zhǔn)備第一批跨越涅曼河入侵俄國的第一線部隊(duì)，大約四十五萬人左右，已經(jīng)展開在涅曼河前線了?！闷苼霭阉闹髁Ψ殖蔀閮蓚€(gè)梯隊(duì)展開。第一梯隊(duì)接近四十五萬人，擁有火炮九百四十門，展開在涅曼河與維斯瓦河之間?！?/p>
而法國人喬治·勒費(fèi)弗爾的《拿破侖時(shí)代》一書中也有類似的記載：“在維斯杜拉河的前線上，四十五萬人和一千一百四十六座大炮的密集的突擊部隊(duì)，分成九個(gè)兵團(tuán)，外加近衛(wèi)軍、四個(gè)騎兵團(tuán)和各盟國部隊(duì)。”
篇7
一、有關(guān)傅葆琛教育思想的文集
關(guān)于傅葆琛教育思想的文集比較系統(tǒng)而權(quán)威的是人民教育出版社出版，陳俠、付啟群主編的《傅葆琛教育論著選》和中國環(huán)境科學(xué)出版社/學(xué)苑音像出版社出版，馮克誠主編的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想與教育論著選讀》。這兩本文集簡述了傅先生從事教育的經(jīng)歷，選輯了傅葆琛各個(gè)歷史階段有代表性的教育論著，內(nèi)容包括論文、演講、書信、日記、序跋、教育改革建議、教育調(diào)查報(bào)告等，為我們研究傅葆琛的教育思想提供了總體圖景。這兩本書均從6個(gè)方面介紹了傅葆琛的教育思想：一、關(guān)于對(duì)教育特別是鄉(xiāng)村教育的信念。二、關(guān)于對(duì)平民教育特別是鄉(xiāng)村平民教育的主張。三、關(guān)于對(duì)民眾教育特別是鄉(xiāng)村民眾教育的論述。四、關(guān)于掃除文盲的研究與論述。五、關(guān)于鄉(xiāng)村建設(shè)問題的主張。六、關(guān)于識(shí)字教育工具的研制。
以上兩本文集為我們研究傅葆琛的教育思想和教育活動(dòng)提供了指南，但由于篇幅限制，許多有價(jià)值及深層次的論著沒有被編入其中，這就限制了我們研究的廣度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想時(shí)，我們要以兩本文集為基礎(chǔ)，發(fā)掘更多的史料。
二、研究傅葆琛教育思想的期刊論文
學(xué)界有一些論文對(duì)傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想進(jìn)行了論述，并試圖從傅葆琛的教育思想和實(shí)踐活動(dòng)中總結(jié)出有益于當(dāng)今我國農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的啟示。
劉軍、楊志軍的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想論略》和李亞男的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想研究》，主要是從傅葆琛開辦鄉(xiāng)村教育的原因、鄉(xiāng)村教育的目的和范圍、鄉(xiāng)村教育的方法和使命等幾個(gè)方面構(gòu)筑了傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想，但是在論述其思想對(duì)當(dāng)今社會(huì)的借鑒作用時(shí)缺乏深入分析。張澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通過介紹傅葆琛一生的教育活動(dòng)來闡述其鄉(xiāng)村教育思想，使我們可以一覽傅葆琛生平的教育概況。李浩的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想對(duì)農(nóng)村體育生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的啟示》，通過解讀傅葆琛關(guān)于鄉(xiāng)村教育意義、鄉(xiāng)村教育歷史使命、鄉(xiāng)村教育環(huán)境的重要性等內(nèi)容，認(rèn)為傅葆琛的鄉(xiāng)村教育理念可以為我國現(xiàn)代農(nóng)村生態(tài)環(huán)境建設(shè)提供指導(dǎo)，并提出了具體措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛與私立華西協(xié)合大學(xué)教育研究所的創(chuàng)辦》，論述了抗戰(zhàn)期間傅葆琛在私立華西協(xié)合大學(xué)主持創(chuàng)辦教育研究所并主要從事鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村建設(shè)研究的情況。張改娜的《淺論傅葆琛的教育思想及其現(xiàn)實(shí)意義》，該文簡要論述了傅葆琛社會(huì)教育思想的重要性，鄉(xiāng)村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的現(xiàn)實(shí)意義。
以上這些論文篇幅都較小，多是就傅葆琛的教育思想進(jìn)行簡要的介紹，缺乏系統(tǒng)而深入的論述，而且對(duì)傅葆琛思想的介紹也只局限在鄉(xiāng)村教育，主要是鄉(xiāng)村教育的原因、方法、目的、使命、意義等方面，對(duì)于傅葆琛教育思想的民眾教育思想沒有涉及，難以全面展現(xiàn)傅葆琛的教育思想。上述論文的參考文獻(xiàn)多集中在張陳俠、傅啟群主編的《傅葆琛教育論著選》一書，還有傅葆琛大量的原著沒有發(fā)掘，因此論述較為單一淺顯，缺乏深度性學(xué)術(shù)性。
三、研究傅葆琛鄉(xiāng)村教育的學(xué)位論文
付衛(wèi)華的《傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想研究》將傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想與我國新農(nóng)村建設(shè)起來，主要從五個(gè)部分展開研究：一、緒論;二、傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的形成和發(fā)展及進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育活動(dòng);三、從鄉(xiāng)村教育的原因、途徑與使命三個(gè)方面論述傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的主要內(nèi)容;四、從傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的進(jìn)步性和局限性兩方面對(duì)其思想進(jìn)行評(píng)析;五、傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想對(duì)我國新農(nóng)村建設(shè)的啟示。
付衛(wèi)華的論文較為客觀、全面地論述了傅葆琛鄉(xiāng)村教育思想的內(nèi)容，并將傅葆琛的鄉(xiāng)村教育思想與現(xiàn)今我國新農(nóng)村建設(shè)結(jié)合起來，總結(jié)出其思想對(duì)我國新農(nóng)村建設(shè)的啟示，是一個(gè)創(chuàng)新，并且具有現(xiàn)實(shí)意義。但是，傅葆琛的“鄉(xiāng)村教育”是一個(gè)寬泛的概念，在不同的時(shí)期表現(xiàn)為鄉(xiāng)村平民教育、鄉(xiāng)村民眾教育，且在不同時(shí)期教育思想的內(nèi)容也不一樣，作者在這里直接籠統(tǒng)的冠以“鄉(xiāng)村教育”，使得概念區(qū)分不清，而且參考史料較為單一。作者對(duì)傅葆琛的教育思想評(píng)價(jià)有一定的創(chuàng)見，但局限在具體的方面，缺乏宏觀與整體的考慮。
四、涉及傅葆琛教育思想的著作
篇8
