引論：我們為您整理了13篇語言文字論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
篇2
上述特點還告訴我們，語文教學應當重視虛詞。如果說語文教學還應當讓學生學一點語法的話，那么虛詞便是其中的主要內容。這是因為，一方面，詞序的把握在相當程度上靠語感，而虛詞的使用則理性得多。另一方面，虛詞，特別是連詞在書面語中的使用頻率遠遠高于日常口語。只有學好虛詞，才能自如地運用書面語，并提高口語的水平。而且，虛詞的使用與思維的發展關系密切。當然，虛詞的教學也應當是動態的，結合語用實際的。比如副詞“才”，可以以“那一年，他才四十二歲”為例。這句話表達了對焦裕祿同志英年早逝的惋惜之情。讓學生去掉“才”試試，立刻變得冷冰冰的；再換一個“已經”試試，更糟糕，好像嫌他活得長了。這樣學生就能生動地領悟到恰當使用虛詞的重要。
漢語的另一個特點是有著很強的歷史繼承性。現代漢語中活躍著大量古代漢語的因素。不必說句法結構的基本格式“主—謂”和“動—賓”貫穿古今，也不必說“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”這些基本詞匯活躍始終，單是具體的表達方式就很多。現在常用的“瓜分”“血祭”和古代漢語“一狼犬坐于前”“寨中人又騖伏矣”中的“犬坐”“蟄伏”都是名詞作狀語，“發揚光大”“嚴肅黨紀國法”中的“光大”“嚴肅”是古漢語中形容詞用作動詞這種表達方式的繼承，“天地之間”“為語言的純潔而斗爭”中“之”“而”的意義和用法與古代漢語完全一致，這樣的表達式仍然非常能產。就連作為現代漢語一般詞匯的大量雙音詞，其詞素也基本上是古代漢語的詞匯。
從這一特點出發，必須重視文言文的教學。文言文教學的意義不僅在于培養和提高學生閱讀淺易文言文的能力，而且在于提高他們的現代漢語水平。學生在文言文學習中可以了解燦爛的古代文化，而這種文化積淀又可以成為他們運用現代漢語時的宏觀語境。那些文言文讀得多學得好的人，在運用現代漢語時，也往往多一份雅致和凝重，少一份蒼白和飄浮；多一份精練和輕靈，少一份蕪雜和笨拙。教材的選文，如果說現代文應當多選優秀時文，那么文言文則應當多選傳統名篇。文言文的教學更應提倡誦讀，讓學生在誦讀中體驗“明月松間照，清泉石上流”的自然境界，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”的精神境界，領悟孔孟的莊重與熱烈、老莊的智慧與灑脫、墨家的思辯與求實。作為課堂教學的延伸和補充，課外可進行對聯鑒賞和屬對練習。屬對是一種充分體現漢語特點、集語音、詞匯、語法于一身、溝通古今的極好形式。
作為漢語書面符號的漢字，是一種表意文字。表意文字的使用，與漢語少形態變化、多同音詞的特點有關。表意文字的根本特點是字形有意義。從符號的編碼系統來說，漢字符號是多碼的。它不僅有音碼、義碼，而且有形碼。符號的編碼越多，信息量就越大，給人的刺激和聯想就越多；同時，掌握的難度也越大。漢字的多碼性至少決定了兩方面的特點：一方面是初學難，另一方面是對于漢語書面語的易解、多解和深解。
篇3
古詩所反映的社會生活和表達的意見態度、思想感情具有高度的概括性，詩人用極其精練的語言將其在詩中涉及的場景、所記敘的事件、描寫的人物及其內心情感變化表現得淋漓盡致。人們說好詩如畫，韓愈的《早春呈水部張十八員外》中“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”兩句，就繪成了一幅怡人的長安早春景色圖，言少而意豐。呈現人們眼前的是:細雨霏霏，街道濕潤，像涂上一層乳酪，細膩而柔軟，潔凈而又有光澤。土地解凍了，人們如果在濕潤的地上行走，感到腳下軟軟的，還有點彈性。一場清新的春雨之后，原野上綠意盎然，遙望可知是春草初露嫩芽，清新可愛，又正因是早春，草還沒有長高長大，走近再看，才見依稀的嫩芽，并不能形成綠色一片。正是這句描寫草色的傳神之筆，將我們帶入了意蘊朦朧、如詩如畫的早春景色之中。僅寥寥數字，就將一幅精美的畫面展現在我們面前，這也充分體現了語言文字的精煉之美。
篇4
上述特點還告訴我們，語文教學應當重視虛詞。如果說語文教學還應當讓學生學一點語法的話，那么虛詞便是其中的主要內容。這是因為，一方面，詞序的把握在相當程度上靠語感，而虛詞的使用則理性得多。另一方面，虛詞，特別是連詞在書面語中的使用頻率遠遠高于日常口語。只有學好虛詞，才能自如地運用書面語，并提高口語的水平。而且，虛詞的使用與思維的發展關系密切。當然，虛詞的教學也應當是動態的，結合語用實際的。比如副詞“才”，可以以“那一年，他才四十二歲”為例。這句話表達了對焦裕祿同志英年早逝的惋惜之情。讓學生去掉“才”試試，立刻變得冷冰冰的；再換一個“已經”試試，更糟糕，好像嫌他活得長了。這樣學生就能生動地領悟到恰當使用虛詞的重要。
漢語的另一個特點是有著很強的歷史繼承性。現代漢語中活躍著大量古代漢語的因素。不必說句法結構的基本格式“主—謂”和“動—賓”貫穿古今，也不必說“天”“地”“山”“水”“生”“死”“上”“下”這些基本詞匯活躍始終，單是具體的表達方式就很多。現在常用的“瓜分”“血祭”和古代漢語“一狼犬坐于前”“寨中人又騖伏矣”中的“犬坐”“蟄伏”都是名詞作狀語，“發揚光大”“嚴肅黨紀國法”中的“光大”“嚴肅”是古漢語中形容詞用作動詞這種表達方式的繼承，“天地之間”“為語言的純潔而斗爭”中“之”“而”的意義和用法與古代漢語完全一致，這樣的表達式仍然非常能產。就連作為現代漢語一般詞匯的大量雙音詞，其詞素也基本上是古代漢語的詞匯。
從這一特點出發，必須重視文言文的教學。文言文教學的意義不僅在于培養和提高學生閱讀淺易文言文的能力，而且在于提高他們的現代漢語水平。學生在文言文學習中可以了解燦爛的古代文化，而這種文化積淀又可以成為他們運用現代漢語時的宏觀語境。那些文言文讀得多學得好的人，在運用現代漢語時，也往往多一份雅致和凝重，少一份蒼白和飄浮；多一份精練和輕靈，少一份蕪雜和笨拙。教材的選文，如果說現代文應當多選優秀時文，那么文言文則應當多選傳統名篇。文言文的教學更應提倡誦讀，讓學生在誦讀中體驗“明月松間照，清泉石上流”的自然境界，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”的精神境界，領悟孔孟的莊重與熱烈、老莊的智慧與灑脫、墨家的思辯與求實。作為課堂教學的延伸和補充，課外可進行對聯鑒賞和屬對練習。屬對是一種充分體現漢語特點、集語音、詞匯、語法于一身、溝通古今的極好形式。
作為漢語書面符號的漢字，是一種表意文字。表意文字的使用，與漢語少形態變化、多同音詞的特點有關。表意文字的根本特點是字形有意義。從符號的編碼系統來說，漢字符號是多碼的。它不僅有音碼、義碼，而且有形碼。符號的編碼越多，信息量就越大，給人的刺激和聯想就越多；同時，掌握的難度也越大。漢字的多碼性至少決定了兩方面的特點：一方面是初學難，另一方面是對于漢語書面語的易解、多解和深解。
篇5
1.語言文字異同及文字發生
關于語言文字的關系問題，以“現代語言學之父”索緒爾的觀點最具權威和代表性：“文字表現語言”，“后者唯一的存在理由是在于表現前者”[1]。該觀點在國內外依舊主流。若針對拼音文字及語言，不愧是不刊之論，倘若謂之漢字與漢語，則未必適切。國內對之反思最深切劇烈的當屬徐德江先生。徐氏認為：“文字分為兩大類：非字音文字和字音文字。人類最初產生的文字是非字音文字，如圖畫文字。這個階段，文字與口說語言尚未結合。當文字與口說語言結合時，人類文字的發展步入第二階段：字音文字。‘形義法’是區別于口說語言的一切文字的共同本質。‘音’只是文字的一種―‘字音文字’的特質，認為沒有‘音’就沒有一切文字是不對的。‘形音義法’只是‘字音文字’的特點。”[2]上述觀點發人深思。
“文字起源于圖畫”[3]，是學界的主流看法。本文據此認為，文字本源上是一種粗糙、簡單的以形表義方式，一種與語言完全不同質也未必有關聯的視覺性質的表義手段；而語言本質上是一種以音表義方式的聽覺性質的交際工具。在歷史的長河中，二者相互作用、相輔相成，共同服務于人類交際的需要。需注意，語言與“文字”的相互作用中，人類對語言于文字的作用更敏感，許是語言對文字的影響更大些。文字作為一種成熟、簡明、便利的表義系統是建立在對語言借用乃至表達基礎上的事實，支持了這一點。因此成熟的文字系統，往往是一種兼形音兩種表義方式的視聽的交際工具。換言之，自源性質的成熟文字系統，是一種在堅持自身本源中以形表義優點又最大可能地繼承口語（語言）優點的基礎上，形成的新的優于語言的認知和交際工具。
