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一、羅杰斯人本主義教育思想概述
人本主義教育強調學習者的主體性，認為學習者具有自我學習、自我發展的潛能。羅杰斯的人本主義教育思想具體體現為“以學生為中心”和“非指導性”教學兩方面。
（一）“以學生為中心”的教育
“以學生為中心”的教育強調自主學習。能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發現、自我挖掘的學習。[1]鑒于傳統教育學生不參與對教學目標、教學課程以及學習方式的選擇的現實，羅杰斯認為傳統的教育模式抹殺了學生選擇的自由，教育不能結合學生的身心發展特性因材施教。而“以學生為中心”的教育模式，可以提高學生學習的自主性，使學生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。
“以學生為中心”的教育重視有意義的學習。羅杰斯認為有意義的學習是學生個人能夠參與的學習，學習內容是由學生自我評價的， 通過運用一定的方法對課程目標、內容及結果進行價值判斷，學生知道這種學習是否滿足自己的需要，從而結合自己的實際選擇有意義的學習。
（二）“非指導性”教學
“非指導性”教學強調教學指導的間接性、非命令性，教師是學生學習的促進者，學生作為學習的主體，根據自己的需要有選擇性的學習。教師的職能是提供學習資源，創造良好學習氛圍。羅杰斯指出，“非指導性”教育強調個人尊嚴、個人選擇以及責任的意義和創造的樂趣，它是建立在民主和個人權利的哲學。
“非指導性”教學作為一種教學理念，還重視教學過程中師生關系的培養，教師要在教學中與學生建立良好的人際關系，教師需要擁有真情實感，對學生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學習氛圍，有助于增強學生學習的自信心，使學生學會適應和改變，有利于學生的成長與全面發展。
二、我國高校思想政治理論課接受現狀分析
思想政治理論課是對大學生進行系統的理論教育和思想政治教育的主渠道和主陣地，雖然思想政治理論課在理論和現實層面都具有重要意義，但是目前出現了大學生對思想政治理論課程接受度不高的現象。通過隨機對河南農業大學三百名大學生調查，60%大學生對思想政治理論課不太感興趣，僅有35.8%大學生對思想政治理論課程感興趣。大學生對思想政治理論課程接受度不高的現狀表明思想政治理論課的教學沒有貼近學生的心理思想特點，思想政治理論課程的教學內容、方式以及手段都制約著學生的接受程度。 轉貼于
教育是一種教育者和受教育者的雙邊活動，教育者要激發受教育者的心理活動，使其積極主動地接受教育的影響。[2]思想政治課教師要主動適應學生的要求，創新教育方法和教育手段，提高思想政治理論課教學的針對性、實效性和吸引力、感染力。
三、羅杰斯人本主義教育思想對我國高校思想政治理論課的啟發意義
羅杰斯“以學生為中心”的學習理論和“非指導性”教學理論為我國高校思想政治理論課提供了一種新的改革理念，在教學理念和教學方式上有助于思想政治理論課程的不斷完善與科學發展。
（一）提高學生的參與意識，培養大學生對思想政治理論課的情感
羅杰斯認為課程目標一方面要關注學生的認知需要，另外還要重視其人格特征、情感、態度等因素。只有多角度培養學生對學習內容的情感，才能達到良好的教學效果。
高校思想政治理論課要尊重受教育者的獨立性與主體性，激發受教育者內在的學習積極性。[3]要結合大學生的自身特點，設計符合適應大學生身心發展特點的思想政治理論課程，提高教學內容的吸引力。尊重大學生思想政治理論課的內心體驗，不斷完善思想政治理論課程，讓大學生切身體會到思想政治理論的價值與魅力，真正喜歡上思想政治理論課。
（二）重視教學資源，實現教育教學方式多樣化
羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵，教師要重視課程資源的開發與利用，不但要開發課程的物質資源，而且還要要重視人力資源的開發利用。
高校要采取多樣化教學方式，創新課堂教學方法，重視運用現代教學手段，可以在原有教師講授法的基礎上，適當增加案例教學、實踐教學等教學環節。要大力挖掘校內外教育資源，重視教材、圖書館、專家學者等各種物質和人力資源的作用，真正增強思想政治理論課教學效果。
參考文獻：
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一、組織行為學課程教學中存在的主要問題
1.課程理論體系的價值與現實取向的偏移