科學(xué)是有關(guān)自然界、人類社會(huì)和思維三大領(lǐng)域的知識(shí)體系，是人們對(duì)主客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律的熟悉，是人類實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)并被實(shí)踐證實(shí)了的真理。英國教育家斯賓塞說摘要：“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)”。美國教育家杜威認(rèn)為，“科學(xué)在教育上占有獨(dú)一無二的無法估計(jì)的地位”講授要達(dá)到科學(xué)性，首先要有科學(xué)的內(nèi)容。講授的內(nèi)容要經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)認(rèn)為是真理性的東西，即內(nèi)容要準(zhǔn)確無誤，符合實(shí)際，毫無虛假，具有系統(tǒng)性、邏輯性。其次要有科學(xué)的態(tài)度。講授要以科學(xué)的世界觀和方法論為指導(dǎo)，實(shí)事求是，嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，懂就懂，不懂就不懂，不能有半點(diǎn)虛假。再次要有科學(xué)的語言。教師要用該科的專門術(shù)語，講“行語”，有必要用通俗說法時(shí)也不能和專門術(shù)語相違反，并且要用普通話講授，使用大家都聽得懂的詞匯、語法、修辭，力求語言清楚、準(zhǔn)確、簡練、形象、條理清楚、通俗易懂；講授的音量、速度要適度，音調(diào)要有抑揚(yáng)頓挫，富有美聲。最后要有科學(xué)的方法。講授的方法要多樣化，富有靈活性，方法要符合學(xué)生的心理特征，具有適應(yīng)性，輕易使學(xué)生接受。
二、要使講授具有形象性
形象性是講授藝術(shù)的一個(gè)重要特征。講授過程中，教師要對(duì)講授內(nèi)容進(jìn)行加工，把抽象的理論形象化，變?yōu)閷W(xué)生易于接受的知識(shí)，要借助于語言、表情、動(dòng)作、直觀實(shí)物、繪畫及音響等手段，對(duì)講授內(nèi)容進(jìn)行形象描繪。這是學(xué)生理解、接受知識(shí)的首要條件。有的學(xué)者把教學(xué)的形象性稱為教學(xué)的表演性。羅伯特%26#8226;特拉弗斯在《教師——藝術(shù)表演家》一文中說摘要：“教學(xué)是一個(gè)獨(dú)具特色的表演藝術(shù)，它區(qū)別于其它任何表演藝術(shù)，這是由教師和那些觀看表演的人的關(guān)系所決定的?！敝v授表演是教師一切外顯行為的綜合表演，它包括教師的衣著妝扮、表情態(tài)度、身姿動(dòng)作、實(shí)驗(yàn)操作、口語板書等因素。講授表演要采用學(xué)生可接受的方式，照顧到不同年齡學(xué)生的心理特征。而且這種表演直接具有社會(huì)倫理價(jià)值，即教師在表演中不僅向?qū)W生傳播知識(shí)，啟迪聰明，促進(jìn)發(fā)展，而且更重要的是如何做才給學(xué)生以示范。教師要自覺的“言傳身教”、“教書育人”，這是教學(xué)表演和其它表演活動(dòng)的根本區(qū)別。
在講授形象性的諸多因素中，教師語言的形象性是最主要的。教師借助形象化的語言，通過比喻、修辭、類比等形式，就會(huì)把要講授的內(nèi)容變得生動(dòng)、形象、具體，使學(xué)生立得要領(lǐng)，頓開茅塞，透徹理解。教學(xué)實(shí)踐表明，越是抽象的概念，講授中就越需要形象性的描述。這樣才能使學(xué)生真正了解其內(nèi)涵。
三、要使講授具有情感性
講授不單純的是傳遞知識(shí)信息的認(rèn)知活動(dòng)，而且包含著人和人之間的情感交流。這種情感交流水融地滲透和貫徹于傳授知識(shí)的全過程。從教的方面看，教師要完成教學(xué)任務(wù)，塑造美的心靈，不僅要曉之以理，以理喻人，而且要?jiǎng)又郧椋郧閯?dòng)人。情理結(jié)合，是講授的基本要求，也是講授能夠具有感染力的重要條件。
講授的情感性，要求教師的教學(xué)要布滿感彩，以真摯的感情去感染學(xué)生，撞擊學(xué)生的心靈，使學(xué)生傾心學(xué)習(xí)，主動(dòng)參加教學(xué)活動(dòng)，從而取得好的講授效果。特級(jí)教師于漪教學(xué)的成功，就在于她不僅遵循教學(xué)規(guī)律，而且總是把自己的感情融匯于講授之中，以自己對(duì)教材的深刻理解和熾熱的感情去教書育人。在教朱自清《春》一文時(shí)，她通過描述，把學(xué)生的思緒帶進(jìn)了繁花似錦、春色滿園的大自然之中，使學(xué)生頓感心曠神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文時(shí)，學(xué)生卻是熱淚盈眶，全場皆悲。可以肯定，假如沒有師生感情上的交流和撞擊，是不可能收到這樣的講授效果的。
講授中的情感交流是個(gè)潛移默化的過程，教師語氣上的肯定，表情上的默許，師生間人際距離的接近，往往都能使學(xué)生受到教育和鼓舞。這種情感上的共鳴，能開啟學(xué)生聰明的門扉，促使他們對(duì)知識(shí)的不懈追求。四、要使講授具有適應(yīng)性
這里講的“適應(yīng)”，是從廣義而談的。它包括自然適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)、思維適應(yīng)。捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中說摘要：“適應(yīng)自然”是教育的基本原理。德國教育家第斯多惠補(bǔ)充了適應(yīng)社會(huì)，瑞士心理學(xué)家皮亞杰在《發(fā)生熟悉論》原理中對(duì)適應(yīng)思維作了論證。
講授的適應(yīng)性是學(xué)生熟悉規(guī)律的反映，是從具體到抽象，從感性到理性，用已知求未知，由淺入深，由表及里。美國心理學(xué)家布魯納說摘要：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！敝v授要突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，澄清疑點(diǎn)，揭示聯(lián)系。只有這樣，才能使學(xué)生把握知識(shí)，并轉(zhuǎn)化為能力。
講授要把書面語轉(zhuǎn)化為口頭語，一方面要使學(xué)生聽得清，另一方面要讓學(xué)生聽得懂，做到“十不用”摘要：不用生造詞、土語、廢棄的舊詞、冷僻的行業(yè)術(shù)語、少數(shù)民族諺語、難以理解的典故、修飾成分太長的長句、語法修辭的病句、半文半句的語言、口頭禪。
五、要使講授具有啟發(fā)性
講授的啟發(fā)性包括三層含義摘要：“（1）啟發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目的意義的熟悉，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的喜好和熱情，使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的和主動(dòng)性；（2）啟發(fā)學(xué)生的聯(lián)想、想象、分析、對(duì)比、歸納、演繹，激發(fā)他們積極思索，引導(dǎo)他們分析新問題、解決新問題；（3）啟發(fā)學(xué)生的審美情趣，豐富學(xué)生的思想感情?！边@樣，才能提高講授效果，防止和糾正學(xué)生高分低能現(xiàn)象，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，主動(dòng)性，培養(yǎng)其分析新問題和解決新問題的能力?，F(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)已從“教師為中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生為中心”，從講授知識(shí)為重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)能力為重點(diǎn)。因此，講授是否具有啟發(fā)性的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于是否充分發(fā)揮了教師和學(xué)生雙方的積極性，體現(xiàn)在教學(xué)中，不但有講授方法的更新，還有講授程序的變換。
總之，教學(xué)是個(gè)復(fù)雜的過程，講授法作為主要教學(xué)方法之一，歷來為教師所采用，明確講授法的要求，對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐有積極的意義。
【參考文獻(xiàn)
[1斯賓塞教育論[M北京摘要：人民教育出版社,1962.P43.