那么，如何認識徐氏的“非字音文字”呢？筆者前文提到，文字本源上是一種粗糙、簡單的以形表義方式，一種與語言完全不同質也未必有關聯的視覺性質的表義手段。圖畫、手勢等一切能夠據形表義的方式都可以看作這樣的表義手段。比之語言，它們存在表義不簡明的嚴重缺陷。然而圖畫類的以形表義方式潛在的跨時空性，又恰是語言的天然所短。這許是文字起源于圖畫的道理。同時離開對語言的借用乃至表達，又難以形成一種成熟、簡明、便利的以形表義性質的交際工具。這或許是學界堅持用是否表達語言以及能否完備地表達語言，作為衡量圖畫類形體是否算文字及成熟文字體系的道理。
因此，“非字音文字”可看作一種諸如圖畫、手勢之類粗糙、簡單的以形表義方式的視覺性質的表義手段。但須知，通常所說的文字，是指人類為克服語言交際的局限而創立的一種兼形音兩種表義方式的視聽的更優的新交際工具。它是在借用乃至表達語言的前提下，堅持自身本源中以形表義優點，又最大可能地繼承口語（語言）優點的基礎上形成的。
2.文字表達語言方式與文字類型
上文提到，離開對語言的表達，便難以形成新的更優交際工具，即通常所指的文字體系。由于語言是語音與意義的對立統一體，文字表達語言自然具有兩種基本方式或可能。一種為文字形體主要通過直接表詞或語素意義、間接表其音的方式。因而形體與意義關系密切與語音關系較為疏遠，漢字為典型代表；一種為文字形體主要通過直接表詞或語素音從而借以表其意的方式。因而形體與語音關系密切，與意義關系較為疏遠，拼音文字都屬該類。值得注意的是，前者一般是自源文字的語言表達方式，代表文字表達語言的天然路徑和趨勢；后者通常是借源文字的語言表達方式，是前者在一定社會歷史文化條件下的自然變體。
簡言之，漢字為代表的表意文字，是“寫意”的文字。字形系統主要通過“據義而構形”[4]的方式形成。走的是形體表意理據性的道路，也就是，字形構造與所表意義之間的直接相關性和可解讀性。因而，許多漢字古今構字理據雖有差異甚至截然不同，但“漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息”[5]，還“因為漢語語素意義的變化比語音的變化慢”[6]，使得漢字字形的演變不但緩慢而且有跡可循。以上因素使表意漢字往往具備較強的溝通古今的能量，以其為載體的書面語，比之拼音文字，在歷時平面上能夠起到卓越的傳播文化遺產的功效。同時，該類文字在堅持據義構形原則的前提下，仍沿著內在規律發展簡化，以更好地發揮共時平面上交際工具的價值。
比之漢字，拼音文字是“寫音”的文字。字形體系主要通過“據音而構形”的方式形成，本質上走的是形體表音理據性的道路。也就是，字形通過表達語音的方式自然而巧妙地表達了語音所負載的語義內容。純粹“寫音”表意的方式，大大解放了“字形直接表意”對文字本體的束縛，使字形的最大簡化和書寫的最大便利化成為可能。與此同時，卻大大減損了文字本體的價值，使得字形本身不再能直接攜帶任何意義信息，只能依賴其所約定表達的本就攜帶意義內容的語音來間接表意。文字本源于直接表義的圖畫形體，其形體本該能直接攜帶一定的意義信息，表意的漢字多少還保留著這一點。在表意文字體系中，意義是由字形和所約定表達的語音協同傳達的，字形本身的表意度不容忽視。
因此，以拼音文字為載體的書面語，在歷時平面，雖然不能否認也具備傳承文化遺產的功效，因為其有形的物質外殼也一樣可以傳于異地流于異時。但由于其所“映射”的口語具有變化快的特點，每隔一段較長的時間后，作為其物質外殼的拼音文字為了能較好地記錄口語的新面貌，就不得不跟著發生相應的變化。這種文字體系面貌頻繁變動的情況，大大削弱了以其為物質載體的書面語溝通古今、傳承文化遺產的功效。而文化傳承于人類的重要，卻不言而喻。
3.結語
表意和表音是文字體系形成和發展的兩大基本理據和兩種自然路徑。自源文字通常傾向于沿著表意的天然路徑演變下去；借源文字則往往在改造某種自源文字的基礎上創造性地走上文字表達語言的第二基本路徑即表音，并將沿其內在規律發展下去。兩種文字類型各具特點和價值。在表意漢字于漢語應用的實踐中尚未被淘汰及對其尚未得出透徹的認識之前，斷言漢字落后乃至廢除漢字是不科學的。
參考文獻：
[1]索緒爾 《普通語言學教程》，高名凱譯，岑麒祥、葉蜚聲校注，商務印書館1982年版，第37、47頁。
[2]徐德江 《淺談文字語言―1981年來公開發表的論文與專著中主要學術觀點綜述》，《漢字文化》2005年第1期。
[3]周有光 《世界文字發展史》，上海教育出版社1997年版，第4頁。
[4]王寧 《漢字構形學講座》，上海教育出版社2002年版，第3頁。
篇6
許國璋的論斷不但促使我們對漢字的特點加以反思，而且使我們重新思考一般語言理論的文字觀。這種文字觀出于西方現代語言學尤其是結構主義語言學對于“文字威望”的批判。結構主義語言學家索緒爾曾力圖把語言的研究從文字的研究中獨立出來。因為在他那個時代，語言學視野中的文字每每凌駕于口語形式之上。人們“一般只通過文字來認識語言，研究母語也常要利用文獻。如果那是一種遠離我們的語言，還要求助于書寫的證據，對于那些已經不存在的語言更是這樣。要使任何場合都能利用直接的文獻，我們必須象當前在維也納和巴黎所做的那樣，隨時收集各種語言的留聲機錄音的樣本。可是這樣記錄下來的原件要為他人所認識，還須求助于文字。”〔1〕根據索緒爾的分析，文字的這種威望是由于：
一、詞的書寫形象使人突出地感到它是永恒的和穩固的，比語音更適宜于經久地構成語言的統一性，更易于為人所掌握；
二、在大多數人的腦子里，視覺印象比音響印象更為明晰和持久；
三、文學語言增強了文字的重要性。它有自己的詞典，自己的語法。人們在學校里是按照書本和通過書本來進行教學的。語言顯然要受法則的支配，而這法則本身就是一種要人嚴格遵守的成文的法則：正字法。因此文字就成了頭等重要的；
四、當語言和正字法發生齟齬的時候，差不多總是書寫形式占了上風，因為由它提出的任何辦法都比較容易解決。
索緒爾認為，文字的這種威望是一種專橫和僭越。人們忘記了一個人學會說話是在學習書寫之前。而且語言有一種不依賴于文字的口耳相傳的傳統，這種傳統十分穩固。例如立陶宛語是1540年才有書面形式的，然而這時的立陶宛語依然在語音、詞的結構、名詞變格和聲調方面都忠實保留古印歐語的特點。索緒爾斷言：語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。因此語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。如果把聲音、符號的代表看得和這符號本身一樣重要或比它更重要，這就好象要認識一個人，與其看他的面貌，不如看他的照片。
另有一些學者，從圖畫到文字的變遷討論這個問題。布龍菲爾德在他的《語言論》中指出，一個圖畫到了已經約定俗成時，我們不妨稱之為字。一個字是一個或一套固定的標記，人們在一定條件下描繪出來，因而人們也按一定方式起著反應。這種習慣一旦建立以后，字跟任何特殊的實物相似之處就是次要的了。由于語言畢竟是我們畫不出來的那些事物的一種互相交流方式，所以圖畫使用者到了某個時候便按照口語用詞來安排他的字符，用某個字符代表口語片段的某一部分。真正的文字少不了這個前提。于是，有些字既代表一個可以描繪的事物，又代表一個語音的或語言的形式；旁的字失掉了它們的圖畫價值，只代表一個語音的或語言的形式；單純的圖畫字，同言語形式沒有聯系的，用處就越來越不重要。語言的價值越來越占主要地位。因此，“在語言學家看來，除去某些細微的枝節以外，文字僅僅是一種外在的設計，就好象利用錄音機一樣，借以保存了過去言語的某些特點供我們觀察。”〔2〕
然而，問題并非這樣簡單。
首先，文字和口語相比，使用了完全不同的表達形式，這種形式本身參與著意義的建構。雅柯布遜在他的《結束語：語言學和詩學》中認為任何言語都有六個組成因素，它們的相互關系如下圖所示：
語境
信息
說話者………………受話者
接觸
代碼
這表明：任何交流都是由說話者所引起的信息構成的，它的終點是受話者，但交流的過程并不簡單。信息需要一些必要的形式：首先是說話人和受話人之間的接觸形式（口頭的或視覺的，電子的或其他形式的），其次是信息的載體——代碼的形式（言語、數字、書寫、音響構成物等），其三是使信息“具有意義”的語境的形式（同樣的話在不同的語境下會有不同的意義或失去意義）。這樣看來，“信息”不提供也不可能提供交流活動的全部“意義”。人們在交流中獲得的“意義”有相當一部分來自信息的傳遞形式——語境、代碼、接觸手段之中。它們和說話人、受話人、信息一道共同組成整個交流活動的要素結構。而且各要素的作用在交流活動中也時刻處于不平衡之中，這一個或那一個要素會在諸要素中多少居于支配地位。于是，交流活動在一種情境中會傾向于語境，在另一種情境中會傾向于代碼，如此等等，信息的性質取決于那個占支配地位的要素的功能。這樣看來，文字作為一種代碼形式，決不僅僅是語言的記錄形式或外在設計，它是全部交流活動的“意義”的一種必要的構成。說出來的信息和寫出來的信息會在交流活動中具有不同的意義。這種不同的意義事實上賦予代碼形式本身（口語的或書寫的）以“生命”。當我們面對文字的時候，我們不是簡單地面對一種無意義的語言包裝，而是面對一個有意義的自主的符號系統。
