引論：我們?yōu)槟砹?3篇政治指導(dǎo)員論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、心理因素
根據(jù)弗洛伊德的心理分析理論，口腔具有表示緊張情緒的功能。磨牙癥及其牙合習(xí)慣被認(rèn)為是由緊張及其它精神壓力引起的。故情緒緊張是磨牙癥最常見的發(fā)病因素。當(dāng)憤怒時(shí)，通過(guò)咬牙來(lái)表示受挫是人類的本能。由于精神壓力是內(nèi)部的、無(wú)意識(shí)的，故磨牙通常也是無(wú)意識(shí)的動(dòng)作。有學(xué)者提出，當(dāng)個(gè)體逃避潛意識(shí)的心理壓力時(shí)，在夢(mèng)中和睡眠時(shí)會(huì)出現(xiàn)磨牙。并認(rèn)為磨牙是心理受挫折的一種表現(xiàn)。從精神心理角度講，磨牙癥代表一種情緒狀況，特別是懼怕、生氣、憤怒、敵對(duì)、抵觸以及悲觀及其它各種情緒，這些人從其潛意識(shí)中表現(xiàn)心理狀況，所以是一種心理受挫和不滿意的指征。
筆者對(duì)50個(gè)磨牙癥患者和48個(gè)對(duì)照者進(jìn)行調(diào)查，并進(jìn)行比較，得出結(jié)果。結(jié)果表明：
（1）磨牙癥者有較多的焦慮成分，同時(shí)表明磨牙癥者將挫折轉(zhuǎn)向內(nèi)向，而非磨牙者趨向?qū)⒋煺坜D(zhuǎn)向外向，某個(gè)物體或個(gè)人。
（2）磨牙癥患者情緒更不穩(wěn)定，顯示出更注意瑣碎的事情。
（3）夜間磨牙與白天的壓力水平有關(guān)，白天的緊張程度減少可使夜間磨牙減少，同時(shí)也證明了環(huán)境心理壓力可引起肌肉緊張?jiān)黾印?/p>
總之，上述多種因素，特別是焦慮、緊張、壓抑、情緒不穩(wěn)定等心理因素，可能是磨牙癥的重要因素之一。
二、牙合因素
牙合因素與磨牙癥的關(guān)系早就引起了學(xué)者的注意，而微小的牙合創(chuàng)傷和牙合缺陷將在神經(jīng)質(zhì)的個(gè)體中引起磨牙習(xí)慣，牙齒缺失、過(guò)長(zhǎng)、不良修復(fù)體等均可引起磨牙習(xí)慣。在兒童，創(chuàng)傷、乳牙或恒牙的不完全萌出可引起磨牙癥，在成人認(rèn)為磨牙是由于牙合不完善引起的。當(dāng)伴有精神緊張時(shí)，任何牙合干擾均是磨牙癥的觸發(fā)因素。
也有一些學(xué)者對(duì)牙合干擾與磨牙癥之間的關(guān)系持懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為口頜系統(tǒng)在牙齒受到刺激后，通常的反應(yīng)是開牙合而不是閉牙合。牙合干擾本身不會(huì)引起牙齒“無(wú)意識(shí)”地磨除有害干擾，所以認(rèn)為牙合干擾不是磨牙癥的病因因素。此觀點(diǎn)也被試圖通過(guò)調(diào)整牙合緩解磨牙癥而未成功的試驗(yàn)所證實(shí)。研究指出，由于在睡眠中感覺(jué)功能降低，牙合干擾不會(huì)引起中樞的感覺(jué)輸入。磨牙癥似乎不是由于牙合干擾產(chǎn)生的信號(hào)輸入引起的。因此認(rèn)為，牙合因素是口腔健康的重要因素，但不是引起磨牙癥的媒介。因此，對(duì)于牙合干擾與磨牙癥之間的關(guān)系，目前仍有爭(zhēng)議，有待進(jìn)一步研究。
三、中樞神經(jīng)機(jī)制
早在1961年有學(xué)者實(shí)驗(yàn)研究了動(dòng)物深麻醉下的神經(jīng)機(jī)制，做了將中樞神經(jīng)系統(tǒng)作為磨牙癥機(jī)制的最初嘗試。成功地通過(guò)電刺激兔子的大腦皮層頜骨運(yùn)動(dòng)區(qū)，引導(dǎo)出與磨牙運(yùn)動(dòng)類似的頜骨運(yùn)動(dòng)。指出皮質(zhì)頜骨運(yùn)動(dòng)區(qū)一些部位腦細(xì)胞的不正常興奮，是導(dǎo)致磨牙癥的一個(gè)重要因素。
由于電子計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，使對(duì)磨牙癥的研究更加客觀。用微型發(fā)射傳感器粘著在牙齒上，用于睡眠研究。以睡眠中的牙齒接觸為信號(hào)，并做肌電活動(dòng)記錄。結(jié)果表明，肌電的高活動(dòng)周期在所有人的整個(gè)睡眠周期中發(fā)生。睡眠中的牙齒接觸與肌電的高活動(dòng)期有關(guān)，且睡眠中的肌肉興奮與快動(dòng)與睡眠期有關(guān)。在睡眠中發(fā)生了3～4次，每次持續(xù)幾分鐘～1小時(shí)。因此認(rèn)為，正常人及磨牙癥患者在睡眠時(shí)的牙齒接觸與試睡眠有關(guān)。:
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（三）思想政治工作方式落后高校的思想政治工作不僅具有很強(qiáng)的理論性，也具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，只有應(yīng)用理論聯(lián)合實(shí)踐的方式進(jìn)行思想政治工作，才能收到良好的效果。然而，當(dāng)前大部分高校輔導(dǎo)員在開展思想政治工作時(shí)，不注重更新工作方式，過(guò)多采取學(xué)生最為反感和厭煩的灌輸式、說(shuō)教式等傳統(tǒng)教育方式，導(dǎo)致結(jié)果事倍功半；此外，多數(shù)高校輔導(dǎo)員在思想政治工作中不注重與學(xué)生之間建立友好的師生關(guān)系，缺乏正確的引導(dǎo)、疏導(dǎo)與教導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)思想政治工作缺少激情，積極性與主動(dòng)性不高，甚至出現(xiàn)逃避或反抗等現(xiàn)象，沒(méi)有真正發(fā)揮輔導(dǎo)員的主導(dǎo)地位和作用。
（四）大學(xué)生對(duì)輔導(dǎo)員的認(rèn)識(shí)不足大學(xué)生是高校輔導(dǎo)員開展思想政治教育工作的對(duì)象，大學(xué)生的思想特征、對(duì)思想政治工作的了解程度及對(duì)輔導(dǎo)員的認(rèn)識(shí)水平等，對(duì)輔導(dǎo)員實(shí)行思想政治教育工作的效果有直接地決定作用。在當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系的快速建立與科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的背景下，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，大學(xué)生的就業(yè)形勢(shì)隨之嚴(yán)峻化，這對(duì)于大學(xué)生各種意識(shí)和行為觀念的形成具有很大的不良影響，進(jìn)一步導(dǎo)致輔導(dǎo)員實(shí)行思想政治工作的難度加大。且在當(dāng)代學(xué)生形成的世界觀、價(jià)值觀和人生觀中，多數(shù)學(xué)生對(duì)輔導(dǎo)員的角色定位不準(zhǔn)確，未能真正認(rèn)識(shí)到輔導(dǎo)員在思想政治工作中的地位和作用，這在一定程度上使輔導(dǎo)員對(duì)工作激情減弱。
二、關(guān)于高校輔導(dǎo)員思想政治工作的思考
（一）加強(qiáng)思想政治工作的歸屬感高校輔導(dǎo)員的工作職責(zé)主要是為社會(huì)主義培育合格的接班人和可依靠的建造者，輔導(dǎo)員在從事思想政治工作時(shí)，只有明確的工作目標(biāo)，加強(qiáng)工作的歸屬感，才不至于在完成目標(biāo)的過(guò)程中出現(xiàn)盲目性。因此，高校須對(duì)輔導(dǎo)員思想政治工作的科學(xué)性進(jìn)行審視，以使輔導(dǎo)員對(duì)思政工作引起足夠的重視，加強(qiáng)對(duì)思政工作的歸屬感，從根本上轉(zhuǎn)變思政工作的管理理念，注重提高自身的思想政治知識(shí)素養(yǎng)，做一名合格的、專業(yè)的思想政治工作者。
（二）樹立正確的服務(wù)意識(shí)高校輔導(dǎo)員在開展思想政治工作時(shí)，應(yīng)樹立正確的服務(wù)意識(shí)，巧妙將思政工作作為為學(xué)生服務(wù)的主體，輔導(dǎo)員注重提升服務(wù)水平，以取得學(xué)生的信任與配合。同時(shí)，高校輔導(dǎo)員須適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和學(xué)生思想特征的變化，在理解的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮思想政治工作的作用，以促進(jìn)思想政治工作質(zhì)量的提高。此外，高校輔導(dǎo)員應(yīng)加強(qiáng)自身的學(xué)識(shí)素養(yǎng)，不斷學(xué)習(xí)和鍛煉，提升綜合素質(zhì)水平，成為學(xué)生的良好典范。還要對(duì)當(dāng)前的社會(huì)形勢(shì)和時(shí)代背景深入分析，探索關(guān)于在高校開展思想政治工作的有效模式，大力提升思想政治工作的質(zhì)量，使思想政治工作能夠?qū)W(xué)生的終身發(fā)展起作用。
篇3
美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華得?加德納，廣泛借鑒當(dāng)代心理學(xué)研究成果，運(yùn)用生物科學(xué)及各種不同文化中在認(rèn)知的發(fā)展及運(yùn)用方面的研究成果的基礎(chǔ)上，于1983年，提出了多元智能的這一概念，并在之后逐漸形成了多元智能這一理論。