[2杜威杜威教育論著選[M上海摘要:華東師大出版社,1981.P198.
[3布魯納教育過程[M北京摘要:文化教育出版社,1982.P8.
篇9
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把個(gè)體的知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)兩大類。程序性知識(shí)是辦事的一套操作步驟。 程序性知識(shí)又分兩類，一類為對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，稱為智慧技能（心智技能）；另一類為對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，后者又稱策略性知識(shí)。[2]R.M.加涅認(rèn)為智慧技能是運(yùn)用規(guī)則對(duì)外辦事的能力，而認(rèn)知策略，是用來對(duì)內(nèi)調(diào)控的，因而在R.M.加涅理論中，智慧技能的定義就是“運(yùn)用規(guī)則對(duì)外辦事的能力”。[3]
R.M.加涅的女兒E.D.加涅，提出程序性知識(shí)劃分為兩個(gè)維度，其中一個(gè)就是專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)與非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)。專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)只適用于特殊領(lǐng)域，而非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)用于解決問題的一般方法和步驟，作文心智技能屬于專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)。
至于心智技能的特征，還得從前蘇聯(lián)加里培林的智力活動(dòng)觀點(diǎn)說起。80年代以前我國教育理論方面主要受前蘇聯(lián)的影響，心智技能方面主要采用加里培林的觀點(diǎn)，他認(rèn)為智力活動(dòng)是借助于內(nèi)部言語在頭腦中默默地完成的。我國的著名學(xué)者馮忠良先生認(rèn)為，這種說法并沒有確切反映智力活動(dòng)的主要特征。他把心智活動(dòng)的特征歸為三點(diǎn)：第一，就活動(dòng)的對(duì)象說，是一種觀念的活動(dòng)。第二，就活動(dòng)的進(jìn)行說，它是在頭腦里，借助于內(nèi)部言語默默地完成的，具有內(nèi)潛性。第三，就活動(dòng)的結(jié)構(gòu)說，智力活動(dòng)具有簡縮性。[4]并且他認(rèn)為智力技能指的就是這種智力活動(dòng)的方式，基本表達(dá)了他對(duì)心智技能的看法。
我國學(xué)者吳慶麟根據(jù)對(duì)大量資料的研究，歸結(jié)出心智技能的四個(gè)方面的特征：這類知識(shí)的動(dòng)作速度極快，在啟用它們時(shí)人幾乎豪無意識(shí)；具有驚人的準(zhǔn)確性，它們幾乎總能產(chǎn)生正確的預(yù)期銅佛；人對(duì)于這類知識(shí)一般缺乏控制；人們一般不能對(duì)這類知識(shí)作言語描述。[5]他的理論比較具有概括性。
（二）心智技能在寫作過程中的意義
作文心智技能關(guān)系著學(xué)生作文產(chǎn)出方面的問題，是學(xué)生能否順利寫出作文的關(guān)鍵。寫作是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語文知識(shí)、技巧來表達(dá)自己思想和情感的活動(dòng)，既綜合地體現(xiàn)了學(xué)生的水平，同時(shí)又對(duì)學(xué)生將來的社會(huì)生活有重要的現(xiàn)實(shí)意義，它理所當(dāng)然成為了考試的重點(diǎn)內(nèi)容。語文教師為了提高學(xué)生的作文水平，除了給予大量的作文技能指導(dǎo)，還通過讓學(xué)生閱讀中外優(yōu)秀文學(xué)作品來進(jìn)行熏陶，然而有時(shí)事與愿違，還是會(huì)有一些學(xué)生寫出的作文不能達(dá)到要求。這就涉及到了心智技能，也就是說學(xué)生雖然掌握了作文的規(guī)則，實(shí)際操作卻還不行。心智技能與陳述性知識(shí)不同，它需要大量練習(xí)，熟練了才算掌握，因此學(xué)生如果沒有真正掌握作文方面的心智技能，他也許能夠在理論上滔滔不絕，但卻不能在指定的時(shí)間內(nèi)按質(zhì)按量地完成寫作任務(wù)。因此，這便要求教師除了講授作文陳述性的知識(shí)，還要注重心智技能的培養(yǎng)訓(xùn)練。
心智技能的培養(yǎng)訓(xùn)練有利于學(xué)生主體意識(shí)的養(yǎng)成，有利于學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立解決問題的能力，因?yàn)樽⒅匦闹羌寄艿慕虒W(xué)更偏重于學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)，更能讓學(xué)生意識(shí)到自我的存在。
二、心智技能在學(xué)生作文教學(xué)中的培養(yǎng)
我國學(xué)者馮忠良在《智育心理學(xué)》中提出心智技能形成的階段理論。他把心智技能形成分為三段：1.原型定向，使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。2.原型操作，即把主體在頭腦中應(yīng)建立起來的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行。3.原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化。[6]其實(shí)從表面看來，傳統(tǒng)的作文教學(xué)方法大致和這三段論是相符合的，也就是講述寫作相關(guān)知識(shí)，然后學(xué)生開始寫作，最后評(píng)講。然而這套方法的實(shí)際效果卻不佳，也一直以來受到批判，原因何在？主要是沒有體現(xiàn)出心智技能在學(xué)生頭腦中的內(nèi)化過程，教學(xué)沒有給學(xué)生知識(shí)內(nèi)化提供指導(dǎo)，也沒有針對(duì)性地分階段進(jìn)行訓(xùn)練。