雅柯布遜在《語言和其他交流系統的關系》中指出，視覺和聽覺是人類社會中最社會化、最豐富、最貼切的符號系統的基礎。由此而使語言產生了兩種主要的變體——言語和文字。它們各自發展著自己特有的結構性質。它們的歷史也充滿著時而互相吸引，時而互相排斥，時而握手言歡，時而劍拔弩張的辯證現象。
雅克·德里達曾提出要建立一門書面語言學。他在《書面語言學》、《文字和差異》、《聲音和現象》等著作中提出：不應把寫作看成是言語的外在“服飾”或聲音的簡化的“編成代碼”的翻版。世界不是限于和決定于一種以語音為中心的意義模式。通過對書面語言的分析有助于發揮“意義”的潛能，因為書寫不是言語的影子，而是關于語言本質的模型。
其次，就文字本身來說，西方拼音文字和漢民族表意文字在書寫系統的性質和功能上又有差異。前者因其“拼音”而與概念保持著距離。后因其“表意”而與概念直接聯系。即使是主張文字存在的唯一理由在于表現語言的索緒爾也認為，表意文字有一種用書寫的詞代替口說的詞的強烈傾向。對于漢人來說，表意字同樣是“觀念的符號”，“文字就是第二語言”。所以索緒爾稱他的研究和結論“只限于表音體系”。帕默爾在《語言學概論》中也指出，漢字是一種程式化、簡化的圖畫系統。它不是通過口語詞去表示概念，而是直接表示概念，由漢字書寫的書面語言獨立于口語的各種變化之外。漢字的這一特質使它在中國社會、文化的統一中發揮了巨大的作用。中國的統一完全依靠一種共同交際手段的存在，這同任何行政區域的統一是一樣的，而這種共同交際手段就是全國普遍通用的漢字。中國各地的方言往往很難被別的方言區的人聽懂，可是各方言區的人都能看懂用漢字書寫的文告。所以，漢字是中國文化的脊梁，一個學習古希臘文獻的學生需掌握多種方言才能欣賞荷馬、莎芙、希羅多德、狄摩西亞的作品，而一個學會約四千個漢字的學生就能讀懂中國四千年的文獻。
也許，正是漢字和西方拼音文字的不同特質，造成了中國語言學傳統與西方語言學傳統的很大不同。在中國古代學者的眼里，漢字不僅有字形，而且有字音、字義、字能。從字音來說，“一句之中，或多一字，或少一字；一字之中，或用平聲，或用仄聲；同一平字、仄字，或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲，則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句，積句成章，積章成篇。合而讀之，音節見矣；歌而詠之，神氣出矣。”（劉大＠①《論文偶記》）字音是句子音律的基礎。所以，“神氣不可見，于音節見之；音節無可準，以字句準之。”（同上）從字義來說，“文字有意以立句，句有數以連章，章有體以成篇。”（王充《論衡·正說》）字義是句義乃至篇章義的基礎。從字能來說，“句司數字，待相接以為用”；“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。……句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬畢矣。”（劉勰《文心雕龍·章句》）字能是句法的基礎。總之，中國古代的書面語言中，字是根本。它與句子的語音、語義、語法的關系是“振本而末從，知一而萬畢”。所以，中國古代的語言學以漢字的研究為核心，《說文解字》之學始終處于小學的主導地位。王力在《中國語言學史》中也認為，西方的語言學和文字學可以截然分科，中國古代的語言學離開了文字學就好象無所附麗。在這個意義上，中國的文字學既不是西方的graphemics（研究一種語言所使用的文字符號的字位學），更不是西方的graphetics（研究一種語言在書寫時用來表示言語的視覺符號形狀的文字學），而是philology（語文學）。對于中西語言學傳統的這種差異，我們不能簡單地以西方語言學為標準來作價值判斷，就象我們不能以西方文字、語言為標準來評價漢字和漢語一樣。這種差異，本質上是一種文化差異，體現出完全不同的運思方向和價值取向。正如許國璋所說：“從語言的書寫形式出發，去研究語言，這是漢語語言學一開始就有的特點”（74頁）。“漢語的文字學即是研究古漢語演變的歷史語言學”（75頁）。“中國的通行文字并不相當于拼音文字的字母，而相當于詞素和詞，詞素和詞通過組合規則構成語言，成為信息的載體。中國古代經學家考察文字，實際上是把文字作為文化信息的載體來進行的”（13頁）。
二、關于漢語、漢字的文化建構
漢語、漢字的文化建構，是我國語言學界長期忽視的一個課題。由于片面將語言的符號功能單純化，把語言視為一種類似自然科學研究的對象，我國的現代語言學未能將對漢語、漢字結構特征的認識與漢語、漢字的文化屬性、文化內涵、文化功能聯系起來，從而作出科學的理解。許國璋卻從語言哲學的角度深入論述了漢語、漢字的文化建構，這是難能可貴的。許國璋所說的“語言哲學”，不同于現時西方流行的分析哲學的語言哲學，后者是出于形式語言學或邏輯語言學的范疇。許國璋所論“語言哲學”，屬于“文化語言學”和“人類語言學”（90頁）。許國璋認為，漢語、漢字的符號建構，是漢民族認知世界的一種結構化運作。這一點在許慎的《說文解字·序》和劉勰的《文心雕龍》有關論述中已清楚地表述出來。
例如許慎指出：“古者庖犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作《易》八卦，以垂憲象。”許國璋認為，中國古代學者沒有對現代人所稱的“語言”作正面的考察，而主要是從語言的書面形式論證文字的起源，“因此，我們可以從他們對文字起源的論證中，找出某些語言起源的理論”（13頁）。許慎的論述表明，初民是把天象和物象作為語言資源來看待。初民對世界的認知形成一個系列，“天象、地貌、鳥獸的足跡、作物的生態、人身、人身以外諸物，都提供了各自的符號”。這種認知“由二項對立（binaryopposition）構成：天和地、鳥獸和農作、人和物。三組六類的名，反映人對世界的分類和認知”（13—14頁）。在這里，許國璋把漢語的文化建構與漢民族世界觀的建構緊密聯系起來，體現出深邃的語言本體論思想。他為漢民族的文化、語言、認知的建構描繪了這樣一個模式（68頁）：
─天象
觀、視│物││鳥類
人───│├───┤│獸類
取│象││地象│
（庖犧）───││││植物類
─人類
在這樣一個模式中，語言顯然成為人與世界連結的紐帶。語言之“象”正是一個民族看待世界的
又如劉勰指出，“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？夫玄黃色雜，方圓體分，日月疊璧，以垂麗天之象；山川煥綺，以鋪理地之形：此蓋道之文也。仰觀吐曜，俯察含章，高卑定位，故兩儀既生矣。惟人參之，性靈所鍾，是謂三才。為五行之秀，實天地之心。心生而言立，言立而文明，自然之道也。”許國璋認為劉勰是在回答什么是形成世界第一原理（道）的問題。而他的答案是，我們至少可以從道的表現形式（realization）來對它觀察，這就是道的“文”。這個“文”不是客觀的天體地貌告訴人的，而是人對客觀世界認知以后形成的概念。許國璋把“劉勰的語言學理論”概括為一個從客觀世界到人的概念加工，再到語言，又到文字的模式（39頁），指出這一模式在承認客觀世界形和體的同時，充分肯定了人的認知作用，肯定了語言的主體性。
許國璋關于漢語的文化建構的論述給我們很深的啟迪。
中國公元前200年誕生的一部解釋詞義的語言學專著《爾雅》，對所解釋的詞語作了這樣的分類排列，即：釋詁——釋言——釋訓——釋親——釋宮——釋器——釋樂——釋天——釋地——釋丘——釋山——釋水——釋草——釋木——釋蟲——釋魚——釋鳥——釋獸——釋畜。從這樣一個排列體例來看，其順序依次是語言人類社會的親屬——宮室——器具——音樂自然界的天——地——山——水生物界的草——木——蟲——魚——鳥——獸——畜，要言之，即語言人自然生物，語言排在第一位。這顯示出語言在當時人們心目中的位置。在語言部分，《爾雅》或“舉古言，釋以今語”；或“約取常行之字，而以異義釋之”；或“道物之貌以告人”，如此細密地辨析詞義，反映出古人對語言意義的高度重視。《爾雅》反映的是中國先秦兩漢時期人的文化知識結構。在這個結構體系中，詞義的理解與闡釋占據了重要的地位。這種對語言意義的重視，其實不獨從《爾雅》始。在某種意義上，《爾雅》是對前代名物釋義的一種大匯編。早在戰國時期（公元前475年至前221年），語義的解釋就成為人們認識世界、體驗世界的一種重要方式。如《尸子》中將一對一的同義互訓匯通為一對多，多對一的語義闡釋方式。這種語義闡釋方式在《爾雅》中蔚為大觀。古人將自己對世界萬象聚散離合、有機統一的理解，透過語義的匯通與條理固定下來。詞義系統成為人的世界藍圖，語言觀成為人的世界觀的基礎，這就說明《爾雅》何以以語言為其發端了。
