引論：我們?yōu)槟砹?3篇中國(guó)特殊教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
特殊教育的課程與教材問(wèn)題，這是制約我國(guó)特殊教育發(fā)展的最大的問(wèn)題。一個(gè)有著八千萬(wàn)殘疾人的國(guó)家，一套國(guó)家授權(quán)頒布的課程與教材體系迄今尚未建立。聾教育方面，1997年出版了全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材。但是，很多一線教師和專家認(rèn)為此套教材內(nèi)容陳舊、完全不能適應(yīng)新課程改革下的教學(xué)所需。培智教育方面，幾乎每個(gè)學(xué)校都在研究校本教材，幾乎每個(gè)學(xué)校的老師都在編教材，比較著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重點(diǎn)中提出，“印發(fā)盲、聾和培智三類(lèi)特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)，啟動(dòng)三類(lèi)特殊教育教材編寫(xiě)和課程資源建設(shè)工作”。由此來(lái)看，特殊教育課程與教材的混亂局面還要在今后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)存在。然而在這種混亂局面下的特殊教育之教育教學(xué)、教科研等工作，讓很多一線教師無(wú)所適從。課程標(biāo)準(zhǔn)以及教材的嚴(yán)重滯后，直接影響了我國(guó)特殊教育的總體發(fā)展水平。因此，國(guó)家層面的課程及標(biāo)準(zhǔn)早日頒布并實(shí)施，以盡早解決特教工作者無(wú)課程標(biāo)準(zhǔn)、無(wú)教材的歷史。
三、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)問(wèn)題
提起辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，很多特殊教育學(xué)校的校長(zhǎng)有著這樣、那樣的難處。特校難辦，難在公用經(jīng)費(fèi)缺乏。主要表現(xiàn)在：
（一）政府重視不夠，主要靠校長(zhǎng)自己解決問(wèn)題。這種狀況不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一個(gè)地區(qū)，如果縣市級(jí)教育行政領(lǐng)導(dǎo)對(duì)特殊教育重視不夠，就會(huì)導(dǎo)致特校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)異常緊張。特校校長(zhǎng)的主要精力就是四處奔波，托人情，找關(guān)系，利用各種機(jī)會(huì)和場(chǎng)所，為學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)籌措有限的經(jīng)費(fèi)。辦學(xué)經(jīng)費(fèi)問(wèn)題牽扯了特殊教育學(xué)校的校長(zhǎng)過(guò)多的精力，導(dǎo)致學(xué)校管理松懈，辦學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)校發(fā)展遲緩。
（二）特校按照普通學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)，缺口待補(bǔ)。這在我國(guó)很多沒(méi)有明文規(guī)定的地區(qū)所施行的公用經(jīng)費(fèi)政策。這些地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展不發(fā)達(dá)或者領(lǐng)導(dǎo)不重視，沒(méi)有確定特校公用經(jīng)費(fèi)的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校缺錢(qián)了，打個(gè)報(bào)告，能解決的就解決，不能解決的就拖。這是眾多特校公用經(jīng)費(fèi)撥付的現(xiàn)狀。
（三）公用經(jīng)費(fèi)實(shí)施情況不一。目前，我國(guó)很多省市紛紛出臺(tái)了特殊教育公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，要求各地按照幾倍于普通中小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)撥付特殊教育學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)。以下是國(guó)內(nèi)部分省市關(guān)于特殊教育公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定：由上表可以看出，東部沿海省市包括經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市在提高特教學(xué)生公用經(jīng)費(fèi)方面提高較快。令人高興的是，作為西部省市的新疆提出了按照普通學(xué)校5~8倍的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放。但令人憂慮的是，省級(jí)標(biāo)準(zhǔn)到地方以后，能否不打折扣得到執(zhí)行？特校公用經(jīng)費(fèi)的提高并落實(shí)，關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)的重視。領(lǐng)導(dǎo)不重視，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)也有可能公用經(jīng)費(fèi)遲遲得不到解決；領(lǐng)導(dǎo)重視，在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)也有可能會(huì)得到迅速提高。由于我國(guó)各地發(fā)展不平衡，尤其是中西部地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后。但是各個(gè)縣級(jí)教育主管部門(mén)必須要確保特殊教育學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)所需的各種費(fèi)用，按照有關(guān)法規(guī)規(guī)定，從殘疾人就業(yè)保障金以及福利彩票銷(xiāo)售的盈利中給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)助，特校校長(zhǎng)就不需要到處奔波，從而全身心的抓教育教學(xué)和教科研工作，全面提升教育教學(xué)質(zhì)量，真正辦好讓人民滿意的特殊教育。
四、教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題