這一理論針對(duì)傳統(tǒng)的單一、可量化、整合于的智力觀，反駁其認(rèn)為的智力的范圍就僅僅局限在語(yǔ)文和數(shù)理邏輯方面[1]。加德納認(rèn)為智力是“一種處理信息的生理心理潛能，這種潛能在某種文化背景之下，會(huì)被引發(fā)去解決問(wèn)題或是創(chuàng)作該文化所重視的作品。”它認(rèn)為，人的智力不是單一整體的能力，而是由多種智能成分組成的綜合體。這些智能包括：語(yǔ)言言語(yǔ)智能、數(shù)理邏輯智能 、空間視覺(jué)智能 、音樂(lè)韻律智能 、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能與自然觀察者智能等，并且認(rèn)為還可能存在著其他多種智能，并不是僅僅局限與以上的八種。[2]
多元智能理論認(rèn)為：“每個(gè)學(xué)生都是潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式?！?雖然并非每一個(gè)人都能成為偉大的藝術(shù)家、音樂(lè)家或作家，但是通過(guò)開發(fā)多種類型的智能，根據(jù)學(xué)生不同的智能性向，客觀公正地給予其積極、肯定的評(píng)價(jià)，可以充分發(fā)掘每一個(gè)人的潛在能力，讓在不同智能上各有所長(zhǎng)的學(xué)生能夠高效地、有意義地愉快地學(xué)習(xí)。這一理念，與我國(guó)歷來(lái)所提倡的素質(zhì)教育理念不謀而合。
二十余年來(lái)，這一理論在美國(guó)獲得了許多專業(yè)團(tuán)體的關(guān)注與認(rèn)可，全美亦有不少學(xué)校也將多元智能并入他們教學(xué)的方案中。在中國(guó)，多元智能等許多理論的核心理念被應(yīng)用到語(yǔ)文課改的指導(dǎo)思想中，并進(jìn)一步被豐富和深化，為新課程和新語(yǔ)文帶來(lái)了一些清新的空氣。
二、語(yǔ)文整合的內(nèi)涵
整合，簡(jiǎn)單而言,是整理融合，其主要的精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價(jià)值有效率的一個(gè)整體。在各科當(dāng)中，語(yǔ)文學(xué)科具有基礎(chǔ)性、人文性、廣域性、開放性、實(shí)踐性、工具性、累積性和外顯性等特征，有著文以載“文（文化）”、文以載“道”以及文以載“情”的功能。
我們這里所要研究的語(yǔ)文整合是指信息技術(shù)與語(yǔ)文的整合。信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科整合，強(qiáng)調(diào)兩個(gè)方面：一方面信息技術(shù)要廣泛滲入語(yǔ)文學(xué)科；另一方面，語(yǔ)文教學(xué)要廣泛采用信息技術(shù)。這種信息技術(shù)不是強(qiáng)加的、附帶的、可有可無(wú)的，它是與語(yǔ)文教學(xué)緊密融合在一起的，是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量不可或缺的有機(jī)要素。也就是說(shuō)，將技術(shù)作為一種工具，刺激學(xué)生的感官,提高學(xué)生的興趣、自覺(jué)性，激發(fā)學(xué)生思維,提高課堂教與學(xué)效果，增強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的直觀性，改變傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式的單調(diào)性、封閉性以及限制性。
信息技術(shù)與語(yǔ)文之間的整合可以使語(yǔ)文教學(xué)聲情并茂、知情并重、化繁為簡(jiǎn)、化難為易；有利于學(xué)生思維能力、想象能力、認(rèn)知能力和綜合能力的培養(yǎng)；有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的開發(fā)，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造了良好的課業(yè)環(huán)境和時(shí)空條件。具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：
1.信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科整合，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
2.信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科整合，有利于知識(shí)的獲取與保持。
3.信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科整合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)。
4.信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科的整合，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)。