中國古人對語言的重視顯然出于他們對語言本體論意義的一種獨特的感受。從哲學意識萌動的時候起，中國人就始終把人看作世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心的部分。中國傳統哲學中的“人”和“我”的概念的基本特征在于它們不僅有人類學的含義，而且有宇宙論的含義。人與世界的本質關系及由之而來的認識關系，莊子在《齊物論》中非常精練地表達了：“非彼無我，非我無所取。”也正是因為如此，中國人并沒有截然區分人與世界的自然關系和人文關系，相反，他們倒是早就看出這兩種關系是你中有我，我中有你，無法非此即彼地截然分開。人與世界的關系決不是單方面的，而是全方位的。體現和維系人與世界的這種多方位關系的語言，因而也非純粹的符號系統和工具——
語言是人性的表現。孔子說：“不知言，無以知人也。”（《論語·堯曰》）在古人眼里，“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人。”（《春秋谷梁傳》）
語言是天道的表現。古人認為，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發之于文，皆道也。三代圣賢之章，皆從此心寫出，文便是道。”（《朱子語類·卷百三十九）
語言是事物本質的表現。許慎說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”（《說文解字·序》）在古人看來，文字的產生，是由于從鳥獸的足跡領悟到不同的紋理可以互相區別，因而有必要，也有可能對萬事萬物的“紋理”加以抽象和區別。所以，“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。”而“文者，物象之本也。”經過象形——象征的抽象過程的文字圖象，已不再是事物的自然之形，而是凝聚著人的概括的事物本質。
語言是治理天下、教化人倫的基礎。古人對語言在一個社會組織中的維系作用有深刻的理解。易曰：“鼓天下之動者存乎辭。”因而“一言可以興邦，一言可以喪邦”成為春秋時代的一種社會警醒意識。孔子把正百事之名作為他為政的首要之事。他說：“名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中；刑罰不中，則民無所措手足。”（《論語·子路》）古人又把語言作為一種社會政治的象征。在他們看來，歷史上既有“結繩之政”，又有“八卦之政”，然后是“書契之政”。所謂“古者伏犧氏之王天下也，始畫八卦，造書契，以代結繩之政，由是文籍生焉。”（《尚書·序》）《周易·系辭》這樣評價語言文字的治理天下的作用：“上古結繩而治，后世圣人易之以書契，百官以治，萬民以察，蓋取諸夬。”“夬”是《易》卦名，這里作事物的畫象。正由于語言文字概括了事象而又條理了事象，掌握文字就掌握了一種世界秩序，從而人人明理習儀，天下才得以治理。古代的統治者深諳此理，如《周易·夬卦》所言：“夬，揚于王庭。”《五經文字敘》解釋說：“夬，決也。王庭孚號，決之大者，決以書契也。”這就是說，統治者總是利用文字下判斷，在王庭上公開號召。許慎的解釋更明確：“言文者宣教明化于王者朝廷，君子所以施祿及下，居德則忌也。”（《說文解字·序》）文字不僅是“宣教明化”之本，而且由于懂得文字可以“多識前言往行以畜其德”（《說文句讀》），可以“令行禁止”明其忌，所以王者對“能文者則祿加之”。
總之，天道人性，流于語言，化成萬物。古人“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”正因為語言在古代中國人的心目中據有如此重要的本體論地位，所以古人論文辭才有“文章者，所以宣上下之象，明人倫之敘，窮理盡性，以究萬物之宜者也”的說法。
三、關于漢字的起源和演變
在漢字的起源和演變問題上，許國璋提出了兩點有價值的看法。一是漢字起源的此世性，二是漢字起源的抽象性。這兩點看起來互相矛盾，但其實質是從不同的角度論述了漢字起源和演變的文化特征。
漢字起源的此世性，說的是漢字產生形成的社會文化原因。過去我國學術界很少從理論的角度思考漢字之社會文化緣起。許國璋以《說文解字·序》中“古者庖犧氏之王天下也，……”一段話為依據，指出漢字的起源具有“此世性”。古代的漢字起源論與西方民族的“神造字母”論不同，“腓尼基人奉Cadmus神為字母的創始者，諾爾斯人奉Odin神為Rune字母的創始者，希伯萊人奉人類始祖亞當為語詞的創始者，漢族初民奉‘王天下’的庖犧氏為創始人”。這“說明漢字起源學說的此世性，這一此世性是整個漢文化的此世性的一部分”（66頁）。為什么這樣說？許國璋引用了金岳霖的觀點。金岳霖根據人與世界關系的不同，稱印度文化為他世性的（otherworldliness），講來世超度；希臘文化為超世性的（super-worldliness，即站在超出世界的層面上觀察和分析世界），講設問求知；中國文化為此世性的（this-worldliness），講實用經驗（見75頁）。從許慎《說文解字·序》可以看出，古代的漢字起源論是與社會發展論密切聯系的。“王天下”和“作《易》八卦以垂憲象”是相互聯系的，治理天下需要書面符號形式。其后“及神農氏結繩為治而統其事，庶業其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契，百工以又，萬品以察。”隨著生產的發展，簡單的符號已不敷社會的需要。于是書契（文字）應運而生，它使各類事物的區別明顯了，也使各項公職的執行方便了，從而促進了社會的發展。許國璋顯然指出了中國古代語言、文字起源學說的一個重要特點，盡管庖犧氏制八卦，倉頡造字都帶有神話傳說的色彩，但它們的社會發展基礎是無可懷疑的。
與漢字起源的此世性相聯系的還有漢字符號的人為性。許國璋認為，不能套用西方符號理論的能指所指結合任意性的原則來解釋漢語言文字。所謂任意性原則是指語言符號所反映的詞與物的關系是任意的，而非自然的。許國璋認為，任意性原則對硬要建立能指與所指之間的自然聯系的批判是正確的。但事實上詞與物的“自然結合”本身不可能在語言這一個介質中體現，它不存在，因此為它而作的假設也就無必要。然而反過來用這一假設（指“自然結合”論）證明“語言符號任意性”原則的正確，卻是荒謬的。因為從語言體系來說，語言是一種理性的行為，具有系統性（systematicity）、可分離性（discreteness）、可學會性（learnability）。“語言學家發現語言的體系，是人對自身行為中的理智性的發現，也是對于理智性存在于語言行為中的肯定”（24頁），“詞之所以為詞，是因為它存在于各種關系中。……正是這種可以抽象的延伸賦予詞的‘所指’一種內存的理性；‘所指’之多而有變，都是按早已被人們所認識到的法則進行的，不是偶然的。在理性的網絡中，詞的所指變成一樁理性的事件”（31頁）。從語言的群體發生來說，原始時期的語言符號是有任意性的，因為當時部落未成、語言未備，名不可能是有關聯有從屬的名，不妨假定為獨一、偶然、任意的名。部落社會時期的語言符號是約定俗成的。所謂“約”，指社會制約，社會共議（consensus），決非任意創造，因為其時語言社團形成，語言使用者擔負了命名和用名的雙重任務，開始有了當時條件下的社會制約。文明社會時期的語言符號是立意的（motivated），即使是民間任意創造的詞，也有語言文字學家賦予有理可據的形態（此段參見32頁）。從語言的個體發生來說，小孩學母語或成人學外語，都有一個對任意性從感之甚切到不再感到的過程。小孩學語時常有的“超類推”（overgeneralization）現象，即對“任意性”的一種抵制（見31頁）。可見“任意性”只是心理適應過程中的一種暫時現象，不適應就覺得不可捉摸，適應了就覺得理應如此。在這個意義上，任意性是可以轉變的，不是客觀存在的一種語言特征”（同上）。因此，語言符號能指與所指的聯系是一種“人為的聯系”、“理性的聯系”，是受語言和社會雙重制約的聯系。許國璋特別指出：“中國古代的語言哲學，正象中國的主流哲學一樣，是入世的，旨在治世的。中國傳統的語言文字之學，其中心思想即是找出能指和所指之間的理性聯系。”（37頁）