教學(xué)語(yǔ)言之亂主要體現(xiàn)在聾教育方面。從上個(gè)世紀(jì)80年代開(kāi)始，關(guān)于聾校教學(xué)用語(yǔ)是姓“口”還是姓“手”的問(wèn)題一直爭(zhēng)論不休。很多聾校因?yàn)楦髯詡鹘y(tǒng)，自動(dòng)分為手語(yǔ)聾校或口語(yǔ)聾校。到底是用手語(yǔ)還是用口語(yǔ)，莫衷一是。國(guó)家教委在此基礎(chǔ)上提出，“以口語(yǔ)為主，手勢(shì)語(yǔ)為輔”。但是在很多學(xué)校，依然實(shí)施“單一”的教育教學(xué)語(yǔ)言。到2001年，丹麥“雙語(yǔ)教育”被引進(jìn)，國(guó)內(nèi)很多聾校紛紛進(jìn)行試驗(yàn)，“雙語(yǔ)教學(xué)”“雙語(yǔ)文化”“聾人教師”等等，一時(shí)間充斥整個(gè)聾教講壇，又將聾校教育教學(xué)語(yǔ)言推上路風(fēng)口浪尖。“口“”手”之爭(zhēng)，又增加了“聾人手語(yǔ)”“聾人文化”。筆者以為，聾校課堂教學(xué)語(yǔ)言必須按需實(shí)施。“只有適應(yīng)聾孩子的教育才是最好的教育。”殘余聽(tīng)力好的，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間語(yǔ)言康復(fù)的，那你就是用口語(yǔ)教學(xué)，讓其最大限度的在語(yǔ)言表達(dá)等方面接近健聽(tīng)人群；殘余聽(tīng)力不好的，經(jīng)過(guò)康復(fù)無(wú)效果的，你就用手語(yǔ)，在此基礎(chǔ)上再去研究聾人手語(yǔ)。先進(jìn)的教育理念也好，科學(xué)的訓(xùn)練手段也罷，關(guān)鍵要適應(yīng)我國(guó)特殊教育發(fā)展的需要，要適應(yīng)孩子的需求。
五、職教“普教”問(wèn)題
這里的職教和普教，主要是特殊教育高中階段的教育類(lèi)別。這里的普教，是相對(duì)職教而言，是特教中的“普教”，是實(shí)際意義上的學(xué)歷教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在著“學(xué)知識(shí)”還是“學(xué)技能”之爭(zhēng)。《2012年中國(guó)殘疾人事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，截止到2012年已開(kāi)辦特殊教育普通高中班（部）186個(gè)，在校生7043人。殘疾人中等職業(yè)學(xué)校（班）152個(gè)，在校生10442人。堅(jiān)持“職教”理論的認(rèn)為，這些殘障學(xué)生已經(jīng)接受了九年制的義務(wù)教育，從年齡、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及家庭需要，應(yīng)該可以進(jìn)行職業(yè)教育。讓他們掌握一技之長(zhǎng)，為將來(lái)走上社會(huì)、自立社會(huì)、服務(wù)社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。堅(jiān)持“知識(shí)”理論的認(rèn)為，“職業(yè)”教育為時(shí)過(guò)早，九年制義務(wù)教育所教給學(xué)生知識(shí)相比普通教育相比，無(wú)論從結(jié)構(gòu)還是深度，都不在一個(gè)層次上。要想讓這些殘障學(xué)生將來(lái)在社會(huì)上有一席之地，在未來(lái)的激烈競(jìng)爭(zhēng)中擁有比較高的學(xué)歷，成為有較高學(xué)歷和文化修養(yǎng)的現(xiàn)代殘疾人。關(guān)于這個(gè)爭(zhēng)論，筆者以為，尊重學(xué)生的自我選擇比較重要。學(xué)生認(rèn)為年齡大了，需要就業(yè)來(lái)減輕家庭的壓力，那么就選擇職業(yè)教育；如果學(xué)生年齡尚小，有進(jìn)一步學(xué)習(xí)和深造的希望和能力，那么就選擇普通高中教育。有需求就有市場(chǎng)，高中階段的教育也不必為此而爭(zhēng)，說(shuō)誰(shuí)輕誰(shuí)重都不正確，關(guān)鍵是學(xué)生自我的選擇以及家庭的需求。建議所有的殘疾人高中教育都能設(shè)職教和普教，讓學(xué)生自我選擇，根據(jù)學(xué)生實(shí)際能力來(lái)決定其接受什么樣的教育。
六、醫(yī)教結(jié)合問(wèn)題
“醫(yī)教結(jié)合”這是目前很時(shí)髦的特教詞匯，全國(guó)上下特教界一時(shí)掀起了“學(xué)醫(yī)”的熱潮。從特殊教育的誕生來(lái)看，有些類(lèi)別的特殊教育甚至特殊教育學(xué)校都是由醫(yī)生創(chuàng)建的。誠(chéng)然，特殊教育在很大程度上和醫(yī)學(xué)的發(fā)展有著不可分割的關(guān)系。新生兒用藥的注意以及新生兒缺陷篩查，從某種角度直接導(dǎo)致殘疾人的出生減少；醫(yī)學(xué)的發(fā)展對(duì)人們?cè)趺磥?lái)認(rèn)識(shí)自閉癥提供了很多可能；很多醫(yī)學(xué)上的新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明又使較多的殘疾人擺脫了殘疾的困擾……在盲、聾、弱三類(lèi)殘疾兒童教育過(guò)程中，弱智學(xué)生的教育過(guò)程對(duì)“醫(yī)”的依賴更多。在培智學(xué)校康復(fù)類(lèi)訓(xùn)練占了很大的比例。支持者認(rèn)為，不同疾病對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響不同，同一疾病不同部位的病變對(duì)學(xué)習(xí)能力的影響也不同。特殊教育學(xué)校教師因沒(méi)有系統(tǒng)的醫(yī)學(xué)理論作為支撐，沒(méi)有“醫(yī)生”參與的特殊教育是不完整的；沒(méi)有“醫(yī)學(xué)”參與的特殊教育是不科學(xué)的，沒(méi)有“醫(yī)療”參與的特殊教育是不全面的。參與持反對(duì)意見(jiàn)者認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”當(dāng)以什么為主？如此大規(guī)模的實(shí)施，教育的本質(zhì)何在？教育的主導(dǎo)地位何在？“醫(yī)學(xué)和教育”誰(shuí)為手段誰(shuí)為目的？對(duì)此，有的學(xué)者甚至認(rèn)為，“醫(yī)教結(jié)合”是特殊教育的退步！筆者認(rèn)為，正規(guī)特殊教育師范院校畢業(yè)生都必須要有一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，如遺傳學(xué)、解剖學(xué)、病理學(xué)，這些理論都要涉及。因?yàn)樘厥饨逃鉀Q什么是殘疾兒童，以及為什么會(huì)有殘疾兒童的問(wèn)題。但是作為特校的教師，主要是對(duì)特殊兒童教育學(xué)、心理學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，是要解決一個(gè)怎么教的問(wèn)題，而不是怎么醫(yī)的問(wèn)題。就聾教育而言，每個(gè)聾校的教師要知曉聾的產(chǎn)生、分類(lèi)以及助聽(tīng)器的相關(guān)知識(shí)，但是如何給每個(gè)聾生測(cè)聽(tīng)殘余聽(tīng)力，裝配助聽(tīng)器那就是醫(yī)生的事情了。由此來(lái)看，在特殊教育學(xué)校，“醫(yī)”和“教”有個(gè)界限。特教教師要關(guān)注和研究的是各類(lèi)殘障對(duì)青少年的身心影響，以及如何在教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)施“補(bǔ)償”，而如何減輕學(xué)生的殘障程度，最大限度的恢復(fù)已經(jīng)衰退的某個(gè)功能，則是康復(fù)師們的工作了。當(dāng)前發(fā)達(dá)地區(qū)在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，實(shí)際上是教育、康復(fù)一體化的進(jìn)程。眾多的培智學(xué)校的工作是對(duì)智力障礙學(xué)生邊教育、邊康復(fù)的過(guò)程，是康復(fù)為教育服務(wù)的過(guò)程，是以教育為主、康復(fù)為輔的過(guò)程。