5.信息技術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科整合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。[4]
三、語(yǔ)文教學(xué)中的問(wèn)題
在語(yǔ)文教學(xué)中，雖然整合這一思想已經(jīng)得到了廣大教師的認(rèn)同，但還是存在著一些問(wèn)題，特別是在語(yǔ)文整合過(guò)程中缺少可依靠的指導(dǎo)思想。信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)整合在一起，可以讓學(xué)生以更為豐富生動(dòng)的方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。但它只是一個(gè)有效的工具，若缺少能讓這個(gè)工具發(fā)揮作用的指導(dǎo)思想，那么這種課堂與原來(lái)傳統(tǒng)的課堂并無(wú)太大區(qū)別，最多也只是增加了些展示方式而已。在實(shí)踐中，我們看到更多的是這種缺少一指導(dǎo)思想的語(yǔ)文整合課堂。由于多元智能理論與語(yǔ)文教學(xué)之間有很多的切合點(diǎn)，因而，將其作為整合的指導(dǎo)思想，將幫助我們更好的進(jìn)行語(yǔ)文整合。
四、多元智能與語(yǔ)文整合的關(guān)系
眾所周知，教育改革的推進(jìn)步伐已經(jīng)走到了包括語(yǔ)文在內(nèi)的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，全面的語(yǔ)文課改開始了。國(guó)家、省、市級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)越來(lái)越多，新的課程標(biāo)準(zhǔn)編定，新的教材紛紛出版，新的課堂教學(xué)模式被實(shí)踐。多元智能理論提倡以學(xué)生為中心、以活動(dòng)為中心，認(rèn)為智力具有一定的情境性和發(fā)展性，并能夠照顧到每個(gè)學(xué)生的個(gè)性、旨趣和愿望，使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以及時(shí)發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮、發(fā)展。這與新課程改革中對(duì)語(yǔ)文整合的要求一致。1996年大綱中提出指導(dǎo)教學(xué)的視角提出六條教學(xué)原則：(1)語(yǔ)文訓(xùn)練和思想道德教育統(tǒng)一。(2)語(yǔ)言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相輔相成。(3)語(yǔ)文訓(xùn)練中語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)同能力訓(xùn)練密切結(jié)合。(4)閱讀能力、寫作能力和聽說(shuō)能力全面訓(xùn)練。(5)教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主動(dòng)性相結(jié)合。(6)語(yǔ)文課內(nèi)教學(xué)和課外學(xué)習(xí)相結(jié)合。
加德納的多元智力理論為這些原則的達(dá)成提供了可能性和參照性。而這兩者之間又有很多的結(jié)合點(diǎn)，如：讀寫聽說(shuō)――言語(yǔ)語(yǔ)言智能；閱讀理解訓(xùn)練――數(shù)理邏輯智能；直觀教材――空間視覺(jué)智能；音樂(lè)渲染情境――音樂(lè)韻律智能；研究性學(xué)習(xí)――人際交往智能；寫觀察日記――自然觀察智能；排演課本劇――肢體運(yùn)動(dòng)智能；學(xué)會(huì)反思――自我認(rèn)識(shí)智能。信息技術(shù)在培養(yǎng)學(xué)生以上各種能力的過(guò)程中扮演著重要的角色。
因此，多元智能理論中的理念體系完全可以作為語(yǔ)文整合中的指導(dǎo)思想，充分發(fā)揮信息技術(shù)多媒體化的特征，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革的不斷進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
[1]鄒羽燕,多元智能對(duì)培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學(xué)語(yǔ)文,2004.5.
[2]祝智庭,鐘志賢.現(xiàn)代教育技術(shù)――促進(jìn)多元智能發(fā)展[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.132-133.