如果說漢字的起源是此世性的，那么漢字的符號建構應是具象的，它出自于漢民族的實用——經驗理性。然而許國璋并未在具象性上停留，而是指出了漢字起源時即具有、以后又不斷發展的符號概括性。他以許慎《說文解字·序》“倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本；字者，言孳乳而浸多也”一段話為依據，指出初民的造字是按照物的類畫它的形，而不是按一件具體的物來畫出它的形（如牛代表牛類，不是哪一只具體的牛）。這時已有概括，但抽象不夠。其后從有限的物象產生無限的字，意味著字已經變成脫離物象的符號，抽象程度提高了，字的符號性增強了。許國璋強調指出（72—73頁），漢字從象形變為象征，從圖形變為筆劃，從復雜變為簡單，它的“文”已經大大不同于原來的圖象，成了物象中最本質的東西，而它的“形聲相益”的孳生更不受物象的限制。但許國璋并不因此否認漢字構形的理據。他把“分理別異”和“形聲相益”看作漢字的兩個特點，始終認為“漢語的方塊字是形、聲、義三者的結合體”（75頁）。“文字的產生，貴乎有區別性特征”（70頁）。并因此而批評那些片面強調漢字的符號化、符號性，且由此引申出方塊漢字應廢棄，代之以徹底符號化的拉丁字母拼音的觀點，是“不經意地將語言的區別性原則置諸不顧”（75頁）。許國璋在這里提出了一個發人深思的問題，即如何看待漢字的符號化過程，如何理解漢字的文化特征，如何認識漢字在其結構形成和演進的歷史上所具有的獨特的文化功能？
許慎認為，在倉頡造字之前，古人已經“仰則觀象于天，俯則觀法于地，……”，開始了象征符號的創造。漢字由圖畫文字發展而來（例略），漢字的發展史又是圖畫文字的象形、象意特征逐漸褪化的歷史。這種褪化不是要將漢字發展為一堆純粹假定性的符號，而是要使漢字的表意功能更好地適應語言與思維的發展。在漢字表意功能的不斷完善中，漢字的結構形態無論在歷時層面還是共時層面都經歷了很大變化。
從歷時層面來說，漢字的文化形態經歷了一個不斷符號化的遞嬗過程。根據考古學的發現，漢字由圖畫文字向象形文字的過渡，在距今4500年左右。與圖畫文字相比，甲骨文字畢竟在符號化方面邁進了一大步。它的象形字大部分已經線條化、輪廓化、特征化了。尤其是甲骨文正以一種強勁有力的趨勢用形與聲的互注發展漢字的表意功能，使漢字能適應日常交際中新概念新語匯的大量形成。例如甲骨文的“河”字即在原有的“何（荷）”字形體上加形符“水”，“祀”字即在原有的“巳”字形體上加形符“示”，“鶏”字即在原有的象形符號上加聲符“奚”。
周代的代表文字是金文，它在結構上與甲骨文沒有很大的不同。春秋戰國時代，由于社會的變革，封建割據沖破了漢字的統一規范。各種地方勢力和地方文化對漢字作了種種改造，或分化，或繁化，或簡化，但漢字發展的歷程并沒有中斷。作為漢字發展主流的秦系文字，出現了直線化、筆畫化的趨勢。尤其是在秦統一天下后整理、推行的小篆，字形簡化，形體固定，異體字減少，合文淘汰。秦系文字的進一步發展，終于導致漢字形態的巨變，產生了隸書。
隸書前的古漢字都以曲線構形以象實物之形。這種寫實性的曲線雖經小篆改為圓潤的線條，但象形的表意作用仍很突出。隸變將圓潤的線條改為方折的筆畫，使漢字的書寫徹底擺脫了“描繪”而成為符號的書寫。隸書大大簡化了漢字的形符。許多以不同實物為摹寫對象的形符被簡化成單一的符號。如隸書中“鳥”字的四點，在小篆中是鳥爪的象形符號；隸書中“燕”字的四點，在小篆中是燕尾的象形符號；統一改為四點后，這些字的象形作用顯然淡化了。由于形符的簡化和統一，許多字難以看出本義。在符號化的進程中，漢字在象形的作用上付出了代價。
但隸變并沒有改變漢字象形表意的性質，只不過使漢字的象形表意手段大為簡化了。隸變后的漢字依然可以有一定的索形依據。例如“車”字在甲骨文中畫有車廂、車輪、車衡、車轅、車軛、馬、轡、車轄。隸書中的“車”，仍可以看出一個車廂和兩個象征性的車輪。“角”字在甲骨文中象牛角形。隸書中的“角”字上部仍呈角形，等等。在古漢字中，同一個象形符號無論作單字還是作偏旁都是一樣的形狀，而在隸書中，“手”形作偏旁則左有“打”，下有“拳”，上有“看”；“示”形作偏旁則左有“祖”，下有“祭”等等。從這些偏旁也可以看出，隸變后的漢字結構雖然褪去了古漢字原始的象形特征，但在它的筆畫態勢中依然保留了相當程度的象形表意的理據，而同時，隸變后的漢字又大大便于書寫了。顯然，這是漢字表意功能在發展中的自我完善。
漢字數千年的發展過程，是其與生俱來的象形表意功能不斷完善的過程。世界上許多文字都曾經歷過圖畫文字的階段，然而后來大多走上了用字母記音的發展道路，成為語言符號的符號。而漢字卻把它的以形示意的文化形態發展，保存了下來。為了適應漢語表達的需要，漢字在表示詞音上發展過多種手段，但它的邏輯框架依然是以表意為核心，形成其獨具一格的文化樣式。許國璋對漢字的符號概括性的分析和評價，有助于我們深刻認識漢字及其文化特征。
注釋：
篇7
篇8
索緒爾的《普通語言學教程》是索的學生根據索緒爾上課的筆記整理而成的一部語言學著作。書中他從符號學和心理學的角度闡述了語言學的本質，認為語言是一套音義結合的符號系統，是心理學的研究范疇。本文主要對索緒爾對語言文字的關系的看法做一個簡單地述評，并談談自己對語言文字關系的認識。
一、索緒爾對語言文字關系的看法
索緒爾《教程》緒論第六章的標題――文字表現語言就已經表達了自己的觀點，即語言是第一性的，文字是第二性的，文字從屬于語言。索緒爾認為語言是建立在聽覺形象基礎上的符號系統。與某一概念相聯系的聽覺形象，是語言的本質。接下來的論述中，他更一步論證了自己的觀點。第六章共有6個小節，分五個層次進行論述：
第一層：語言和文字是兩套不同的系統，必須區分開來。他說“語言和文字是兩種不同的符號系統，后者唯一的存在理由是在于表現前者。語言學的對象不是書寫的詞和口說的詞的結合，而是由后者單獨構成的。……和這符號本身一樣重要或比它更加重要。”索緒爾以照片做例子，說我們認識語言不是通過語言本身來認識的，而是借助文字這種外部手段，就好像我們認識一個人，不看其本人，而是看他的照片，結果被表象所迷惑，不能清楚地看待文字的本質。
第二層：語言不依賴文字獨立發展，而文字是依賴語言的。他以立陶宛語在今天仍舊反映印歐語系的狀況為例，說明語言是離開文字而獨立存在的。此外，他還講到“有些很細微的語言事實是不依賴任何符號記錄的幫助而被保存下來的。”
第三層：很多人并不區分文字與語言的關系，他們甚至把文字看得比語言更重要。索緒爾認為是不對的。論證這一層觀點時，他說就連像葆樸這樣的人，都沒有把字母和語音明白準確地區分開來。在語言學領域的權威人士，直到今天，還是把語言和正字法混在一起。
第四層：漢字與漢語的關系。世界上有兩種體系文字，一種是表音體系，另外一種是表意體系，首先，他把漢字看成表意文字，但也看到了漢字表音的傾向；其次，漢字只對于漢語而言，在漢人看來更不易區別。
第五層：寫法和發音發生齟齬的原因及其后果。寫法和發音矛盾的原因很多，索緒爾只談了最重要的，“語言是不斷發展的，而文字卻有停滯不前的傾向，后來寫法終于變成了不符合于它所應該表現的東西。在某一時期合理的記音，過了一個世紀就成了不合理的了。”另一個原因是一個民族需要借用外來字母時，借來的字母又不能適應新的書寫體系，就只能采用隨機應變的方法；還有就是詞源上的原因。當寫法和語音發生矛盾就會產生一系列后果，例如,語言本來的面貌被文字遮掩了，文字不再是一件衣服，而是假裝，我們把文字看得比語言重要，這是最主要的一個后果；另外就是人們總是在語言和文字不一致的時候，以文字為標準。
二、索緒爾對漢字的認識
索緒爾在《教程》中講到：“在他們（漢人）看來，文字就是第二語言”。乍看這句話，好像是索緒爾在給文字下定義，但是仔細理解的話，其實他只是用了一種比喻的修辭方法，將漢字比喻為第二語言，是為了突出文字對漢人的重要性。他說表意體系中的一些文字，有的已經失去了表意的功能，變成了單純表音的符號。他講這些時，已經意識到了漢字中的形聲字出現了。所以，他也意識到漢字不僅表意，而且具有表音的功能，漢字是一種形、音、義結合而成的單位。漢人遇到同音詞時，就會借助書面語來區別意思，表達思想。他以方言為例，說明相同的書寫符號可以表示不同方言表現的同一現象。他覺得漢字可以跨越方言而存在。漢字對于漢語來說是不同的系統，與漢語本身的系統并沒有糾結在一起。
三、對索緒爾觀點的評價
總的來說，索緒爾的語言文字觀是為《教程》的觀點服務的，他專門開辟一個章節討論文字與語言的關系，就是為了說明語言學是一門單獨的學科這個觀點。他對語言與文字的關系的看法有其合理的一面，但同時也存在著矛盾。