在寫作教學(xué)上，教師應(yīng)該把注意力更多地放在作文心智技能的指導(dǎo)上，注重訓(xùn)練。首先，應(yīng)找到能表現(xiàn)學(xué)生寫作過程中頭腦里看不到的思維過程的原型。這個(gè)原型可以是權(quán)威專著上的，也可以憑教師多年經(jīng)驗(yàn)歸結(jié)，當(dāng)然專著的原型可以更科學(xué)些，然后進(jìn)行原型模擬，也就是摸擬原型對(duì)學(xué)生一步步進(jìn)行訓(xùn)練，直到掌握為止。前蘇聯(lián)心理學(xué)家蘭達(dá)，就是原型的最初的提倡者。作文教學(xué)設(shè)計(jì)可以根據(jù)科學(xué)的原型，把綜合訓(xùn)練與分項(xiàng)訓(xùn)練相結(jié)合來進(jìn)行。
（一）綜合訓(xùn)練
關(guān)于中學(xué)生寫作原型，我國學(xué)者韓雪屏就提出了一個(gè)較為細(xì)化的寫作內(nèi)在結(jié)構(gòu)：計(jì)劃――構(gòu)思――轉(zhuǎn)換――執(zhí)行――調(diào)整。計(jì)劃階段：形成動(dòng)機(jī)、認(rèn)識(shí)語境；構(gòu)思階段：確定主要內(nèi)容、搜索記憶信息；轉(zhuǎn)換階段：記下語義初跡、提煉中心命題、編織命題網(wǎng)絡(luò)；執(zhí)行階段：認(rèn)真選擇體式、規(guī)范書寫字句、嚴(yán)格遵循行款、正確使用標(biāo)點(diǎn)；調(diào)整階段：檢查失誤、修正謬誤、潤色文句。[7]任課教師可以根據(jù)此原型，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)寫作課進(jìn)行作文綜合訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)。如在第二個(gè)步驟“構(gòu)思”中，可以讓學(xué)生把自己確定的作文主要內(nèi)容及大腦中搜索的可用的相關(guān)材料，如議論文寫作中想用的實(shí)例、理論等，都寫在紙上，然后進(jìn)行討論。第三個(gè)步驟“轉(zhuǎn)換”，讓學(xué)生寫出文章主旨，列出作文提綱。總之，讓學(xué)生把動(dòng)筆之前在大腦里發(fā)生的事情外化，通過多次這樣的練習(xí)讓學(xué)生掌握如何進(jìn)行寫作前的計(jì)劃。寫前做充分的準(zhǔn)備能讓學(xué)生寫出更優(yōu)秀的作文。
（二）單項(xiàng)訓(xùn)練
也就是說作文課以單獨(dú)的項(xiàng)目作為單位進(jìn)行教學(xué)。單項(xiàng)訓(xùn)練可分兩類，一是按韓雪屏提出的寫作內(nèi)在結(jié)構(gòu)，進(jìn)行分階段地練習(xí)，如：一堂課只練習(xí)計(jì)劃和構(gòu)思，另一堂課只練轉(zhuǎn)換。另一類是按中學(xué)階段要練習(xí)的作文文體來練習(xí)，按文體作文可分為記敘文、說明文、議論文。各個(gè)文體又可以分別分為若干個(gè)項(xiàng)目，如議論文可分為解題部分、緒論部分(首句、首段)、本論部分(句群的邏輯結(jié)構(gòu)、常用論證的九種方法、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)層次)、結(jié)構(gòu)部分(內(nèi)容、尾段和尾句)、議論文的過渡、結(jié)構(gòu)列綱、檢查修改。這些都可以作為單項(xiàng)進(jìn)行訓(xùn)練。在單項(xiàng)訓(xùn)練中具有普遍性的教學(xué)步驟是：（1）講解。講解每一項(xiàng)的定義、特點(diǎn)、公式、例子和注意事項(xiàng)。（2）討論研讀。討論與本項(xiàng)有關(guān)的范文、詞語。范文、詞語應(yīng)盡可能地具有代表性，讓學(xué)生體會(huì)該項(xiàng)的特點(diǎn)。（3）練習(xí)。按教師的作業(yè)要求進(jìn)行半獨(dú)立或獨(dú)立作業(yè)。作業(yè)可以上完一項(xiàng)就進(jìn)行練習(xí)，也可以是上完幾項(xiàng)再一起進(jìn)行一次性練習(xí)。作業(yè)一般情況下應(yīng)盡可能在當(dāng)堂完成，內(nèi)容不需太多，達(dá)到目的就行。（4）講評(píng)。按單項(xiàng)要求進(jìn)行講評(píng)，可師生共同講評(píng)，只要符合本項(xiàng)要求即可。（5）布置作業(yè)。課后可布置作業(yè)，適當(dāng)增加練習(xí)率，能促進(jìn)學(xué)生的熟練程度，達(dá)到自動(dòng)化，以形成相應(yīng)的技能。這主要是課堂教學(xué)步驟，課后教師還可敦促學(xué)生平時(shí)多按單項(xiàng)進(jìn)行積累，多做筆記多練筆。
三、結(jié)語
培養(yǎng)學(xué)生的心智技能等于“授之以漁”，有利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)獨(dú)立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越來越受教育工作者的重視，但是要真正把作文心智技能的培養(yǎng)落到實(shí)處，還任重道遠(yuǎn)。
注釋：
[1]葉圣陶.語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.
[2]皮連生.智育概論――一種新的智育論的探索[J].上海：華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，教育科學(xué)版，1994，04，41-49.
[3]皮連生.教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社， 2004，08，129.
[4]馮忠良.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1981，04，112.
[5]吳慶麟.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)[M].上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2000，08，92.
[6]馮忠良.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1981，4.