[3]周祝瑛,張雅美.多元智能理論在臺(tái)灣中小學(xué)之實(shí)驗(yàn)[J].全球教育展望,2001,12.
[4]鄒羽燕.多元智能對(duì)培養(yǎng)人文精神的作用[J].中學(xué)語(yǔ)文,2004.5.
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信息時(shí)代的到來(lái)，為教育的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了良好的機(jī)遇，信息技術(shù)已經(jīng)成為人們學(xué)習(xí)和工作的重要手段與平臺(tái)，但是將信息技術(shù)與課程進(jìn)行有效的整合，一直是教育教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題。本文通過(guò)分析多元智能理論指導(dǎo)下的信息技術(shù)與語(yǔ)文課程的整合，目的是針對(duì)不同的學(xué)生做到因材施教，讓每個(gè)學(xué)生都將自己的才能發(fā)展到最好，從而實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。
一、多元智能理論是信息技術(shù)與課程整合的理論依據(jù)
美國(guó)心理學(xué)家霍華德?加德納在他的《智能的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中提出“多元智能”理論，認(rèn)為人的智能是多元的，每個(gè)人都擁有相對(duì)獨(dú)立的至少八種智能，即語(yǔ)言智能、邏輯――數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我智能、自然智能和有待于進(jìn)一步驗(yàn)證的存在智能。多元智能理論認(rèn)為，我們每個(gè)人都潛藏著多種智能，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智力，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，學(xué)生只要找到適合自己的方式，就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最優(yōu)化。多元智能理論引導(dǎo)教師利用信息技術(shù)為教學(xué)對(duì)象的差異提供有區(qū)別的教學(xué)情境，提供學(xué)生展示自我、表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與語(yǔ)文課程教學(xué)整合的有效性。
三、多元智能理論下信息技術(shù)與語(yǔ)文課程的整合
將信息技術(shù)帶進(jìn)教學(xué)，本身就是為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的協(xié)調(diào)一致。多元智能理論作為信息技術(shù)與課程整合的先進(jìn)指導(dǎo)理論，為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)指定方向。
1. 合理搭配小組成員，建立智能互補(bǔ)小組。在教師的指導(dǎo)下，遵循智能互補(bǔ)的原則，把班級(jí)成員分為幾個(gè)小組，然后同一小組的成員一起利用信息技術(shù)完成任務(wù)。在教學(xué)過(guò)程中，利用情景、協(xié)作、會(huì)話、爭(zhēng)論等形式，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行充分論證，最后獲得達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳途徑。這種小組協(xié)作的學(xué)習(xí)方式給學(xué)生極高的協(xié)作機(jī)會(huì)，有利于形成互幫互學(xué)的合作伙伴關(guān)系。從而使學(xué)生保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)自己才是學(xué)習(xí)的真正主人，并全面提升學(xué)習(xí)效率。
2. 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助理解重難點(diǎn)問(wèn)題。“興趣是最好的老師”，在濃厚的興趣驅(qū)使下，學(xué)生一定會(huì)專注于學(xué)習(xí)。要維持或激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師就必為學(xué)生創(chuàng)設(shè)富有趣味、生動(dòng)活潑、直觀形象的學(xué)習(xí)情境。而信息技術(shù)在這方面具有得天獨(dú)厚的能力，它能夠通過(guò)圖、文、聲三位一體的途徑直接輸出，它所創(chuàng)設(shè)的情境的形象性、真實(shí)性、趣味性是其他媒體與手段無(wú)法媲美的，它可以把一個(gè)個(gè)枯燥的文字符號(hào)轉(zhuǎn)換成一幅幅形象、逼真、生動(dòng)的靜態(tài)或動(dòng)態(tài)畫面，牢牢吸引學(xué)生的注意力，幫助并加深學(xué)生對(duì)課文重難點(diǎn)的理解，使學(xué)生能更為主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。