篇2
一、引言
以計(jì)算機(jī)技術(shù)作為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)不斷改變教育技術(shù)：第一階段的電化教育;第二階段是與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)結(jié)合而形成的網(wǎng)絡(luò)教育，網(wǎng)絡(luò)教育屬于第三代的遠(yuǎn)程教育，并發(fā)展為E-learning(數(shù)字學(xué)習(xí))，E-learning迅速改變遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)方式;第三段階段是與移動(dòng)通信技術(shù)結(jié)合而形成的移動(dòng)學(xué)習(xí)。[1]移動(dòng)學(xué)習(xí)(M-learning)是移動(dòng)通信技術(shù)與移動(dòng)計(jì)算技術(shù)在教育中應(yīng)用而產(chǎn)生的，是網(wǎng)絡(luò)教育的延伸，屬于E-learning的新階段。應(yīng)該說(shuō)移動(dòng)學(xué)習(xí)是計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、通信技術(shù)發(fā)展到一定階段后，E-learning的必然選擇。
美國(guó)新媒體聯(lián)盟指出移動(dòng)應(yīng)用程序和平板電腦在教育中的應(yīng)用將成為主流。移動(dòng)學(xué)習(xí)(M-Learning)正成為一個(gè)多學(xué)科參與、多領(lǐng)域交叉、多主題綜合的研究區(qū)域，也逐漸成為國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域的核心研究課題。[2]移動(dòng)學(xué)習(xí)在很多領(lǐng)域得到了不同程度的實(shí)踐應(yīng)用，但是特殊教育領(lǐng)域的移動(dòng)學(xué)習(xí)研究卻鮮有成果，有必要通過(guò)文獻(xiàn)比較分析，探索國(guó)內(nèi)移動(dòng)學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀，描繪特殊教育領(lǐng)域的移動(dòng)學(xué)習(xí)研究軌跡，篩選研究主題。
二、移動(dòng)學(xué)習(xí)成為主流的必然性
1.學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的必然性
隨著移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)速度不斷提高，采用智能手機(jī)作為學(xué)習(xí)平臺(tái)的移動(dòng)學(xué)習(xí)自然而然產(chǎn)生，移動(dòng)學(xué)習(xí)是E-learning的發(fā)展。移動(dòng)學(xué)習(xí)是指利用無(wú)線移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及無(wú)線移動(dòng)通信設(shè)備獲取教育信息、教育資源和教育服務(wù)的一種新型學(xué)習(xí)形式。[3]它打破了時(shí)空障礙，構(gòu)建了靈活、開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足碎片式學(xué)習(xí)的巨大需求，開(kāi)展“Anyone、Anytime、Anywhere、Anystyle(4A)”的學(xué)習(xí)。[4]移動(dòng)學(xué)習(xí)是數(shù)字學(xué)習(xí)的特殊形式，也就是說(shuō)M-learning是E-learning的子集，其核心特征是4A(任何人、任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、任何方式)。通過(guò)實(shí)施移動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行的教育稱為移動(dòng)教育。所以，E-learning必然發(fā)展為M-learning。
2.高速通信網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的必然產(chǎn)物
2014年1月16日，中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心第33次中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告顯示：中國(guó)網(wǎng)民達(dá)到6.18億，其中手機(jī)網(wǎng)民達(dá)到5億，繼續(xù)保持穩(wěn)定增長(zhǎng)。[5] 2013年12月4日，工信部向中國(guó)聯(lián)通、中國(guó)電信、中國(guó)移動(dòng)發(fā)放了4G牌照，標(biāo)志著我國(guó)進(jìn)入了4G時(shí)代。[6]智能手機(jī)已經(jīng)成為第一大終端，加上網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的改善和上網(wǎng)成本的降低使得用戶走向高流量應(yīng)用。例如視頻、語(yǔ)音等在應(yīng)用越來(lái)越廣泛。4G相對(duì)于3G來(lái)說(shuō)，將更快，更便宜。4G環(huán)境下的基于視頻等應(yīng)用程序?qū)⒏蟀l(fā)展，這些都將給教育教學(xué)帶來(lái)巨大變化。
4G讓移動(dòng)學(xué)習(xí)成為教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)。其實(shí)，在2G或者3G時(shí)代已經(jīng)出現(xiàn)基于云端和客戶端的移動(dòng)學(xué)習(xí)產(chǎn)品，但是因?yàn)閹挕⒎€(wěn)定性和費(fèi)用，影響用戶使用。4G網(wǎng)絡(luò)將促使移動(dòng)教育爆發(fā)式增長(zhǎng)。[7]
3.移動(dòng)學(xué)習(xí)的特征分析
移動(dòng)學(xué)習(xí)是E-learning的子集，也擁有E-learning的共有特征：多媒體性、交互性、以學(xué)習(xí)者為中心。[8]
移動(dòng)學(xué)特征是4A，所以其獨(dú)有特征如表1所示。
移動(dòng)學(xué)習(xí)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)相對(duì)于傳統(tǒng)的E-learning，滿足隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)需求，這奠定了它在未來(lái)學(xué)習(xí)中重要地位，再加上技術(shù)的成熟，使其必然成為主流學(xué)習(xí)方式。