[7]韓雪屏.語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
參考文獻(xiàn)：
[1]韋志成，韋敏.語文教育心理學(xué)[M].南寧：廣西教育出版社，2004.
[2]馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3]韓雪屏.語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
[4]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，1980.
[5]皮連生.教育心理學(xué)（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2004.
[6]吳慶麟.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)[M].上海：上?？萍技夹g(shù)出版社，2000.
[7]陳琦.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2001.
[8]馮忠良.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1981.
[9]朱曉斌.寫作教學(xué)心理學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007.
[10]皮連生.智育概論─―種新的智育論的探索[J].上海：華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1994，（04）.
[11]韓雪屏.言語能力結(jié)構(gòu)與言語心智運(yùn)作[J].高師教育研究，1994.
篇10
①在大隊(duì)輔導(dǎo)員工作中大膽創(chuàng)新，加強(qiáng)“社區(qū)建隊(duì)”、“網(wǎng)絡(luò)建隊(duì)”，為學(xué)生自由全面發(fā)展提供更多的空間和機(jī)會(huì)。并著力進(jìn)行“新課程與少先隊(duì)工作相結(jié)合”的實(shí)踐探索工作，取得了一定的成績，被南山區(qū)教育局評(píng)為2005學(xué)年度“德育先進(jìn)工作者”。參加全國大隊(duì)輔導(dǎo)員工作會(huì)議，并代表深圳市在大會(huì)上做了《加強(qiáng)信息品德教育，讓“網(wǎng)絡(luò)”伴少年兒童健康成長》的主題報(bào)告，受到廣泛好評(píng)。
②本學(xué)年度加強(qiáng)教育虛擬社區(qū)建設(shè)工作，搭建了師生成長的平臺(tái)－南山實(shí)驗(yàn)教育博客群，并獨(dú)立主持省級(jí)課題《基于教育博客的教師專業(yè)成長》，組織麒麟部師生開展基于博客的教育教學(xué)研究工作，取得較為顯著的成效，在國內(nèi)頗具影響。《現(xiàn)代教育報(bào)》、《信息技術(shù)教育》雜志對(duì)我校教育博客研究工作進(jìn)行了專題報(bào)道。
③本學(xué)年在學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下，組織麒麟部部分教師完成了校本課程《小學(xué)信息技術(shù)課程與學(xué)科整合行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)》的編寫工作，并由華東師范大學(xué)出版社出版發(fā)行。
④組織師生參加各級(jí)信息技術(shù)競賽，在“深港網(wǎng)絡(luò)夏令營”、“智多星游戲課堂”、“第六屆學(xué)生電腦作品深圳賽區(qū)”等比賽中成績顯著。
⑤本學(xué)期組織麒麟部師生開展“書香校園”的建設(shè)工作，營造書香氛圍，并成功舉辦多期“教師讀書沙龍”、“親子讀書會(huì)”，為建設(shè)學(xué)習(xí)型學(xué)校營造了和諧的氛圍。
⑥本學(xué)年，不斷加強(qiáng)自身的提高，堅(jiān)持閱讀。先后閱讀了《中國傳統(tǒng)教育》、《小學(xué)語文教學(xué)論》、《問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)》、《教師人文讀本》、《給教師的建議》、《民主與教育》等10多本教育專著，并做了3萬多字的教學(xué)筆記。
⑦本學(xué)年度，在工作中不斷總結(jié)、反思，堅(jiān)持書寫，在自己的教育博客中撰寫了200多篇主題文章，并有10多篇論文在《中國電化教育》、《現(xiàn)代教育報(bào)》、《信息技術(shù)教育》《輔導(dǎo)員》等報(bào)刊雜志中發(fā)表。被《現(xiàn)代教育報(bào)》聘為特約撰稿人，《信息技術(shù)教育》雜志特約通訊員，人民教育出版社“小學(xué)語文論壇”版主，“中小學(xué)信息技術(shù)教育論壇”版主，南山區(qū)教科中心教育技術(shù)兼職教研員。
存在的問題：
篇11
本書為《中國青年教育家》叢書之一(李希貴主編)。
《程紅兵與語文人格教育》北京師范大學(xué)出版社2006年1月第一版
本書被列入教育部師范司組織編寫的教育家成長叢書，書中談?wù)摿顺碳t兵心中的教育形態(tài)，包括理想的學(xué)校、理想的教師，還著重論述了理想的語文教育――語文人格教育，還有許多語文課堂教學(xué)實(shí)錄和教案。
《語文教學(xué)的人文思考與實(shí)踐》中國鐵道出版社1996年6月第一版
這是程紅兵第一本個(gè)人著作，主要收錄他的教育思考與實(shí)踐，其中大部分是語文教育論文，包括他的成名作。
《創(chuàng)新思維與作文》復(fù)旦大學(xué)出版社1999年10月第一版
篇12
2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》設(shè)置欄目22個(gè)，全文轉(zhuǎn)載地理教育論文共計(jì)89篇。轉(zhuǎn)載論文數(shù)量較多的欄目有“教學(xué)研究”（14篇）、“教學(xué)策略” （8篇）、“學(xué)科視點(diǎn)”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學(xué)設(shè)計(jì)”（6篇）、“學(xué)法指導(dǎo)”（6篇）、“備考指導(dǎo)”（4篇）等。可以看出，《中學(xué)歷史、 地理教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的論文更加關(guān)注教師如何教學(xué)和學(xué)生如何學(xué)習(xí)。值得關(guān)注的是，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》在2015年設(shè)置了7個(gè)與地理教育相關(guān)的專題欄目， 包括“地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)”“問題教學(xué)”“2015年高考試卷評(píng)析”“高三復(fù)習(xí)教學(xué)”“教學(xué)目標(biāo)確立”“探究教學(xué)”和“學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)”。其中，專為地理學(xué)科設(shè)置 的欄目只有“地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)”，其他欄目為歷史和地理兩個(gè)學(xué)科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點(diǎn)。
2.源雜志轉(zhuǎn)載量分析
2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學(xué)地理教學(xué)參考》《地理教學(xué)》和《地理教育》，共被轉(zhuǎn)載論文50篇，占全年論文轉(zhuǎn)載總數(shù)的56.2%。
3.第一作者情況分析
（1）第一作者所屬單位統(tǒng)計(jì) 2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》所轉(zhuǎn)載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學(xué)的論文轉(zhuǎn)載量高達(dá)8篇，論文涉及地理核心素養(yǎng)、區(qū) 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學(xué)邏輯、地理概念體系等主題詞?？梢?，這些突出學(xué)科特色的地理教育研究受到了《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》的高度認(rèn) 可。有3家單位的論文轉(zhuǎn)載量為3篇，這些單位有華中師范大學(xué)、江蘇省灌云高級(jí)中學(xué)和浙江省春暉中學(xué)。還有7家單位論文轉(zhuǎn)載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學(xué)、廣東省廣州市越秀區(qū)教育發(fā)展中心、河北省圍場縣第二中學(xué)、江蘇省南京市溧水區(qū)第一初中、江蘇省天一中學(xué)、江蘇省揚(yáng)州市教育科學(xué)研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統(tǒng)可看出，普通中學(xué)和高等院校的作者所占比例較大，教研機(jī)構(gòu)和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者單位所在地區(qū)分布 統(tǒng)計(jì)第一作者單位所在地區(qū)，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區(qū)的地理教育研究氛圍較濃、活動(dòng)較活躍。對(duì)照2013年、2014年的相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，江蘇省一直穩(wěn)居第一。