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以總書記總書記“三句話”總要求為指導(dǎo)，深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，以加強(qiáng)班子和骨干隊(duì)伍建設(shè)為核心，以提升官兵政治業(yè)務(wù)素質(zhì)為重點(diǎn)，以“學(xué)、干、勤”為導(dǎo)向，按照“人人勝任本職”的要求，努力建設(shè)一支學(xué)習(xí)型、創(chuàng)新型、消防隊(duì)伍，為推動(dòng)我市消防工作和部隊(duì)建設(shè)創(chuàng)新發(fā)展提供人才保證和智力支持。
二、目標(biāo)任務(wù)
活動(dòng)取得三個(gè)成效：一是官兵素質(zhì)能力的意識(shí)明顯增強(qiáng)；二是官兵學(xué)習(xí)進(jìn)取氛圍濃厚；三是中隊(duì)支部綜合協(xié)調(diào)能力和科學(xué)民主決策水平明顯提升。
三、組織領(lǐng)導(dǎo)
中隊(duì)成立“素質(zhì)能力提升年”活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)小組。
組長(zhǎng)：
副組長(zhǎng)：
成員：
四、活動(dòng)的對(duì)象
中隊(duì)全體官兵、重點(diǎn)是帶兵班長(zhǎng)及骨干。
五、活動(dòng)內(nèi)容及方法
（一）領(lǐng)導(dǎo)班子方面
1、學(xué)習(xí)內(nèi)容：認(rèn)真貫徹部局黨委《》（），大力建設(shè)學(xué)習(xí)型黨委班子，堅(jiān)持中隊(duì)支部理論學(xué)習(xí)制度；加強(qiáng)組織建設(shè)，貫徹民主集中制原則，規(guī)范黨委議事規(guī)則；加強(qiáng)廉政建設(shè)，落實(shí)黨風(fēng)廉政責(zé)任制；加強(qiáng)作風(fēng)建設(shè)。
2、學(xué)習(xí)效果：支部政策理論水平和把關(guān)定向能力明顯提高；支部科學(xué)民主決策能力和水平明顯提高；制度執(zhí)行力和約束力明顯增強(qiáng)。高質(zhì)量完成年度重點(diǎn)工作、重大項(xiàng)目、重大活動(dòng)的任務(wù)指標(biāo)：體制機(jī)制建設(shè)。
（二）干部隊(duì)伍方面
1、學(xué)習(xí)內(nèi)容：以“三個(gè)必訓(xùn)”教材及相關(guān)崗位業(yè)務(wù)理論為重點(diǎn)。
2、學(xué)習(xí)效果：干部的思想理論、決策能力、廉政意識(shí)和領(lǐng)導(dǎo)水平明顯提高，勝任本職、帶兵打仗、管理教育和完成任務(wù)的能力明顯提升
（三）戰(zhàn)士隊(duì)伍方面
1、學(xué)習(xí)內(nèi)容：“五最”類型預(yù)案熟悉和其他技能學(xué)習(xí)。（軍地兩用學(xué)習(xí)）
2、學(xué)習(xí)效果：戰(zhàn)士能熟練掌握本崗位技能，滅火和應(yīng)急救援水平明顯提高，搶險(xiǎn)救援攻得進(jìn)、守得住、打得贏，單兵縱深攻堅(jiān)、協(xié)同作戰(zhàn)和攻堅(jiān)組強(qiáng)攻近戰(zhàn)、突破攻堅(jiān)能力強(qiáng)。
六、教育培訓(xùn)的形式
（一）抓好集中培訓(xùn)，深化崗位練兵活動(dòng)。圍繞“人人參與練兵、人人得到提高、人人勝任本職”的目標(biāo)，按照干什么、練什么、精什么，缺什么、補(bǔ)什么、強(qiáng)什么的原則，認(rèn)真研究，制定方案，統(tǒng)一組織開展和參加總隊(duì)舉辦的崗位技能練兵競(jìng)賽活動(dòng)。司令部門主要開展執(zhí)勤崗位練兵比武、部隊(duì)條令條例、安全工作、組織指揮、預(yù)案制定與演練等競(jìng)賽評(píng)比活動(dòng)。
（二）激勵(lì)官兵自學(xué)成才。加強(qiáng)崗位專業(yè)學(xué)習(xí)，積極鼓勵(lì)中隊(duì)官兵參加成人教育，力爭(zhēng)使中隊(duì)絕大部分士官達(dá)到大專學(xué)歷；加強(qiáng)專業(yè)研究，積極發(fā)表學(xué)術(shù)論文、調(diào)研文章。
七、方法步驟和時(shí)間安排
根據(jù)總隊(duì)的方案要求，中隊(duì)此項(xiàng)活動(dòng)共分動(dòng)員部署階段、組織實(shí)施階段、考評(píng)階段。活動(dòng)時(shí)間從年初至日。
第一階段：動(dòng)員部署階段。一是召開年度工作會(huì)作出部署的基礎(chǔ)上，專門召開進(jìn)行廣泛動(dòng)員和全面部署。二是在調(diào)查摸底的基礎(chǔ)上，研究制定“素質(zhì)能力提升年”活動(dòng)實(shí)施方案。三是制定具體工作措施，進(jìn)一步明確目標(biāo)、任務(wù)和要求。
第二階段：組織實(shí)施階段（）。嚴(yán)密組織實(shí)施，確保活動(dòng)扎實(shí)開展。一是每月至少組織一次專題授課，由政治指導(dǎo)員負(fù)責(zé)組織；二是組織一次崗位業(yè)務(wù)培訓(xùn)，盡可能組織本單位官兵開展崗位業(yè)務(wù)部訓(xùn)；