相較于傳統(tǒng)的在線學(xué)習(xí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)由于具有碎片化、便捷性等特點(diǎn)，4G網(wǎng)絡(luò)又促使移動(dòng)學(xué)習(xí)向互動(dòng)化和移動(dòng)化、游戲化和社區(qū)化及大數(shù)據(jù)的應(yīng)用三種趨勢(shì)發(fā)展，那么移動(dòng)學(xué)習(xí)軟件會(huì)越來(lái)越多，用戶越來(lái)越多，所以不管是硬件還是軟件都會(huì)促使移動(dòng)學(xué)習(xí)越來(lái)越普及。[9]
三、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀
我國(guó)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目取得很多成果，如黃榮懷教授的“普適學(xué)習(xí)資源服務(wù)體系及關(guān)鍵技術(shù)研究”(2007年);華東師范大學(xué)的“終身學(xué)習(xí)視野下的微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)研究”(2008年)，此處不一一列舉。[10]
在中國(guó)期刊網(wǎng)上進(jìn)行文獻(xiàn)檢索：篇名包含“移動(dòng)學(xué)習(xí)”或者“移動(dòng)教育”;期刊為國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)方面權(quán)威期刊(電化教育研究+中國(guó)電化教育+中國(guó)遠(yuǎn)程教育+開(kāi)放教育研究)。如圖1所示，四本期刊上刊發(fā)的移動(dòng)學(xué)習(xí)論文呈現(xiàn)增長(zhǎng)趨勢(shì)，尤其是2010年以后。
2010年～2013年，在上述期刊有關(guān)移動(dòng)學(xué)習(xí)論文共計(jì)67篇。下面對(duì)這67篇論文的主題進(jìn)行梳理分析，總結(jié)出近四年移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)，以期給研究人員參考。
黃榮懷教授將移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究方向劃分為理論、支撐技術(shù)、應(yīng)用模式、設(shè)計(jì)方法和開(kāi)發(fā)技術(shù)五個(gè)方面，本文進(jìn)行細(xì)化，分解為若干個(gè)子項(xiàng)，如表2所示。[11]
為了提高分析結(jié)果可靠性、客觀性，采用兩名研究人員獨(dú)立對(duì)論文分類(lèi)。67篇論文兩人相同分類(lèi)的論文是59篇。我們進(jìn)行信度分析。[12]
相互同意度K為：K=2×M/(N1+N2)=2×59/(67+67)=0.88;
分類(lèi)信度R為：R = n×K/[1+(n-1)×K]=2×0.88/[1+(2-1)×0.88]=0.94。
其中n為研究人員數(shù)，N1和N2分別為分析論文數(shù)，M為兩人分類(lèi)論文相同數(shù)。
信度為0.94，可以認(rèn)為論文分類(lèi)是可靠的，下表為N1分類(lèi)。
從表2可以看出，近年移動(dòng)學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)是資源開(kāi)發(fā)，系統(tǒng)開(kāi)發(fā)和應(yīng)用模式。
(1)理論研究方面：側(cè)重移動(dòng)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)策略研究;綜述類(lèi)論文比重最大，說(shuō)明移動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)注高，但缺乏一定的創(chuàng)新;也提出一些新的移動(dòng)學(xué)習(xí)模型，如高宏卿等人提出的基于云計(jì)算平臺(tái)Hadoop的移動(dòng)學(xué)習(xí)模型;[13]楊文陽(yáng)等人依據(jù)終身學(xué)習(xí)理念設(shè)計(jì)了一個(gè)支持移動(dòng)學(xué)習(xí)的框架;[14]王夢(mèng)如等人提出移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)概覽功能圖和以O(shè)SI為隱喻的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)框架。[15]
(2)課程開(kāi)發(fā)研究：側(cè)重移動(dòng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、課程資源建設(shè)和移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。顧小清等人探討微型移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)及實(shí)現(xiàn);移動(dòng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)時(shí)有引入主題圖(劉俊等，2012)，有引入概念圖理論(李浩君等，2013)，還有認(rèn)知負(fù)荷理論(司國(guó)東等，2013);移動(dòng)學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)有采用MANET(鄭云翔，2010)，有采用接合自然增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)(李婷，2011)還有基于知識(shí)可視化(李亞男，2013)。
(3)應(yīng)用模式研究：側(cè)重移動(dòng)學(xué)習(xí)在教育中應(yīng)用模式的實(shí)踐研究。應(yīng)用到英語(yǔ)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，甘文凝等人采用播客技術(shù)，曹超等人采用Podcasting技術(shù)，劉永權(quán)等人采用FRAME模型;有將高等教育的移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用模式，并研究移動(dòng)學(xué)習(xí)的成效;有關(guān)注遠(yuǎn)程教育的移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用及分析(鄭煒，2010，王曉晨，2013)還有研究人員開(kāi)始關(guān)注農(nóng)村的移動(dòng)學(xué)習(xí)和農(nóng)民工的移動(dòng)學(xué)習(xí)和超常兒童教育。[16]-[18]
(4)系統(tǒng)平臺(tái)開(kāi)發(fā)：側(cè)重教育不同理論或者理念開(kāi)發(fā)出不同的系統(tǒng)或者應(yīng)用程序。設(shè)計(jì)移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)有基于專家系統(tǒng)(傅鋼善，2010);有基于GSMModem(黨小超，2010);基于位置服務(wù)理念(王萍，2011);有基于RFID(張豪鋒，2012);有基于聯(lián)通理論(宓小土，2013);有基于強(qiáng)化理論(王嘉琦，2013)。當(dāng)然，在這些理論基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)智能手機(jī)APP程序，研究人員開(kāi)始關(guān)注3G和4G網(wǎng)絡(luò)的程序設(shè)計(jì)。