二、地理教育研究的熱點(diǎn)回顧
1.地理課程研究
2015年是我國基礎(chǔ)教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標(biāo)準(zhǔn)修訂工作在緊張、有序地推進(jìn)。地理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，如何界定和 呈現(xiàn)地理課程性質(zhì)和地理課程目標(biāo)，是需要思考的問題。地理課程性質(zhì)的問題，即地理課程是什么的問題。有學(xué)者指出，受地理學(xué)性質(zhì)多樣化的影響，目前我國內(nèi)地 中學(xué)地理課程性質(zhì)是多元的，尚不存在清晰的統(tǒng)一內(nèi)涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質(zhì)的現(xiàn)狀和困惑，為我們深入認(rèn)識(shí)地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點(diǎn)（朱雪梅，第6期）。為了落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，各學(xué)科都在研討“立什么德，樹什么人”“學(xué)科核心素養(yǎng)是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學(xué)的傳統(tǒng)、地理學(xué)者提出的幾大問題和地理學(xué)的視角等地理學(xué)理論與重要教育文件，得出地理核心素養(yǎng)由人地觀念、空間能力、區(qū)域分析、過程解 釋、尺度關(guān)聯(lián)、家國情懷和地理表達(dá)等構(gòu)成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標(biāo)的嬗變、國際地理教育發(fā)展的趨勢、社會(huì)發(fā)展的迫切需要及地理學(xué)學(xué) 科特性的視角，認(rèn)為地理核心素養(yǎng)包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術(shù)能力、國際理解、全球意識(shí)、人地觀念和可持續(xù)發(fā)展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學(xué)界對(duì)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成有著不同的認(rèn)識(shí)，可謂見仁見智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現(xiàn)研究和使用研究等類型。人教版義務(wù)教育地理教科書編寫時(shí)非常關(guān) 注探究學(xué)習(xí)，教科書中的探究性主要體現(xiàn)在體例結(jié)構(gòu)、案例編寫、內(nèi)容選取等方面（劉健，第1期）?？梢?，該套教科書在內(nèi)容的組織和選取方面都注意遵循了“構(gòu) 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內(nèi)容的組織和選取外，教科書內(nèi)容的呈現(xiàn)也是值得研究的重要方面。圖像系統(tǒng)作為地理教科書表層系統(tǒng)的重要組成部分，成 為地理教科書呈現(xiàn)研究的熱點(diǎn)。中國地圖出版社李紅梅不僅總結(jié)了中圖版義務(wù)教育地理教科書中圖像系統(tǒng)的特點(diǎn)，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統(tǒng) 的特點(diǎn)（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。
3.地理教學(xué)研究
（1）基于地理學(xué)角度的地理教學(xué)研究 ①地理教學(xué)邏輯研究。地理教學(xué)邏輯是地理教學(xué)內(nèi)容和地理教學(xué)程序中內(nèi)隱的規(guī)律、規(guī)則，包括學(xué)科邏輯、教的邏輯和學(xué)的邏輯等。有研究者指出，初中地理學(xué)科邏 輯有兩個(gè)立足點(diǎn)，一是立足地理學(xué)科，探討地理知識(shí)之間有怎樣的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識(shí)是否存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)或教學(xué)關(guān)聯(lián)（張彥順，第 8期）。在大氣環(huán)流教學(xué)時(shí)，應(yīng)參考科學(xué)家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學(xué)邏輯中的 學(xué)科邏輯，認(rèn)為地理教師應(yīng)整體把握高中地理知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)和邏輯結(jié)構(gòu)（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識(shí)的層級(jí)關(guān)系和內(nèi)在邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了復(fù)習(xí)課 的教學(xué)策略（第11期）。仲小敏經(jīng)過對(duì)高中地理必修內(nèi)容探究教學(xué)適宜性的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)地理知識(shí)的內(nèi)在邏輯特點(diǎn)是制約探究性強(qiáng)弱的根本因素（第9期）。地 理教學(xué)邏輯是地理教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵所在。地理教育領(lǐng)域亟待加強(qiáng)地理教學(xué)邏輯研究，從而科學(xué)地指導(dǎo)地理教學(xué)實(shí)踐。
②地理知識(shí)教學(xué)研究。 地理知識(shí)既包括地理名稱、地理分布、地理數(shù)據(jù)等地理事實(shí)知識(shí)，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識(shí)。周慧認(rèn)為，在地理事實(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，可采用 ATMSTT的教學(xué)組件設(shè)計(jì)法，即辨識(shí)目標(biāo)、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動(dòng)和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念時(shí)存在的前概念干 擾、首因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗(yàn)、強(qiáng)化對(duì)比、系統(tǒng)學(xué)習(xí)和變式學(xué)習(xí)等教學(xué)策略（第3期）。也有研究者在梳理中學(xué)地理概念體系的 基礎(chǔ)上，從“地理學(xué)的基本問題”“地理學(xué)科本質(zhì)、思想與方法”“地理概念體系構(gòu)建”等角度探討了如何進(jìn)行地理概念教學(xué)（王向東、高燕，第9期），關(guān)注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學(xué)外，還有研究者關(guān)注地理成因教學(xué)，提出了基于支架理論的地理成因教學(xué)的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培養(yǎng)研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項(xiàng)地理學(xué)科的特殊能力。