教師在實施該課程時的價值取向比較模糊,沒有充分認識到課程本身的輻射性和延展性,使其對其他后續課程的輻射能力不能充分發揮出來。具體表現為:一是課程體系的內容更新的速度較慢,無法滿足學生未來就業所需。特別是由于組織行為源于西方理論,很多結合中國實際狀況的分析還很欠缺,再加上授課老師本身的科研水平有限難以做出理性的選擇和判斷。導致知識體系的不完善或者與中國現狀脫節。二是課程之間重復內容較多。組織行為和領導學、管理學、人力資源管理等課程存在很多交叉部門,如何實現有效的整合和橫向比較研究,這對授課教師來講是個難度很大的教學問題。
2.課程執行的難度與教師知識背景的薄弱
該課程的實施要求教師既具有較高的心理分析和實踐應用能力,還要求教師對企業管理角色的能力認知把握得非常準確。但是,本課程教師在學校所受的教育和畢業后作為教師所受到指導的過程,主要是在分科教學的環境中,受學科教材、教法的影響發展起來的。多年來所受到的影響以及所從事的教學活動,使他們更適應傳統的學科教學形式,難以形成課程整合和總體上把握課程體系的目標,離不開單一教材的束縛,擺脫不開“教”的方式,在頭腦中缺乏對實際問題的反思和運用。理論教學色彩較濃,無法與實踐的融合。
3.課程支持的需求與現實地位的缺失
組織行為學缺少應有的關注,課程支持嚴重不足。實施的難度與課程相關支持程度不成正比。特別是組織行為案例往往涉及到很多心理學的基本知識,無論從案例的設計還是到講解,都對教師提出了很高的要求,因此,出現了案例使用較少,或者案例與課程內容不符的現象。甚至,有的教師上課的時候只是將知識點全堂灌輸給學生、照本宣科。有的教師上課往往是“一本教材、一張嘴,一支粉筆講到底”。有的雖然使用計算機輔助教學,但也常表現為投影出簡單的文字講義,沒有任何聲音或影像等配合,所謂“多媒體”教學變成“單媒體”。這樣很本不能達到令學生“學活”目的,更談不上創新和提高。
二、組織行為學課程教學改革措施
1.按項目化教學模式建設立體化優秀教材
在教材建設上應注重立體化建設。文字教材要注重內容深度、廣度,應包括符合組織行為學教學基本要求和教學大綱的全部知識點的教學信息,應該非常強調科學性、完整性和系統性。
電子教材在闡釋內容的基礎上,注重動態、色彩和互動。以提綱式的幻燈,闡述課程的重點、難點,用音頻、視頻、動畫等元素釋解教學難點,擺脫學生在組織行為學課程學習中的枯燥感和沉悶感,讓學生的學習興趣從多媒體互動中得到滿足,從而能夠大大的提高組織行為學課堂教學效率。
配套習題集是教材的補充和延伸,習題應少而精,力求突出重點,難易適度,知識覆蓋面廣,題目按照重分析推理和理論聯系實際原則,既考查對基本知識的識記能力,又考察運用所學知識分析問題和解決問題的能力。同時習題類型應多樣化,這有利于減輕學生對單調題型的厭倦感。另外可以利用引人入勝的進階引導方式,一步步地將學生帶入更高層次問題的研究與探索,充分體現趣味性和啟發性。試題庫建設是實現考教分離的有效手段,有利于更加客觀、公正地評判教學效果,可使考試工作更加科學化、規范化、標準化。通過開放智能化的題庫平臺,可動態增加或修改,教師可以隨時生成形式各異的試卷,學生可以隨時生成需要的模擬試卷。
2.形成項目化教學特色
(1)形成“雙師型”教學團隊
組織行為學是一門綜合性、實踐性很強的學科,這就要求教師一方面要有深厚的理論功底,另一方面自身也應當具有相當的實踐應用能力。近年來由于承擔教學的老師以年輕教師居多,他們通常是從學校畢業后直接走上講臺,學科的系統性不強,知識面較窄,缺乏對社會的深刻認識,實踐能力較弱,這些都對組織行為學課程的講授形成障礙。由此,教師后續的學習和教育成為必然,教師應在學習中彌補自身的不足并探究新的組織行為研究思潮和發展方向以完善自身知識體系。同時,學校也應該為教師的再教育提供支持和幫助,比如可選送教師在職攻讀博士學位,派往國外進修學習深造,以加強其理論修養;另外,也可通過校企合作等形式,積極探索“教學-科研-生產”相結合的有效途徑,鼓勵教師多接觸實際,可采用到企業掛職鍛煉、為企業提供咨詢服務等方式,不斷提高教師理論聯系實際的能力。
(2)運用現代化教學手段
現代化教學手段是指能對教學工作起到輔的展示、演示、模擬、拓展的一切現代化的機器設備,常指為計算機、投影儀、實物展示平臺、幻燈機以及其他影音設備。現代化教學手段的運用大大充實了課堂的知識容量,豐富了教學的手段,使課堂教學在影音聲色上不斷生動,即調動了學生興趣。
組織行為學教師應努力掌握和運用現代教育技術,充分利用教學設備,提高教學質量和效率。學校應加強對他們的指導和培訓,鼓勵支持他們開發、制作教學課件,同時形成電子教案、教學幻燈片、習題集、試題庫等。
(3)使用創新教學方法