四、特殊教育領(lǐng)域的移動(dòng)學(xué)習(xí)啟示
1.移動(dòng)學(xué)習(xí)研究存在問(wèn)題
(1)偏重理論研究。
目前這方面研究主要在移動(dòng)教育可行性、資源開(kāi)發(fā)、短信息服務(wù)、WAP站點(diǎn)建設(shè)等四個(gè)方面，其中對(duì)具體的基層、基礎(chǔ)教育關(guān)注極少(2013年的“基于云課堂的中學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”開(kāi)始關(guān)注中學(xué)的移動(dòng)學(xué)習(xí))，對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)科學(xué)習(xí)效果提高的相關(guān)研究尤其缺乏。
(2)缺乏對(duì)特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。
以“移動(dòng)學(xué)習(xí)”(或“移動(dòng)教育”)+“移動(dòng)教育”(或“盲”、“聾”、“培智”)作為條件檢索，在上述四個(gè)期刊中為0篇，僅僅在《中國(guó)教育信息化》有《移動(dòng)學(xué)習(xí)—未來(lái)聾生學(xué)習(xí)的新視窗》和《聾教育環(huán)境下基于手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)探究》，為移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于殘障人士提供了個(gè)案。2012年12月南京聾人學(xué)校經(jīng)配備了基于無(wú)線網(wǎng)絡(luò)移動(dòng)教學(xué)終端等教學(xué)設(shè)施，僅僅是下意識(shí)地將其作為先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備引進(jìn)，尚未對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)理論、應(yīng)用模式展開(kāi)研究。可以發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)該領(lǐng)域以及該群體的關(guān)注是微乎其微，而國(guó)外早就關(guān)注這個(gè)群體(歐盟的E-learning項(xiàng)目)。
(3)片面追求技術(shù)，實(shí)證性案例不足。
我國(guó)現(xiàn)在的情況是做了很多系統(tǒng)、平臺(tái)或者資源的設(shè)計(jì)研究，但是普遍缺乏對(duì)同一個(gè)問(wèn)題深入研究，這就導(dǎo)致研究深度不夠。研究人員力圖將各類(lèi)高新技術(shù)引入，但是匱乏該類(lèi)技術(shù)在移動(dòng)學(xué)習(xí)本身應(yīng)用中關(guān)鍵問(wèn)題的突破。造成系統(tǒng)數(shù)量多，卻鮮有如PCS簡(jiǎn)單又賣(mài)座的精品系統(tǒng)。即理論研究所占比例較大，但是鮮有深入創(chuàng)新研究，片面追求技術(shù)，缺乏針對(duì)性實(shí)證研究。
2.特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)研究滯后的成因分析
從嬰幼兒教育，到基礎(chǔ)教育，到高等教育，到職業(yè)教育，再到成人教育等都有廣泛應(yīng)用，還有研究人員開(kāi)始關(guān)注農(nóng)村的移動(dòng)學(xué)習(xí)和農(nóng)民工的移動(dòng)學(xué)習(xí)和超常兒童教育，而特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)卻悄無(wú)聲息。[19][20]
制約特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)展的因素：
(1)作為移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)的移動(dòng)設(shè)備(智能手機(jī))本身存在不足。
智能手機(jī)有限的存儲(chǔ)容量很難滿足自主學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)視頻音頻的存儲(chǔ)，特殊教育領(lǐng)域的用戶對(duì)視頻音頻需求相對(duì)于普通人更大，比如盲用學(xué)習(xí)系統(tǒng)肯定采用更多音頻。
智能手機(jī)的待機(jī)時(shí)間短，特殊教育領(lǐng)域采用更多的視音頻，手機(jī)處理時(shí)大量數(shù)據(jù)，更耗電，所有特殊教育人群在移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間更短，否則會(huì)出現(xiàn)手機(jī)沒(méi)電的問(wèn)題。
數(shù)據(jù)處理能力不夠強(qiáng)，應(yīng)用程序使用過(guò)多，會(huì)造成處理速度下降而死機(jī)，對(duì)于特殊教育領(lǐng)域的人群也是障礙。
特殊教育領(lǐng)域能夠獲得學(xué)習(xí)資源較少，缺少資料，缺少互動(dòng)和交流，使得移動(dòng)學(xué)習(xí)有效性得不到保障。
(2)用戶群小，資源少，難以產(chǎn)生客觀經(jīng)濟(jì)效益。這是最重要因素。拋開(kāi)各種理論基礎(chǔ)，特殊教育移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)單從研發(fā)的投入要遠(yuǎn)超其他領(lǐng)域的。從嬰幼兒教育到基礎(chǔ)教育，到高等教育，到職業(yè)教育等各個(gè)領(lǐng)域的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)不勝枚舉。如英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，除了滬江詞典、金山詞霸等老牌應(yīng)用外，還有百詞斬、拓詞、完美背單詞等。移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)獲得盈利最主要是擁有龐大用戶量，而特殊教育移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)不太可能擁有龐大用戶量。造成了缺少移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)資料，特殊教育人群更不愿采用移動(dòng)學(xué)習(xí)，形成惡性循環(huán)。
(3)3G網(wǎng)絡(luò)難以滿足特殊教育的人群移動(dòng)學(xué)習(xí)。