（一）合理性
他對漢字的看法具有其合理的一面。他意識到漢字里也有表音的成分，即形聲字。我們說漢字是漢語所特有的一種結構單位。它的含義廣泛、模糊、沒有專一的所指。我們平常跟人說話，如果對方講的太快，就會說：“別著急，一個字一個字慢慢說。”絕不會說：“你一個詞一個詞慢慢說。”即使語言學家也不例外。顯然，這里的“字”指的就是語言的結構單位。這些情況可以清楚地說明，“字”是漢語社團具有心理現實性的結構單位，寫出來的字僅僅是把這種心理現實性書面化而已。這就是說，字首先是說的單位，從漢語形成的時候開始人們就用字說話，而后才把這種說的字寫出來，至今還只有幾千年。索緒爾對漢字的認識有一定的正確性的，只把他研究的內容限于表音體系。
（二）矛盾性
盡管索緒爾看到了語言和文字發展的不同步性，但他仍然堅持“文字表現語言”，而且強調“文字唯一存在的理由是在于表現語言”。于是在他看到了文字不表現語言時就說出了“(文字的)寫法終于變成了不符合于它所應該表現的東西”這樣自相矛盾的話。如果文字是表現語言的，語言變化了，那么文字也應該隨之而改變，既然語言變了，文字可以不改變，這本身就證明了文字不是表現語言的。怎么明明看到了文字不表現語言的現象，還堅持它應該表現語言呢?這不是自相矛盾嗎?索緒爾一方面舉出具體的實例來論述“文字遮掩住了語言的面貌”，“是一種假裝”，文字是如何不表現語言的；另一方面又堅持“文字唯一存在的理由是在于表現語言”，這是他在理論上自相矛盾的地方。
四、筆者對語言文字關系的認識
（一）文字是為適應語言發展的需要而產生的。語言是以語音為物質媒介來傳遞信息的，只是依靠口耳相傳而流傳下來的，它不具有超時空性，不利于保存，因此不能適應語言社會交際功能的發展。隨著社會的發展和人們對知識的渴求，人類經過長期的摸索，終于創造了記錄語言的書面符號――文字。反過來，文字的產生對語言也有積極的作用。它的超時空性、穩固性的特點決定了文字可以永久保存。
（二）人類可以沒有文字，但是不能沒有語言。語言是人類特有的交際工具。它在人們生活中是不可或缺的。但是文字就不同了，世界上許多國家早期是沒有自己的文字的。比如我國的一些少數民族建國前是沒有文字的。但是，這并不妨礙他們之間的交流。只不過，后來有了文字，他們的生產活動才有了更加詳盡完備的記載。
（三）就存在形式而言，語言以語音為物質材料，文字則以書面符號為物質材料，不論文字的書面符號是否直接記錄并表示語言的語音，這種物質存在形式的差異不僅在一定程度上決定了文字系統的產生和發展不同于有聲語言，也決定了人們對這兩者在掌握和使用上的差異。
語言和文字的關系一直是語言學界爭論不休的話題，不管人們如何爭論，有一點是不能否認的，當今社會，語言和文字對我們的影響越來越大，作用越來越不可忽視。利用好語言和文字，為的是更好地為我們的生活服務。
參考文獻：
[1]索緒爾.普通語言學教程[M].北京：商務印書館，2010.
篇9
滿族被稱為“馬背民族”，1644年進入中原，建立了統治中國長達268年的清王朝。它不僅對東北的文化和歷史產生了深遠的影響，也是我們研究清代歷史的瑰寶。但當它完成了歷史賦予的使命，卻被后代遺忘，甚至到了瀕臨滅亡的慘狀。
一、滿族語言文字興起的時代性
應運而生的語言文字。滿語來源于古代女真語，是由努爾哈赤于1599年命文臣俄文德尼等創制的語言文字，“老滿文”因此誕生。但 “老滿文”的缺點很大。“縱觀‘老滿文’，最致命的缺點就是它的一個音節可以有幾種讀音，不是一個音節有一個固定的寫法和固定的讀音，給學習和使用帶來諸多的不便和麻煩。”滿文的創制是滿族社會進步、文明發展的標志。因此，說它是應運而生的文字。
獨特的社會作用。無論是“老滿文”還是“新滿文”，都在滿族社會生活中都發揮著重要的作用。
皇太極在1629年下令成立文館，首開滿文廣泛應用的先河。1637十二月，清朝開始頒布施行立法。此后，清朝所頒行的時憲歷書均勻滿、漢、蒙古三種文字。在世祖福臨時期。滿文得到君主的大力推崇，但漢文以一種頑強的“民族意識”最終使滿文被同化。但滿文增強了滿族共同體形成的凝聚力。
二、滿文衰亡的歷程
歷史進程中被同化。滿語有其自身的價值，但當面對擁有深厚文化傳統的漢文時，它卻顯得那樣脆弱。在康熙之前的幾個時期，滿文在滿族內部被廣泛使用，而對漢文的學習還是較少的。到康熙時期，滿漢兩文的使用情況可以說是難分伯仲。康熙時期，滿族的達官顯貴與凡夫俗子都在學習和使用漢語。清弘歷時期滿漢交流更加頻繁，更多的人開始學習和使用漢文。總體上說，滿文衰弱形勢已無法阻止了。漢滿兩種文字在歷史進程中互相取長補短。雖然歷史選擇了漢文，但滿文卻以自身的特點深刻的影響了漢文化。
現實社會中逐漸消融。雖然滿族語言文字被漢文同化，但它并未消失，一直在滿族人的社會生活中發揮著重要的作用。然而，在今天滿族語言文字的狀況不容樂觀。尤其是之后，嚴重的民族偏見幾乎使滿文滿語一度從歷史上消失。雖然現在滿族人口數量近1000萬，但 “滿語及滿文的使用在滿族中卻日見式微。”據有關調查顯示，滿族已完全以漢語為交際工具，僅有少數老年人會說滿語。黑龍江齊齊哈爾市的三家子村是中國最后一個滿語村，被稱為“滿語研究的活化石”。這個村子中僅有15個以滿語為母語的人。
三、瀕臨滅亡的中華瑰寶
滿族語言文字衰亡的反思。中國是一個擁有五千多年悠久歷史的民族，各時期、各民族的語言都承載著與之相關的文化體系。滿族語言文字伴隨著清王朝的興衰，記載著清王朝的起起落落。
滿文產生、發展、改革、興起的過程，凝結了多少人的智慧，體現了多少民族元素！它的滅亡將意味著這個語系從此消失了。滿文對滿族的發展的確有自身的局限性，人們傾向于漢文是自然的。
我國是多民族國家，每種民族語言的流失都會影響到漢語資源。可以說，母語強大是中國在世界中發展的基礎。滿族語言文字的存在與否對整個中華民族都是至關重要的。
保護滿族語言文字。滿語是清朝的官方語言，現在卻瀕臨滅亡。這雖然已引起官方的關注，批準它為區級非物質文化遺產，但整個社會仍關注不夠。這是由多種因素造成的：
（一）社會變革，政策變化大。像前面說過的舊中國時期，那種不利于滿語發展的客觀環境使滿語文字的價值被覆蓋。而相關部門未能采取及時有力的搶救措施。
（二）滿族群眾沒有積極主動的去搶救母語。像三家子村中，除少數老人把滿語作為母語之外，年輕的一代都沒有學滿語的意識。他們不是把它當成非物質文化遺產，而是當成一種落后的語言文字去看待。
（三）在當今的社會，人們更多關注于經濟，導致滿語滿文的研究力量微乎其微。
四、結語
篇10
三是有利于抓住語言的根本，分散識字難點。漢字是音、形、義三個因素的結合體。字義代表客觀事物，了解字義就是認識事物，這是語言的根本。字音是代表字義的聲音符號，有了音和意的結合，就形成了口頭語言。
兒童在入學前，受社會和家庭的影響，已初步掌握了大量的口頭語言材料。口頭語言是兒童學習書面語言的基矗入學后經過一段時間漢語拼音的訓練，為向書面語言的學習架起了橋梁。我在教學第一冊“看圖讀拼音識字”，“看圖學詞學句”之前，進行過一次字義的摸底，得出的結果是：兒童在入學前，對這部分教材所包含的生字在字義方面，幾乎沒有陌生的。這時的教學方法只需以圖畫和具體事物為媒介，再憑借漢語拼音這根拐棍，字音字義就聯系在一起了。這時識字的難點側重于字形的教學應教給兒童一些筆畫、筆順、基本字、偏旁，以及由基本字的偏旁、基本字與基本字結合構成漢字的知識。在字形教學時，一定注意盡可能多地與語言結合，防止為識字而識字。當兒童的識字量達到一二百字之后，閱讀的愿望就明顯地表現出來。教師要通過學句來滿足兒童的求知要求，為下一步的看圖學文和學習講讀課文、閱讀課文打下基矗
篇11
啟、讀、練、知、結這五要素在小語自輔教學中，它們既是相對獨立的，又是相互聯系相互作用的，同時又是與其它諸要素密不可分的。在教學中，我們可以根據教材內容、課型特點、訓練要求、學生差異等實際情況，將五要素相互調整，隨時組合出許多不同形式的課堂模式。
下面舉例說明。小學語文第五冊《我的弟弟小蘿卜頭》一課第三件事，弟弟在艱苦的環境中是怎樣學習的。可采取“啟讀練知”的教學模式。也就是提出啟發問題，“啟”：“從哪些詞中可看出弟弟在獄中學習條件很艱苦？哪句話寫出了弟弟學習很刻苦？”接著帶著問題安排“讀”。學生讀后教師以“啟”中的問題，向學生檢測，就是“知”。第一句中的答案，是“一支筆，一張紙，不容易，太珍貴”等。第二句中的重點句是“不管夏天多么悶熱，冬天多么寒冷，他總是趴在牢房的地上寫著，算著。”完成這個環節之后，教師再把理解引向深入，利用“啟—讀—練”的模式。“啟”：“獄中悶熱時會什么樣？寒冷時什么樣？弟弟是怎么做的，為什么？”接著安排“讀”。“啟”是引導，“讀”是實踐，再安排“練”，讓學生圍繞問題展開議論，在議論中學生更深刻地體會到弟弟小蘿卜頭在獄中學習條件是何等的艱苦，學習態度如何的刻苦。通過學生之間的認識及情感的交流，達到閱讀從理解內容到體會思想的深入。這樣不僅培養了學生的閱讀能力，也培養了學生的認識能力。