第三階段：考評(píng)階段（）。根據(jù)總隊(duì)、支隊(duì)活動(dòng)方案要求，中隊(duì)將提前組織一次摸底考評(píng)，中隊(duì)官兵對(duì)活動(dòng)情況開展一次自查自評(píng)。
八、活動(dòng)要求
一是要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)?！八刭|(zhì)能力提升年”活動(dòng)是一項(xiàng)全員參與、貫穿全年的系統(tǒng)工程，是全面提高隊(duì)伍素質(zhì)、激發(fā)隊(duì)伍活力的一項(xiàng)重大舉措，是活動(dòng)的重要內(nèi)容。全體官兵要充分認(rèn)識(shí)這次活動(dòng)的重大意義，真正把能力素質(zhì)提升作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性工作來(lái)抓，統(tǒng)一思想，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，嚴(yán)密組織，務(wù)求實(shí)效。
二是要落實(shí)責(zé)任。中隊(duì)軍政主官“素質(zhì)能力提升年”活動(dòng)的第一責(zé)任人，要以身作則，率先垂范，帶頭參加素質(zhì)能力提升年各項(xiàng)活動(dòng)，以自己的實(shí)際行動(dòng)引領(lǐng)和感召全體官兵。
篇6
1 基于問(wèn)題開展學(xué)員任職能力訓(xùn)練，首先要精心設(shè)計(jì)“問(wèn)題”
基于問(wèn)題開展學(xué)員任職能力訓(xùn)練，關(guān)鍵是問(wèn)題的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)的問(wèn)題對(duì)學(xué)員要有引導(dǎo)性，能夠引導(dǎo)他們?nèi)孢\(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來(lái)分析、發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，幫助他們學(xué)會(huì)深刻分析的正確路徑；設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該有挑戰(zhàn)性，新疑、巧妙、有趣、針對(duì)性強(qiáng)，能夠激發(fā)學(xué)員研究、學(xué)習(xí)、解決的興趣，不是能夠“一眼看到底的”；設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有系統(tǒng)性，圍繞一個(gè)問(wèn)題，設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，步步深入，引人入勝；設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該是學(xué)員所關(guān)心的、部隊(duì)建設(shè)所需要的、實(shí)際工作會(huì)遇到的、教員能夠駕馭的、學(xué)員經(jīng)過(guò)努力能夠解決的問(wèn)題；設(shè)計(jì)的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)是能夠牽引組合該類任職教育學(xué)員核心能力建設(shè)學(xué)科知識(shí)的；設(shè)計(jì)的問(wèn)題還應(yīng)該有好的呈現(xiàn)方式，是能夠?qū)狳c(diǎn)問(wèn)題上升到抽象思維表達(dá)、抽象問(wèn)題能夠用形象思維顯示，能夠讓學(xué)員暢所欲言，充分發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力的。
2 基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)把握“授魚不如授漁”的原則
任職教育學(xué)員普遍具有較高的文化程度和較豐富的部隊(duì)任職經(jīng)歷，對(duì)其中相當(dāng)多的人來(lái)說(shuō)，院校教育訓(xùn)練不需要告訴他們應(yīng)該做些什么，而只應(yīng)該使他們學(xué)會(huì)如何去思考該做什么。因此，作為教員，既要教思考什么，更要教如何思考；要教做些什么、怎么去做，更要教認(rèn)識(shí)事物、解決問(wèn)題的世界觀和方法論。特別在軍事領(lǐng)域，戰(zhàn)略和戰(zhàn)役級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者和高級(jí)機(jī)關(guān)參謀未來(lái)要解決的問(wèn)題，大多是不可預(yù)測(cè)的，不可能預(yù)先就有現(xiàn)成的答案，只有那些具有深刻的洞察力和富有創(chuàng)造性思維能力的人，才能成功地應(yīng)付未知事件的挑戰(zhàn)。