目前3G網(wǎng)絡(luò)的速度雖然能夠基本滿足移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)需求，但是網(wǎng)絡(luò)的穩(wěn)定性對(duì)特殊教育的人群移動(dòng)學(xué)習(xí)有較大影響。比如視障人群在使用移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，肯定下載大量音視頻數(shù)據(jù)、上載音頻數(shù)據(jù)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)速度、穩(wěn)定性都有較高要求。移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的互動(dòng)環(huán)節(jié)，視障人群一般采用音頻作答，輸入法也較多采用語(yǔ)音識(shí)別輸入法，如訊飛語(yǔ)點(diǎn)輸入法，字庫(kù)是在云端，輸入文字時(shí)需要上3G網(wǎng)才能輸入。在這樣的大數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)下，每月200M左右的數(shù)據(jù)流量也很難滿足特殊教育人群的移動(dòng)學(xué)習(xí)需求。
五、4G網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)新機(jī)遇
其他領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)的火熱，由于硬件設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)等因素造成其在特殊教育領(lǐng)域遇冷。4G網(wǎng)絡(luò)或許給特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)新機(jī)遇，4G網(wǎng)絡(luò)高速度更利于音視頻的傳輸。因此，4G網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，特殊教育領(lǐng)域移動(dòng)學(xué)習(xí)研究新的機(jī)遇。
(1)參考移動(dòng)學(xué)習(xí)的研究熱點(diǎn)，將其引入特殊教育，將并探索出適合于我國(guó)特殊教育教學(xué)規(guī)律和發(fā)展要求的移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用模式與策略;構(gòu)建某學(xué)科的移動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源的設(shè)計(jì)、分析框架，提出移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境與資源設(shè)計(jì)的原則和資源共建共享的規(guī)范。
(2)將移動(dòng)學(xué)習(xí)引入特殊教育，并進(jìn)行應(yīng)用實(shí)證。例如各學(xué)科基于手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)的資源建設(shè)、基于手機(jī)的康復(fù)(尤其是語(yǔ)言)訓(xùn)練系統(tǒng)、基于手機(jī)的認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)，基于機(jī)器學(xué)習(xí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等，國(guó)內(nèi)尚屬于空白。
(3)將移動(dòng)云引入到移動(dòng)學(xué)習(xí)。移動(dòng)云是云計(jì)算的擴(kuò)展，即移動(dòng)終端(如智能手機(jī)等)通過(guò)3G、WiFi、4G等無(wú)線上網(wǎng)的方式使用云計(jì)算的服務(wù)模式。采用移動(dòng)云后，大量的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、處理和分析交由云端服務(wù)器處理，減少了移動(dòng)設(shè)備工作量，這樣就降低了對(duì)移動(dòng)設(shè)備性能的依賴性，在獲得良好的可靠性的同時(shí)也延長(zhǎng)了終端電池的使用時(shí)間。這樣，就能夠較好彌補(bǔ)移動(dòng)學(xué)習(xí)中的移動(dòng)設(shè)備的缺陷，也就有利于將移動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用到特殊教育。根據(jù)移動(dòng)學(xué)習(xí)需求和移動(dòng)云計(jì)算特點(diǎn)，移動(dòng)云計(jì)算在移動(dòng)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用有三種模式：移動(dòng)學(xué)習(xí)，即服務(wù)模式(mLaaS)、移動(dòng)終端增效模式、微云模式。國(guó)外這方面剛剛起步，國(guó)內(nèi)這方面的研究成果不多。
六、總結(jié)
篇3
在認(rèn)識(shí)論上,生命哲學(xué)認(rèn)為直覺(jué)高于理性,情意又高于認(rèn)知。這使得生命哲學(xué)具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強(qiáng)調(diào)意志、意識(shí)對(duì)于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴(kuò)大,生命哲學(xué)對(duì)人類(lèi)反思生存的價(jià)值和意義,以及提升和完善人類(lèi)的生活具有重大深遠(yuǎn)的影響。
一、生命哲學(xué)內(nèi)涵對(duì)教育本質(zhì)取向的影響
“科學(xué)性導(dǎo)向”是近現(xiàn)代教育發(fā)展的重要法則,然而它在發(fā)揮作用的同時(shí),也造成了深重的負(fù)面影響,不僅造成了教育對(duì)象的工具化和教育目的的功利性,而且導(dǎo)致“關(guān)注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發(fā)展的本質(zhì)受到了挑戰(zhàn)。雖然在生命哲學(xué)的影響下,以人為對(duì)象的教育活動(dòng)亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應(yīng)在何種意義上理解“生命”在教育學(xué)中的使命和旨?xì)w,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進(jìn)一步深思的問(wèn)題。
生命哲學(xué)的科學(xué)觀把“科學(xué)”的概念由自然領(lǐng)域擴(kuò)大到人文社會(huì)領(lǐng)域,認(rèn)為科學(xué)研究的對(duì)象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會(huì)和人的精神現(xiàn)象。根據(jù)這個(gè)命題,狄爾泰作了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分,并強(qiáng)調(diào)研究人的生活的精神科學(xué)比自然科學(xué)更為根本、更為重要[3]。生命哲學(xué)的這種科學(xué)觀啟示教育應(yīng)首先關(guān)懷人的生命,關(guān)注人的價(jià)值,關(guān)心人性完善。在本質(zhì)取向上,教育應(yīng)以“培養(yǎng)人”作為自己質(zhì)的規(guī)定,關(guān)注“人”及其本質(zhì)性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。