組織行為學是一門應用性較強的課程,為了切實有效的提高教學質量,在教學中可采取多種多樣的教學方法,教會學生建立分析組織的思維框架,讓學生認識自己和認識他人,培養團隊合作意識,促進他們內在素質的提高。
①案例教學
根據課程內容組織學生圍繞專題進行案例討論,將工商企業經營的背景和組織管理的資料引入課堂,通過結合組織行為學中相關理論的分析和討論,運用組織行為學的方法和技術,使學生體會豐富多彩的管理情景,產生豐富的設想和創意,樹立管理權變的理念,鞏固和加深學生對所學組織行為學課程理論內容的理解,提高學生的組織處理能力和運用專業知識解決實際問題的能力。
②個性測試
青年心理學的研究表明,大學生對認識和評價自我充滿了濃厚的興趣和急迫感,他們自我認識和評價的主動性和自覺性大大提高,因此,開展個性測試等與課程緊密相關的課堂實踐環節能夠充分調動學生的學習熱情,讓學生在測試中更加了解自己并啟發他們自我反思。
③管理游戲
管理游戲是一種較先進的教學方法,與案例教學法相比較,管理游戲更生動具體。通常將學生分組,并分配一定的任務,通過小組在完成任務過程中表現出來的行為,有效的觀察和測試學生的領導特征、能力特征、智慧特征和關系特征等。由于管理游戲模擬內容真實感強,且富有競爭性,更具有趣味性,使學生在參與游戲中掌握了理論,學會了方法,學習效果更加顯著。
④角色扮演
角色扮演是一種模擬訓練方法。角色扮演的情境具有擬真性,由學生扮演某種任務的角色,要求扮演的學生根據自己對角色的理解和認知自發地投入,使他們真正體驗到所扮演角色的感受與行為,以發現及改進自己的工作態度與行為表現。通過角色扮演,讓學生從理論和實際兩個角度去分析人們在管理工作中會怎樣或該怎樣說和做,同時表演者也在互動和溝通中體驗到管理的困惑和樂趣。
3.組織學習小組,倡導團隊學習,全面提高教學質量
采用團隊學習的方式,以學習小組的表現作為評價每個學生學習成績的評分基礎。具體來說,是把學生分成5-7人的小組,要求他們以小組的形式完成指定案例分析、角色扮演、管理游戲以及課堂小組討論課后實踐調查等方面等工作,鍛煉學生運用所學知識解決實際問題的能力和團隊協作的能力,全面提升學生綜合能力。
三、組織行為學課程教學改革實施中的五大轉變
1.課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2.課程結構的轉變。改變課程過于強調學科本位,門類過多和缺乏整合的現狀,使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。
3.課程內容的轉變。改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系,關注學生的學習興趣與經驗。
4.課程實施的轉變。改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力,以及交流與合作的能力。
5.課程考核的轉變。改變和突破知識考核模式,體現能力考核要求,采用多種形式對學生進行全面建議采用閉卷筆試、課后作業、課堂作業和到課率等綜合的考核方式檢測學生的綜合素質和真實能力。
參考文獻
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一、日本教師教育的主要特征
(一)完善的教師教育課程體系
課程是教師教育活動賴以開展的主要依托和重要載體，完善的課程體系是確保教師教育的基本前提，日本不斷加強教師教育課程種類和課程結構的改革，突顯出以下特征：
一是課程類型多樣化。20世紀70年代，日本就已經形成了由基礎教育科目(普通教育和學科專業課的混合)、共同教育科目(相當于教育專業課)和專修專業科目(類似專業課程)組成的教師教育課程體系，為教師教育提供了依據。目前為止，日本大學教師教育課程主要由九類構成：(1)有關教育的本質及目標的課程，如教育原理、教育理論、教育基礎論、教育哲學等；(2)有關青少年身心發展及學習過程的課程，如教育心理學、發展與學習心理學、教育一青年心理學等；(3)有關學生指導、教育商談指導的課程，如生活指導論、教育指導論、學生指導一心理輔導等；(4)有關教育方法及技術(包括靈活運用情報機器及教材)的課程，如教育工學、教育媒介論、視聽覺教育、學習指導論、教育實踐論等；(5)有關學科教育法的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校根據各自學科自行設定；(6)有關教育與社會、制度、經濟有關的課程，如教育史、教育法學、社會教育、教育經濟學等；(7)有關特別活動的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校自行設定，但要進行課外活動的研究；(8)有關教育實習課程，如教育實踐研究、教育設計等；(9)其他課程，主要用于學生選修。如終身學習論、人權教育研究、教師表現法、環境教育、社會教育、教職演習、視聽覺教育等。