地圖能力的養(yǎng)成途徑包 括熟悉地圖常識(shí)、規(guī)范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識(shí)（丁生軍，第11期）。地理思想包括區(qū)域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區(qū)域”思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，提出了該思想對(duì)地理教學(xué)的指向性要求，即引導(dǎo)學(xué)生形成“區(qū)域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎(chǔ)教育階段尺度 思想研究的現(xiàn)狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強(qiáng)認(rèn)為，地理高考復(fù)習(xí)時(shí)應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的地理時(shí)空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關(guān)聯(lián) 體系（第4期）。這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了尺度思想中的尺度關(guān)聯(lián)內(nèi)容要點(diǎn)。地理空間聯(lián)系視角是地理視角之一，有研究者從“準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)空間特征”“逐層深入的分析空間內(nèi) 部聯(lián)系”“空間聯(lián)系對(duì)區(qū)域發(fā)展的影響”三方面探討了地理空間聯(lián)系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。
④區(qū)域地理教學(xué)研究。有作者探討 了國家地理內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟（何平，第1期）。張彥順認(rèn)為，“圖解、體驗(yàn)和建構(gòu)”是區(qū)域地理教學(xué)的基本要素，這三個(gè)要素都有其相應(yīng)的教學(xué)策略（第5 期）。王邦柱針對(duì)高中地理必修3中“區(qū)域可持續(xù)發(fā)展”內(nèi)容的教學(xué)偏差，提出了教學(xué)對(duì)策（第12期）。
（2）基于教育學(xué)角度的地理教學(xué)研 究 隨著地理課程資源的不斷開發(fā)，地理教學(xué)環(huán)境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認(rèn)為，在信息革命、生態(tài)文明等外部因素、地理科學(xué)發(fā)展的內(nèi)部因素影響下，地理課堂有 必要轉(zhuǎn)向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應(yīng)重視地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)。有研究者較為系統(tǒng)地梳理了我國地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的發(fā)展歷程和研究脈絡(luò)，并指出 了地理實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強(qiáng)，第7期）。也有作者探討了地理實(shí)驗(yàn)類型中地理組合實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)及教學(xué)價(jià)值。關(guān)于地理案例教學(xué)，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現(xiàn)。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關(guān)系，提出了地理案例教學(xué)中的案例選編策略（第7 期）。
4.地理教育測評(píng)研究
地理教育測評(píng)包括地理教學(xué)評(píng)價(jià)、地理教育測量等。地理教學(xué)評(píng)價(jià)研究應(yīng)當(dāng)突出學(xué)科特色和基 于大量證據(jù)，朱雪梅所構(gòu)建的“多元交互式”教學(xué)評(píng)價(jià)體系符合這一研究趨勢。該體系以學(xué)生地理素養(yǎng)和地理教學(xué)行為為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以數(shù)字化教學(xué)觀察平臺(tái)和教學(xué)觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學(xué)業(yè)成績評(píng)價(jià)和循環(huán)跟進(jìn)式課堂教學(xué)評(píng)價(jià)為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標(biāo)準(zhǔn)中有大量需要學(xué)生表現(xiàn)的任務(wù)，對(duì) 此，有作者提出了高中地理教學(xué)中進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的操作方式，即在學(xué)科育人價(jià)值的統(tǒng)攝下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)目標(biāo)，基于目標(biāo)設(shè)計(jì)表現(xiàn)任務(wù)和評(píng)分規(guī)則（佟 檸，第12期）。關(guān)于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點(diǎn)、突出亮點(diǎn)及各卷特點(diǎn)（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對(duì)某一類型的試題進(jìn)行了專題分析和總結(jié)。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點(diǎn)方案類地理綜合題的演變特點(diǎn)及應(yīng)對(duì)策略（第2期）。
三、地理教育研究的熱點(diǎn)走向
1.突出學(xué)科特色的地理教學(xué)研究
突出學(xué)科特色的地理教學(xué)研究選題，可圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素、地理內(nèi)容專題等來確定。[1]地理素養(yǎng)包括地理知識(shí)、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質(zhì)等要素。圍繞地理素養(yǎng)構(gòu)成要素開展的研究，要求圍繞這些構(gòu)成要素乃至要素細(xì)化后的成分進(jìn)行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學(xué)界應(yīng)當(dāng)重視 地理教育中尺度思想的基本內(nèi)容及教學(xué)價(jià)值，以及高中地理教學(xué)中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內(nèi)容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學(xué)內(nèi)容中 的某一點(diǎn)進(jìn)行選題。例如，區(qū)域地理教學(xué)中核心內(nèi)容的教學(xué)策略、體現(xiàn)學(xué)科獨(dú)特價(jià)值的人文地理教學(xué)、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的地理學(xué)史教學(xué)模式等。
2.地理學(xué)科核心素養(yǎng)研究
培養(yǎng)具有地理學(xué)科核心素養(yǎng)的人是中學(xué)地理課程目標(biāo)的核心訴求。[2]地理學(xué)科核心素養(yǎng)已成為當(dāng)前地理教育研究的熱點(diǎn)。筆者曾提出，地理核心概念是地理學(xué) 科核心素養(yǎng)體系中的基礎(chǔ)部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發(fā)揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對(duì)于“如何發(fā)揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運(yùn)用地理核心概念培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。此外，地理學(xué)科核心素養(yǎng)研究需要繼續(xù)厘清的問題有：初中和高中不同學(xué)段地理學(xué)科核心素 養(yǎng)的構(gòu)成有何區(qū)別？地理學(xué)科核心素養(yǎng)的育人價(jià)值具體體現(xiàn)在哪些方面？如何編制基于地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教科書？地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的策 略、方法都有哪些？在培養(yǎng)學(xué)生初中和高中兩個(gè)學(xué)段地理學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)如何做到銜接？怎樣測評(píng)不同學(xué)段學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)？