事實(shí)上,教育確是直面生命、提升生命的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的神圣事業(yè)。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學(xué)呼喚對(duì)生命的尊重,以生命的視角來(lái)關(guān)注人、發(fā)展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個(gè)意義上來(lái)講,以“生命”為內(nèi)核的生命哲學(xué),因其對(duì)生命超乎尋常的關(guān)注及其獨(dú)特的詮釋對(duì)整個(gè)教育生命價(jià)值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關(guān)系,即生命是教育發(fā)生的原點(diǎn),教育是生命的存在形式;教育是一個(gè)內(nèi)在的、灌注著其個(gè)人感受和體驗(yàn)的生命活動(dòng)過(guò)程,而不是外在于其生命本體的異己力量。
二、生命哲學(xué)視野下特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)
關(guān)注生命是時(shí)代的強(qiáng)音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現(xiàn),同樣需要給予充分的關(guān)注和尊重。因此,生命哲學(xué)視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質(zhì),更要求整個(gè)社會(huì)提升對(duì)他們的生命關(guān)懷和價(jià)值肯定。
(一)特殊教育理念的提升
柏格森認(rèn)為,智力在生命面前無(wú)能為力,因此教育教學(xué)千萬(wàn)不能用狹隘的智力觀以偏概全地對(duì)待一切教育對(duì)象和學(xué)習(xí)內(nèi)容[5]。這一觀點(diǎn)對(duì)特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時(shí)也與我國(guó)和諧社會(huì)建設(shè)下“以人為本”的價(jià)值取向具有同位性質(zhì)。如果學(xué)生首先不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,不是一個(gè)鮮活的生命,那么他生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當(dāng)作成人依附者的觀念,而把他們視為獨(dú)立的“個(gè)體”。在教育目的上提出開(kāi)發(fā)所有學(xué)生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨?xì)w。在教育方法上,要求不再針對(duì)個(gè)體之不足進(jìn)行“補(bǔ)償性”、“糾正性”教育,而是依據(jù)個(gè)體優(yōu)勢(shì)進(jìn)行“發(fā)展性”、“建設(shè)性”的積極教育[6]。
(二)對(duì)特殊教育成果本位的強(qiáng)調(diào)
隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)了有關(guān)教育實(shí)效性的探究。所謂特殊教育的實(shí)效性,即學(xué)校所提供的教育和服務(wù),對(duì)特殊需要兒童今后融入社會(huì)、獨(dú)立生活、獲得平等機(jī)會(huì)及培養(yǎng)其創(chuàng)造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過(guò)程中如何實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃Ｋ^適當(dāng)?shù)慕逃侵笇W(xué)生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機(jī)會(huì)后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨(dú)立、經(jīng)濟(jì)自主,并能充分參與社會(huì)生活;特殊教育要對(duì)他們未來(lái)的生活品質(zhì)擔(dān)負(fù)責(zé)任。從這個(gè)意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn),而要想達(dá)到理想中的特殊教育的成果,辦學(xué)者所持的特殊教育理念十分重要。
(三)特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)變
教育與生命的本源性關(guān)聯(lián)表明,教師工作的對(duì)象不是知識(shí),而是一個(gè)個(gè)充滿靈性、千姿百態(tài)的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統(tǒng)的訓(xùn)練者角色,認(rèn)識(shí)到教師的職責(zé)不在于“教書(shū)”和“訓(xùn)練”,而在于喚醒和開(kāi)啟新的精神生命。教師必須從“專業(yè)的教書(shū)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧偷慕處煛?像生命哲學(xué)所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學(xué)生的心靈,從而在教學(xué)生涯中構(gòu)建新的共同特質(zhì),即堅(jiān)持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。
(四)特殊教育課程改革
特殊教育的成果導(dǎo)向要求培養(yǎng)特殊需要兒童的生活適應(yīng)能力。按照柏格森的觀點(diǎn),直覺(jué)與體驗(yàn)是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將自己置于認(rèn)識(shí)的對(duì)象之內(nèi),使學(xué)習(xí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象達(dá)到物我同一,從而實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實(shí)生活情境為核心組織教學(xué)與活動(dòng),并在其中充分考慮學(xué)生的體驗(yàn)。此外,特殊教育課程改革并非只是教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變,還應(yīng)隨之配套完善相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系等。
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篇4
教育公平就其本質(zhì)而言，內(nèi)涵應(yīng)該涵蓋三個(gè)層次的公平，即教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)和教育過(guò)程。