再如，小學語文低年級中的《歸類識字》教學部分。已往的生字教學，是教師一個個領教，學生一個個地跟著學，反復進行音、形、義的大合唱，形成學生的機械識記，效果較差。經過教改實驗可采取啟讀練知結的教學模式。首先利用前一組的生字，在教師的引導啟發下，提出本節課要解決的中心問題，即尋找利用熟字學習生字的規律，引起學生思維的渴望，從而把教師的教法轉化為學生的學法。后面的幾組生字是學生思維的渴望，從而把教師的教法轉化為學生的學法。后面的幾組生字是學生自己借助拼音，運用由熟字學習生字的規律自己學習。要求讀的過程要達到兩個目的：一要借助熟字、字典掌握生字的音、形、義；二要通過觀察比較找出書寫時的關鍵幾筆，這是讀—練的環節，在這一環節中還可根據學生的實際情況采取小組討論學習在前，個人學習在后的方式，同時每個環節中又有教師根據學生的反饋，進行適時的調節，使學生知道對錯。這是“知”的環節。最后教師的小結應是進一步掌握本課重點，突破難點的教學環節，它是思維深化的過程。通過這種實驗我們明顯地感到，學生在自學的實踐中不但形成了自學生字的能力，而且形成了有意識記的思維品質。
以上的例子可以說明“啟、讀、練、知、結”五要素組成的課堂模式的具體應用，可以使教師自覺地發揮“導”的作用，而學生又能被引導進入學習的實踐。使用與不使用這個模式，其課堂結構是明顯不一樣的，使用了這個模式，就可以改變教師一言堂的局面，從而使課堂教學能以訓練為主。
怎樣才能使教師使用好“五要素組合”模式呢？大體要做到以下幾點：
1.教師要轉變教學觀念。“那種教師講，學生聽，教師寫，學生抄”片面追求分數第一的觀念，是不能培養學生能力的。要培養跨世紀的一代新人，就要重視培養學生的能力，讓學生在課堂上有學習的實踐。學生的積極性主動性越強，其實踐的效果越好。“五要素組合”模式實質是“教”與“學”的組合，而教是在于導，放是在于學，是以“教”去調動學生的學習實踐，調動學生的主體作用。
2.“五要素”是教學過程中的具體教學方法，其中“啟”、“結”是以教師為主的活動，“讀、練、知”是以學生為主的活動，同時既有學習活動（讀練），又有檢測活動（知），既有讀書活動（讀），又有解題活動（練）。每一次組合都是教與學的相互聯系和相互作用，要合理搭配，調整五要素之間的聯系，要素之間具有最佳聯系才能發揮最佳效益，才能使學生的語文能力和其它素質得以明顯的提高。
3.組合起來的模式，一定要適應于具體的教學環節，具體的教學內容。一定要適應“大綱”規定的年級重點和教材的具體要求。要具有可行性。
篇12
二是無畏。因為無知，所以無畏。我們好多做父母的什么班都敢給孩子報，不管這個課程的難度是否適合自己的孩子，不管孩子對此是否有興趣和愛好，不管孩子是否愿意都一味將自己的意志強加給孩子。
三是無私。好多父母的愛其實并不是無私的，他需要孩子用優異的學習成績作為回報，需要孩子好好做人，出人頭地來報答父母付出的愛！想想吧，我們的孩子在這樣“無私的”愛的教育下，壓力該有多大！
四是無奈。正因為父母處于這種無知、無畏、無私的狀態，導致孩子的無情、無義、無理，最終父母會陷入茫然無助與無奈中。
二、日本家庭教育的現狀
日本的傳統家庭教育重點在子女的社會化問題上，系統功課的學習基本委托給了學校，父母只做督促和支援。對于孩子自發的游戲，如攀樹爬墻、獵奇探險等，一般也比較寬容，他們有句諺語：心愛的孩子要讓他出外闖蕩。
重視自立教育，日本家庭從小就培養孩子自主、自立的精神，大部分家庭要求孩子做家務勞動，包括吃飯前后的幫忙、燒飯；讓孩子收拾整理自己的房間及身邊的東西；讓孩子自己去買東西等等。
重視挫折教育，重視對孩子毅力的培養，日本的小孩子走路時摔跤，父母不是主動扶他起來，而是鼓勵孩子自己起來，大一點的孩子受到挫折，父母就鼓勵他們自己去克服困難。
重視創新教育，日本家庭教育從小重視對孩子創新人格的培養，重視教養孩子的好奇心和冒險精神。孩子提出的各種問題，父母都要盡量解答。從小就鼓勵孩子提問題，鼓勵孩子有獨立的想法、看法。
與此同時日本的家庭教育也有很多讓人悲傷的地方。日本文部省前不久的一項調查結果表明，與其他國家相比，日本兒童缺乏正義感和道德觀念，這是家庭教育落后，家長疏于子女管教所造成的惡果。
三、家庭教育中日對比
在某次中日中學生夏令營活動中，艱苦的訓練使不少中國學生半途而廢；而面對同樣的困難，日本學生卻全部堅持下來。對于生活教育，中日家庭有什么不同認識？（中）陳晨，是北京某區重點中學高中一年級學生；陳晨父母親都是小學教師。（日）山井澤二，是東京一所中學高一學生；山井父親是一位公司職員，母親是家庭主婦。1.讓孩子學會生活是教育的核心（中）陳先生：我覺得孩子生存所需要的知識和技能在學校教育里可以完成，家庭教育更多的是幫助他學會如何對待周圍的人和事。（日）山井先生：日本家庭很重視對孩子進行生活教育，這是一個籠統的說法，簡單說就是讓孩子學會照顧好自己并且照顧好生活中需要照顧的人。
2.在禮儀中進行生活教育（中）陳先生：因為是獨生子女，現在的孩子受到更多寵愛，因此家教中都不太重視禮貌教育。陳晨對我和他媽媽說話的時候，很少用“您”，他都是“你”這樣稱呼，他覺得這樣更顯得親切。還有，平時我們家吃飯也都是我們給他做好、盛好飯端上桌他只動筷子吃就行了。（日）山井先生：日本家庭很重視從小培養孩子的禮儀。比如在家里，他母親做好了飯只有告訴他可以吃了，他才能上桌吃飯，而且在吃飯前，必須先說一聲“那就不客氣了”，還要等長輩先動筷后才能自己吃。
3.在自立中學會生活。（中）陳先生：我認為陳晨和很多獨生子女一樣，最欠缺的就是獨立能力。陳晨高一參加軍訓，從收拾行囊到打背包都是他媽媽和我幫他干，結果到了營地，他自己連蚊帳都支不好。
（日）山井先生：山井5歲的時候，我就讓他去買牛奶和啤酒。上小學開始，他自己學著收拾自己的房間。上中學以后，他每天洗晚餐餐具。只有這樣他才知道父母的辛苦，才理解生活不容易。
從以上實例中不難看出中國家長特別強調自主性、情緒的穩定性和勤勞，但過于溺愛孩子卻使他們喪失了獨立自主能力。而日本的家長重視禮節，行為能力的培養以及團結互助的精神，但他們這種從小的過于磨練，如果沒有正確的引導，也容易對孩子造成心理上的壓力。
四、新時代需要怎樣的家庭教育
家庭教育作為教育的一個重要組成部分，對孩子的成長起著非常重要的作用，我們在反思中國教育的時候，就有必要對我們的家庭教育進行反思。會幫助我們更好地開展家庭教育工作，更有利于孩子健康的成長。
1.家長的職責是什么。我們是孩子的關心者和期望者，我們每天都在為了孩子的事情而忙碌，關心孩子身體狀況、學業等問題。但是僅僅這些還嫌不夠，我們還要關心孩子的情緒、品德、心理健康。
心理學研究發現：每一個人都需要被欣賞、被夸獎，孩子更是如此。但是不管是獎勵、評價還是約束、懲罰都要恰當、適度。不恰當的獎勵、評價、約束、懲罰不但無助于孩子的健康成長還能起相反的作用。
2.關于愛的思考。現在，人們的生活條件好了，生活水平高了，很多人自己小時候吃了苦、受了罪，生怕自己的孩子再受委屈，于是把愛加倍地傾注到孩子的身上。現在大多家庭都是一個孩子，好多的愛就集中在一個孩子身上！使得孩子成了家庭的中心，成了天上的星星，成了海里的珍珠，成了比大熊貓還要珍貴的稀有動物！
為了孩子，為了孩子的將來，請我們的父輩們在給孩子愛的時候，能夠做適當的保留，我們要舍得下孩子，有時候還要狠得下心來。舍得讓孩子做事，舍得讓孩子受苦，舍得讓孩子流淚，舍得讓孩子受傷！要讓孩子在做事中明白責任，在受苦中懂得珍惜，在失敗中獲得毅力，在流淚中鑄造堅強，在療傷時學會拼搏！
[摘要]中日兩國雖然在社會制度、發展水平及家庭結構各方面相異，但是兩者對家庭子女教育方面，整體上都是比較滿意和樂觀。家長們均對家庭教育給予重視。本文認為中日兩地在家庭教育的價值取向、教育內容和方法上彼此可作借鑒，互為補充，并設想了新的教育方式。
[關健詞]中國日本家庭教育勞動父母子女
社會的競爭，決不僅僅是知識和智能的較量，更多的是意志、心理狀態和做人的比拼。由于歷史傳統、社會文化背景的不同，不僅僅中西方家庭教育觀念存在著巨大的差異，東方國家中也存在著差別。從這些差異中，我們可以找出許多它們之間的異同，讓我們的家長進一步的反思怎么樣教育子女，怎么樣讓他們有獨立自強的能力。
參考文獻：
［1］羅解文.當代中國家庭教育百科全書.新華出版社，2006.