3.高考地理試題研究
篇13
一、西方自然主義教育思想的客觀化階段
夸美紐斯是17世紀(jì)捷克著名的教育家，是西方近代教育理論的奠基者之一。在他的教育理論體系當(dāng)中，他的理論起點(diǎn)是自然，他從教育學(xué)的高度第一次拉開了自然主義教育的序幕。本文主要研究他在《大教學(xué)論》中所體現(xiàn)的自然主義教育思想。
夸美紐斯認(rèn)為教育必須建立在適應(yīng)自然的基礎(chǔ)上。他的教育適應(yīng)自然的原則主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是要遵循自然的“秩序”進(jìn)行教育。他在《大教學(xué)論》中明確提出，“改良學(xué)校的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序”。秩序就是事物的靈魂，它應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒。因此，必須把萬物的確切規(guī)則作為改革學(xué)校的基礎(chǔ)。二是要依據(jù)兒童天性、年齡和能力進(jìn)行教育。他認(rèn)為教育應(yīng)該考慮兒童的性格特點(diǎn)。他認(rèn)為教育要考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)，要遵守適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，凡是超過兒童年齡階段所能理解的知識(shí)都不要強(qiáng)迫他去學(xué)習(xí)。
夸美紐斯的“適應(yīng)自然的原則”被稱為“客觀自然主義”。他是從教育學(xué)的高度來論述自然主義教育的第一人，使自然主義教育思想初步具有理論色彩。然而他的自然主義思想僅僅停留在客觀化階段，未能真正領(lǐng)會(huì)自然、社會(huì)和人的發(fā)展的普遍法則，因而使得有些觀點(diǎn)不免片面和機(jī)械。
二、西方自然主義教育思想的主觀化階段
自然主義教育思想的“客觀自然主義”到了18世紀(jì)已不再適應(yīng)時(shí)代的要求，開始轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸饔^自然主義”，促進(jìn)這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵人物是盧梭，他所理解的“自然”已純?nèi)吮净?，它是指兒童本身，兒童的自然本性。他并不是像夸美紐斯那樣強(qiáng)調(diào)完全順應(yīng)大自然，而是要利用自然規(guī)律，回歸自然本性，根據(jù)兒童不同階段的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行教育，脫離對(duì)人的疏忽，培養(yǎng)反封建的“自然人”。他被譽(yù)為“教育學(xué)上的哥白尼”。他的自然主義教育思想主要體現(xiàn)在他的著作《愛彌兒》中。
盧梭的“自然主義教育”主要包含三個(gè)方面：一是指教育要適應(yīng)兒童天性的發(fā)展，并且要按照兒童自然的天性在不同年齡階段進(jìn)行不同的教育。二是要保護(hù)和發(fā)展兒童善良的天性，回歸兒童的自然本性，要使兒童的身心得到自由和諧的發(fā)展。三是要去鄉(xiāng)村大自然的環(huán)境中去接受自然的教育。
盧梭明確提出自然主義教育的目的是要培養(yǎng)“自然人”。他的“自然人”是相對(duì)于“公民”而言的。他的自然人也并不是處于自然狀態(tài)中的野蠻人，不是與世隔絕的孤獨(dú)人，而是生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的自然人.
盧梭的主觀自然主義教育思想開創(chuàng)了近代教育的新紀(jì)元，其核心就是要求教育要遵循兒童生來善良的天性，順應(yīng)兒童的天性進(jìn)行教育。盧梭的教育不僅僅是學(xué)自然，更重要的是要遵循人自身的“自然”。這就使得自然主義教育思想發(fā)展到了主觀化的階段，其對(duì)于自然主義教育思想來說是一個(gè)巨大的進(jìn)步。
三、西方自然主義教育思想的心理學(xué)化階段
裴斯泰洛齊是19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家，他非常重視人的天性，要求根據(jù)人的天性進(jìn)行自然教育。但他不像盧梭那樣美化兒童的天性，他認(rèn)為不僅僅要遵循兒童的天性，同時(shí)教育也要對(duì)人的本性加以約束。他是第一個(gè)提出教育心理學(xué)化理論的人。他把自然教育與人的心理發(fā)展特點(diǎn)科學(xué)地聯(lián)系起來。這使得教育以更科學(xué)的理論為指導(dǎo)，開始從心理學(xué)的角度對(duì)其定義，可見這種教育適應(yīng)自然的思想在裴斯泰洛齊這里達(dá)到了更高更深的層次，開創(chuàng)了新的時(shí)代。經(jīng)過他的發(fā)展，自然主義教育思想進(jìn)入了另一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)――“心理學(xué)化”階段。
裴斯泰洛齊自然主義教育思想中的“自然”包括兩個(gè)方面，首先指大自然本身的活動(dòng)及其規(guī)律，但是更多的是指兒童的天性尤其是其心理活動(dòng)的規(guī)律。另外裴斯泰洛齊并不像盧梭那樣認(rèn)為兒童的本性都是“善”的，他認(rèn)為所有的人都有兩面性，即低級(jí)天性和高級(jí)天性。低級(jí)天性即動(dòng)物性；高級(jí)的天性則指人所獨(dú)具的理性。他認(rèn)為，教育一方面要遵循兒童的天性，另一方面也要對(duì)人的本性加以約束。因此，為了使教育能夠更好地促進(jìn)兒童內(nèi)在能力的發(fā)展，他提出了“教育心理學(xué)化”的主張。
裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”顯然比盧梭的主觀自然主義前進(jìn)了一大步，他力圖研究兒童的心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，并和兒童教育工作的具體實(shí)踐結(jié)合起來，把人的本性理解為人的心理發(fā)展，要求教育必須與人的這種心理發(fā)展的特點(diǎn)和心理過程相一致。他具體化了自然主義教育，開啟了19世紀(jì)歐洲的教育心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)，對(duì)自然主義教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。
綜上所述，自然主義教育思想在形成階段經(jīng)歷了“客觀自然主義”――“主觀自然主義”――“心理化自然主義”的演變。我們可以發(fā)現(xiàn)在這個(gè)演變的過程中自然主義教育思想無論是在內(nèi)容還是在目的各個(gè)方面都在一步一步走向科學(xué)化，從夸美紐斯到盧梭開始重視追求人本身，從盧梭再到裴斯泰洛齊又進(jìn)一步按照人的心理發(fā)展特點(diǎn)重視人的身心發(fā)展。他們都用各自繼承和創(chuàng)新的思想，論證了自然主義教育對(duì)于時(shí)代的意義。所有他們?nèi)齻€(gè)人的自然主義教育思想不僅都對(duì)當(dāng)時(shí)束縛人性、違背人的自然發(fā)展規(guī)律的傳統(tǒng)教育進(jìn)行了深刻的批判，為教育理論的發(fā)展注入了新鮮的血液，同時(shí)也對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
[參考文獻(xiàn)]
[1]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.
[2]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1994.
[3]裴斯泰洛齊教育論著選[M]?夏之蓮，等譯.人民教育出版社，1992.
[4]張煥庭.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.
[[5]吳式穎，任鐘印.外國教育思想通史：第六卷[M].長沙：湖南教育出版社，2000.