教育權(quán)利公平，是指?jìng)€(gè)體的教育權(quán)利不因其種族、民族、性別、家庭條件的不同而不同，教育權(quán)利包括基本教育權(quán)利和非基本教育權(quán)利[1]。接受義務(wù)教育是公民的基本教育權(quán)利，而接受更高級(jí)教育則屬于公民的非基本教育權(quán)利，如果忽略生產(chǎn)力發(fā)展所決定的教育客觀承受力，以及自然因素造成的社會(huì)成員在智力、能力等方面的差異，一味追求公民非基本教育權(quán)利的完全平等，這于教育權(quán)力其實(shí)是不公平的。教育機(jī)會(huì)均等，是指公民不受經(jīng)濟(jì)水平、家庭環(huán)境、教育規(guī)模與總體水平及性別等因素的影響，接受?chē)?guó)家的義務(wù)教育。很多文章把“教育起點(diǎn)公平”等同于“教育機(jī)會(huì)均等”，這是很牽強(qiáng)的。起點(diǎn)公平的基本含義是立足于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角的，主要指一定范圍的所有成員在任何競(jìng)爭(zhēng)性或者排他中的能力平等[2]。教育過(guò)程平等，是指學(xué)生個(gè)體在受教育過(guò)程中，在教育經(jīng)費(fèi)、教育內(nèi)容、教師質(zhì)量、學(xué)生受關(guān)注程度、公正評(píng)價(jià)等方面，不考慮非客觀因素的影響在公立學(xué)校內(nèi)應(yīng)接受平等的待遇，其目的（或評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）是讓人人都受到“相當(dāng)”（相稱）的教育。
二、英才教育的培養(yǎng)模式
英才教育主要指對(duì)具有天賦才能的兒童進(jìn)行的教育，本文將以英國(guó)的英才教育培養(yǎng)模式為例加以闡述。
英國(guó)在英才學(xué)生的選拔上，包括定量和定性標(biāo)準(zhǔn)。定量標(biāo)準(zhǔn)包括：國(guó)家登記在冊(cè)英才學(xué)生的信息、SAT考試成績(jī)和校內(nèi)測(cè)驗(yàn)與考試結(jié)果、其他類(lèi)型標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試分?jǐn)?shù)這三類(lèi)[3]。定性指標(biāo)包括：升入小學(xué)、中學(xué)升學(xué)信息；教師評(píng)價(jià)與提名、教師在課堂上對(duì)學(xué)生的觀察、學(xué)生作業(yè)及作品、外部來(lái)源的信息等，且選拔過(guò)程非常嚴(yán)格。在培養(yǎng)體制上，其英才教育運(yùn)用全方位評(píng)價(jià)手段和體系對(duì)學(xué)生進(jìn)行不間斷式選拔，以確保英才有效地投身于某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域；家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人都是英才的輔助教育者，學(xué)校應(yīng)努力廣泛聯(lián)系社會(huì)各界，使之成為英才教育的合作伙伴；每個(gè)孩子都有成為英才的可能，英才教育教師應(yīng)相對(duì)平均地分布于整個(gè)教育體制內(nèi)；學(xué)校通過(guò)不同任務(wù)設(shè)計(jì)、課程安排和專業(yè)有區(qū)別地進(jìn)行英才教育[4]。在師資培訓(xùn)方面，英國(guó)的英才教育理念被納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)英才學(xué)生的教育教學(xué)能力成為衡量?jī)?yōu)秀教師的重要指標(biāo)。由國(guó)家青年英才學(xué)院和DFES技能部聯(lián)合推出的教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，目的是為學(xué)校創(chuàng)建全國(guó)公認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與框架，以評(píng)估學(xué)校和教師的表現(xiàn)及為學(xué)生提供的教育質(zhì)量[5]。
英才教育（Gifted and Talented Education）之所以是提高國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的戰(zhàn)略舉措，主要在于其培養(yǎng)對(duì)象的獨(dú)特性。英才教育的對(duì)象不是一般兒童，他們具有更大的潛能，更容易成大才。
三、英才教育對(duì)教育公平的體現(xiàn)
有人認(rèn)為，英才教育體現(xiàn)的是精英主義，與平等主義相抵捂，違反教育機(jī)會(huì)均等原則，實(shí)施英才教育對(duì)于其他孩子而言是不公正的，英才教育是“用公共資源滿足私人需求”，是“把最好的教育提供給最聰明的人”（The Best for the Brightest），進(jìn)一步拉大了教育的差距。縱覽各國(guó)英才教育發(fā)展中的爭(zhēng)議，我們看到一種明顯的矛盾現(xiàn)象，一方面高度認(rèn)同英才及其教育對(duì)于國(guó)家發(fā)展的重要意義和工具價(jià)值，一方面認(rèn)為英才教育有違教育公平[6]。人們往往不患貧而患不均，而讓英才兒童、一般兒童、智障兒童都接受同樣的教育就是真正的公平嗎？教育通常是面向大多數(shù)學(xué)生的，英才兒童為數(shù)不多，他們的特殊需要往往被忽視，甚至比學(xué)習(xí)困難學(xué)生、身心殘障兒童更受忽視，從而淪為真正的“弱勢(shì)群體”。這種看法在邏輯上是自相矛盾的。英才教育作為因材施教的一種形式，體現(xiàn)了教育的差異性公平，是實(shí)現(xiàn)人的充分發(fā)展、促進(jìn)教育公平的重要手段。
四、結(jié)語(yǔ)
英才教育具有一般教育或者說(shuō)普通教育所不具備的優(yōu)越性和特殊價(jià)值，通過(guò)挖掘英才兒童的巨大潛能，發(fā)揮“點(diǎn)石成金”之效，“多快好省”地培養(yǎng)出國(guó)家所需的各類(lèi)英才，提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。這是一些國(guó)家通過(guò)制定公共政策、通過(guò)立法手段大力推進(jìn)英才教育發(fā)展，并把英才教育作為國(guó)家教育體系的重要組成部分的主要?jiǎng)右颉Ｎ覈?guó)過(guò)去30多年英才教育的發(fā)展，為我國(guó)人才隊(duì)伍建設(shè)作出了積極的貢獻(xiàn)，但綜觀世界英才教育全局，我國(guó)的英才教育仍需要走出英才教育違反教育公平的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，政府對(duì)英才教育的支持和鼓勵(lì)有待加強(qiáng)。
參考文獻(xiàn)：
[1]褚宏啟.關(guān)于教育公平的幾個(gè)基本理論問(wèn)題[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006（12）.
[2]郝文武.教育哲學(xué)[M].人民教育出版社，2006.
[3]熊曉東.教育論文：英才教育在中國(guó)[M].百家出版社，2007.