二是教育類課程比重不斷加大。1997年7月，日本教育職員養成審議會通過了《關于面向新時代的教員養成改革策略》咨詢報告，加強教師教育課程改革，加大教育類課程的比例，增設了“與執教學科或教職相關的科目”，進一步完善教師教育課程體系。1998年以來，隨著日本《部分修改教職員許可法》《關于在與教育有關職員研修中推進活用衛星通信》《積極活用碩士課程的師資培養，推進現職教師的再教育》等政策、條例的頒布，教師教育的課程結構得到調整，減少了學科專業課程，加大了教育專業課程的比重。以初中教師教育專業課程增加幅度最大，由原來的1分增加到31學分，高中教師教育專業課程學分也增加了4學分。教育專業課程的增加，使學生有充足的時間進行教育類課程的學習，教師教育的職業特點進一步加強。
三是針對教師未來就業取向的不同，調整課程結構。培養小學和幼兒園的教師比較注重教育技能、技巧等教學藝術類課程的比例，培養初中和高中的教師比較關注專業課程以及教育理論課程的設置。為培養具有全球行動能力的教師，日本教師教育還開設了屬于“綜合演習”課程。這類課程是基于全球化時代所面J臨的地球環境、多元文化、地域糾紛、人類生存等人類共同關注的課題所設置的課程，通過相關內容的學習和虛擬情景的設置，使學生對國際環境及不同國家的教育現象有所認識，為今后開展相應教育莫定基礎。
(二)規范的實踐教學環節日本十分重視教師教育的實踐環節，在教育職員養成審議會的咨詢報告中，曾多次增加教育實習的比重和各類教師資格培訓課程的教育實踐學分，并明確規定，要取得小學和初中教師的資格證書，必須取得5個教育實習學分，占課程學分總數的20％；要獲得高中教師資格，則必須取得3個教育實習學分，占課程學分總數的13％。在內容上，已不局限于專業知識的運用，而更重視教師能力的測試、人品的考察、個性的評價，音、體、美、外語、計算機等技能水平的測驗，以及處理教材、板書、編寫教案、課堂教學等實際教學能力的考核。日本教師教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上；主要采取分散式和連續式兩種方式進行。分散式通常安排在學年末，主要進行集中的強化式職業技能訓練。連續式一般安排在學期末，依據課程內容進度進行階段性的職業能力訓練；日本愛知教育大學提出了“四年實習制度”，即由原來的在第三年為期五周的教育實習，改為由第一年為“體驗實習”、第二年為“基礎實習”、第三年為“教育實習”、第四年為“研究實習”構成的實踐教學體系，并相應增加了教學實踐時間。
為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法；結果是既有數量上的嚴格評判，又有文字上的定性描述。
(三)嚴格的教師資格認證制度
教師資格認證是教師專業化的重要體現，是教師教育質量的重要保障。嚴格、科學的教師資格認證是日本教師教育的又一特征。其主要表現在兩個方面：一是具有較高的教師任職標準。日本《教師許可法》對教師任職學歷作了明確的規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1983年，日本《關于改善教員的培養和許可制度》對教師任職資格提出了新的要求：與高中教師許可證一樣，給幼兒園、小學、初中和聾啞校、盲校、養護學校的教師增設以“碩士學位”為基本資格的教師許可證，促進了日本教師學歷層次的提高。二是建立了明晰的資格等級制度。20世紀40年代至80年代初，日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時許可證”兩種。“普通許可證”又分小學教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級和二級。1983年日本首相中曾根在國會總選舉中提出“教育改革七條設想”，把教員許可證分為三種，即“標準許可證”、“初級許可證”和“特修許可證”。1989年4月，日本頒布的《教育職員許可證法》中將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院