［2］林格.全部都是愛（中國家庭教育8講）.當代中國出版社，2006，10.
篇13
1.2君子文化
文化即“以文教化”。君子文化是：“以‘禮’為中心的文化。強調規范，尊禮重信，以詩學為修養言辭之用，為從政治之用。”君子文化是中華民族獨特的精神標識。
1.3高中語文古詩文教學
語文教育的課程是：“發展語言、發展思維、傳承文化、培養人格、促進人的社會化、提高人的審美能力和文化品位”。古詩文是國華民族的經典，其內涵豐富，用詞簡短，干凈利落。中國五千年的歷史文明離不開古詩文教學，它作為弘揚和傳承中國傳統文化極為重要的載體，在中國歷史發展中起著不可或缺的作用。
2君子文化在高中語文古詩文教學中的現狀和意義
每個國家都有其各自的傳統文化修養，在中國大的傳統文化背景下，君子文化成為博大精深的重要組成部分
2.1君子文化在高中語文古詩文教學中的現狀
“君子”一詞在早在先秦時期就出現過，如：在《詩經》《孟子》《論語》中都曾出現君子一詞。在高中語文選修教材“先秦諸子選讀”中，有八個板塊對先秦諸子進行講述。每部分都選取一些諸子百家的先進思想和主要思想進行講述。但“君子”一詞集中表現在孔子的著作《論語》中。君子之道是孔子主要追求的理想人格，也是完成孔子主流社會思想的歷史繼承者。語文教學活動不僅是老師單純地教授課文，傳授知識，而是更加注重人的培養。這也符合語文的基本屬性中“人文性”的要求。但在現實的授課過程中，我們離新課標的要求確有一定距離。作為拯救學生所缺失的文化的教師，對于課文的解讀就顯得尤為重要！
（1）教師在授課過程中，忽略了對君子文化的傳承。
《普通高中語文課程標準（實驗稿）》指出：“工具性與人文性的統一，是語文學科的基本特點”。古詩文教學是對學生進行直接傳統文化方面的教育。“君子”概念是中華民族優秀傳統文化的核心，相應的“君子”人格就變成人們樹立思想道德的標準。但這樣高尚的文化，卻鮮有人熟知。甚至有很多青少年都沒有系統地讀過諸子百家的著作。這無形中對君子文化的傳承造成了嚴重的影響。這也在告訴我們的教育工作者，君子文化已離我們高中生的思想越來越遠。因為在高中生的心中缺少對“君子”內涵的理解。中國人用數以千年的時間來選擇做君子，但卻沒有用時間教會成長的學生怎樣成為君子！
（2）學生受現代技術的感染，缺少對君子文化的思索。
語文本身就是高中生心中“學與不學差別不大”的科目，在他們思想意識中對語文知識和文化的理解是不深刻的，然而他們又是一名與時代共同成長和進步的高中生，這就促成他們缺乏民族的認同感，缺乏民族的文化意識。中國優秀的君子文化，作為優秀傳統文化的小眾文化，使高中生認識上已經極為模糊。這時就需要教師的絕力反擊。
（3）受學校升學率的影響，有關君子文化的課程開設有限。
作為選讀教材，學校可以根據學校自身情況有選擇性地進行講解。由于很多學校為了追求高的升學率，花費大量時間備戰高考，關于傳統文化的課程直接沒有開設，不重視傳統文化教育，作為傳統文化的一個分支結構，學校更不會花費一定時間進行系統的講解。
2.2君子文化在古詩文教學中的意義
我國的《教育法》明確規定：“教育應當繼承和弘揚中華民族優秀的歷史文化傳統，吸收人類文明發展的一切優秀成果。”在中國的五千年的傳統文化中，最有代表性的，最有現實意義的莫過于“君子文化”。
（1）有助于培養學生良好的德行修養，促進德育的發展。
高中生處于身心發展的重要階段，在這個時期，他們需要正確的指引，通過《論語》等著作引導學生“心懷仁心，心存善念”注重禮節，形成正確的思想道德素質，養成良好的道德修養。
（2）有助于培養健康人格，爭做高尚君子。
通過對古詩文的學習，傳揚中國人理想的人格，進而重構健康人格，這對正在發展的青少年來說是非常必要的。將君子文化銘記于心。鼓勵學生爭做高尚君子。
（3）使學生正確價值觀的塑造，培養其愛國情懷。
語文重在培養學生的人文情懷。愛國精神是中國人的崇高精神，無論是祖國，還是人民，都是非常讓人敬佩的。通過古詩文的學習，培養學生的愛國精神。維護國家統一發展的團結力和凝聚心。
3通過古詩文教學實施君子文化的策略
朱紹禹說：“語文課程的教學理念和目標之一就是要弘揚語文課程所具有的中華民族文化遺產和吸收其他民族的優秀文化。”為了更好地讓高中生理解和體會君子文化的內涵以及它的重要性，本文將從以下三個方面提出一些學習策略。從而促進君子文化的傳播。
3.1挖掘君子文化古詩文，培養學生感悟君子文化
由于高中語文教材中絕大多數古詩文作品都寫到了古人的立身處世，包括古人的思想、人格、理想、志趣、還有他們對人生、社會的看法。這使得后人從中認識到了古人們的人生觀、價值觀、從而更加了解中國古代的道德文化和禮儀文化。在高中語文人教版選修教材《先秦諸子選讀》中“君子”一詞公出現三十次。“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”等都是孔子精心塑造的君子形象。“先秦諸子選讀”《論語》部分有許多篇幅談及君子，重在強調一種人格的追求。為實現這一目的，《論語》提出了君子的言行標準及道德修養要求。首先，孔子認為君子不能像器具一樣，而是應該具備多種才能，應以道義作為做人的基礎，以禮儀來實行，以謙遜來表達，以忠誠來完成，這樣才算得上是君子。其次，孔子認為作為君子要十分重視自己的言行舉止。也就是說，君子要端正自己的容貌，注意自己的言辭。使人對你尊敬、信任，這樣才能稱得上是君子的修養。最后，作為君子要時刻嚴格要求自己。孔子認為，君子和小人之間的差別在于具有不同的生活態度和不同的人生追求。
3.2開展古詩文鑒賞活動，拓寬學習君子文化的途徑
開展豐富多彩的語文學科活動不僅滿足學生身心發展的需要，而且也滿足了語文學科的教育規律。讓學生通過各種語文學科活動進而培養學生學習語文的興趣，拓寬學生學習傳統文化的渠道。通過學習先秦諸子百家的著作，提高學生的人格素養和思想道德修養。可以舉行傳統文化中有關于君子文化的問答活動；或者讓學生搜集帶有“君子”字樣的名言、名句；還可以進行展現君子文化系列實踐活動等。《論語》作為儒家思想的代表作，是中國人教育事業的一座里程碑。短小的話語卻蘊含著豐富的人生哲理。在授課之余，組織豐富多彩的課外活動，如：有關于君子文化的篇章吟誦及表演比賽。學生們可以集體背誦《論語》，通過橫縱對比，分小組作報告，把教材內的相關知識讀懂、讀透。進而將《論語》這部著作中有關“君子”文化的句子全都記下來。進行有效的課外拓展，及時進行總結。