結業者任教，并鼓勵在職教師進修。“一種許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求必須是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，目的在于招聘有社會經驗者任教，主要集中于小學音樂、圖畫、體育和高中電子計算機等課程。一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。這種清晰的資格層級制度，可以遴選出適合某一層級的優秀教師，同時也激勵教師向高一層級努力。
二、日本教師教育對我國教師教育的啟示
他山之石，可以攻玉，日本教師教育的成功經驗，給我們以下啟示。
(一)重構教師教育課程體系
重構課程體系，就是對目前教師教育課程體系進行革命性調整，從根本上改變以“老三門”為標簽認識教師教育的滯后理念，重新建構教師教育的課程模塊及其運行機制。要以系統的觀點，加強教師教育的獨立性思考，建議加快確立“教師教育”二級學科的地位，實施重點建設。借鑒日本教師教育的成功經驗，實施“寬、精、新、強”的改革應成為目前教師教育課程改革的主要著力點。
寬，一是專業基礎知識寬，加快建立與學科內容密切相通的基礎課程體系，培養學生寬厚的專業基礎。每個專業的建設要首先明確專業知識的構成體系，厘清其間的內在邏輯、主次關系，依次確立相應的課程和內容。二是綜合文化素質課程涉獵要寬，對于理工類的學生要加強社會學、文化學的課程設置，對人文類學生要加強數學、科學學科等相關課程建設，做到文理相通、相容。
精，一是專業主干課程要精選，以構成專業基礎的核心內容為主線，重構課程內容，去除重復、交叉部分，精簡課程門數，精選課程內容；二是對于核心課程、重點內容要做到教師精講、學生精練，“講”、“練”結合，把學科專業知識和教師必備的教學素養融會貫通。
新，即課程名稱與課程內容要緊跟時展，要反應學術研究的最新成果，陳舊過時、“正確廢話”的內容要予以刪除。尤其是教師基本功的練習，在傳承傳統“三字一話”的基礎上，應加強現代教育技術運用技能的培養，充分發揮現代教育技術的教學促進作用。
強，是指強化教師教育類課程設置，在優化傳統教育類課程的基礎上，突出教師職業養成、職場中的職業道德、教師職業及其使命等課程的開設，提高教師的專業綜合素養。
(二)加大實踐教學環節改革
一是調整實踐時間。目前我國教師專業技能實踐環節時間一般在12學分，占總學分比重不足lO％，且集中在第七或第八學期。由于第七學期學生面臨考研、撰寫畢業論文，第八學期學生要參加考研復試、就業等學生密切關注的事項，結果使應有的實踐時間既得不到保障，也不能使學生安心實習，學生在實習中得不到真正的鍛煉，專業技能不能切實提高。學習日本的經驗，建議進一步增加教師教育實踐環節比重，力爭使實踐環節學分達到總學分的15％左右，約20周。時間分布上采取分散與集中相結合的方式進行，把實踐環節融入每個學期。
二是加強實踐基地建設。做好高校與實踐基地的協調與溝通，增強實踐的計劃性和目的性。把實踐基地建設納入教學基礎建設，堅決消除“這是實習基地的事情”的偏頗認識，加強投入和溝通，多思考、多運作。不斷加大實踐基地硬件投入，尤其是微格教室、教學研究室以及相關教學設備、場所的建設，搭建師生交流實踐教學體驗的空間和平臺。
三是完善并落實好實習考評制度。學生教學實踐成效考核的主體理應包括教師教育機構的指導教師、實踐基地指導教師、實踐對象、實踐學生自身四大主體，而目前只是關注了前兩者的評價。實踐效果如何，應該由實踐對象(實習基地的學生)進行評價，而在實踐考核制度上，該主體評價一直處于忽略狀態；同樣，實習學生的自我評價也沒有重視起來，學生主體反思沒有發揮應有的作用。完善多元化主體考核機制，加大考核的客觀性、規范性，抵制隨意性。
(三)修訂教師資格證書制度
一是提高任職教師的學歷要求。我國《教師法》規定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師、初級職業學校文化、專業課教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷；取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷。值得肯定的是，《教師法》的頒布規范了教師資格認證制度，對于提高教師學歷層次起到了很大的推進作用。十多年來，隨著高等教育大眾化的推進和三級教師教育制度向兩級教育制度的順利轉變，目前新任教師的學歷層次已遠遠高于法律規定。在學歷上要求上，《教師法》對教師任職資格的制約作用已經不大；相反，由于較低的門檻，使部分臨學歷界值的人員占據了較多崗位，造成多數高學歷畢業生難以上崗。為此，加快修訂教師法，提高教師學歷的準入條件，勢在必行。