因此，基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，對(duì)師旅級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部和軍以上機(jī)關(guān)干部學(xué)員而言，應(yīng)當(dāng)十分重視對(duì)其思維能力和謀略的培養(yǎng)和訓(xùn)練，在教學(xué)中始終堅(jiān)持“沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，沒(méi)有固定規(guī)則”的原則，啟發(fā)學(xué)員靠自己的思考來(lái)尋求解決問(wèn)題的答案，訓(xùn)練其學(xué)習(xí)意識(shí)，站在前人和同時(shí)代的肩膀上思考問(wèn)題，不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)；訓(xùn)練其問(wèn)題意識(shí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題；訓(xùn)練其批判意識(shí)和張力意識(shí)，不墨守成規(guī)，不斷創(chuàng)新創(chuàng)造超越；訓(xùn)練其境界意識(shí)，尊重事物和社會(huì)發(fā)展規(guī)律，遵守法律法則；訓(xùn)練其風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，未雨綢繆，對(duì)各種意外應(yīng)付自如。對(duì)師以下機(jī)關(guān)干部和基層干部而言，基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，也不應(yīng)局限于具體業(yè)務(wù)能力如辦文辦事辦會(huì)能力的培養(yǎng)，而應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)其專業(yè)能力、方法能力、事務(wù)能力及個(gè)性與社會(huì)能力等，使其得到真正意義上的職業(yè)熏陶與錘煉。政治指導(dǎo)員還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)其做基層黨務(wù)工作、依靠組織開展工作的能力，組織實(shí)施思想政治教育、做好經(jīng)常性思想工作的能力，協(xié)調(diào)內(nèi)外關(guān)系和管理工作的能力，組織指揮戰(zhàn)斗、軍事訓(xùn)練和執(zhí)行各項(xiàng)任務(wù)的能力；政治機(jī)關(guān)干部則應(yīng)特別培養(yǎng)其調(diào)查研究能力、文字表達(dá)能力、協(xié)調(diào)辦事能力和幫助基層解決問(wèn)題的能力等。
3 基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，要把握好閱讀環(huán)節(jié)提升學(xué)員學(xué)習(xí)力
以問(wèn)題為中心的教學(xué)，一個(gè)重要的環(huán)節(jié)是閱讀。問(wèn)題是閱讀的牽引，閱讀是問(wèn)題解決的“鑰匙”?；趩?wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)牽引學(xué)員自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，訓(xùn)練學(xué)員的學(xué)習(xí)能力，學(xué)員不再是“被學(xué)習(xí)”。人的能力都是后天學(xué)習(xí)獲得的，是自身的學(xué)習(xí)能力決定的。人的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力的總和構(gòu)成學(xué)習(xí)力。學(xué)習(xí)能力、思維能力、創(chuàng)新能力是現(xiàn)代人才體系的三大能力，其中學(xué)習(xí)能力是最基本、最重要的能力。院校抓任職教育學(xué)員任職能力訓(xùn)練，最根本的就是抓學(xué)習(xí)，抓學(xué)習(xí)最重要的是提升學(xué)習(xí)力。 提升學(xué)習(xí)力貴在提高五種能力：注意力，即能夠長(zhǎng)時(shí)間地把精力專注在學(xué)習(xí)上的能力；吸納力，即廣泛地、及時(shí)地運(yùn)用各種方法和手段吸納知識(shí)的能力；觀察力，即善于運(yùn)用的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)、悟規(guī)律的能力；思考力，即理論思維、辯證思維、戰(zhàn)略思維的能力，學(xué)習(xí)中不迷信不盲從，帶著問(wèn)題邊學(xué)邊思，形成自己的獨(dú)到見解；創(chuàng)造力，即通過(guò)學(xué)習(xí)創(chuàng)新思路、推動(dòng)實(shí)踐。①這是學(xué)習(xí)的最高境界，也是提升學(xué)習(xí)力的本質(zhì)所在。閱讀是基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)。要引導(dǎo)學(xué)員把閱讀與工作緊密結(jié)合起來(lái)，與解決問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，帶著思考閱讀，帶著工作閱讀，帶著壓力閱讀，使工作學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)工作化，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)和工作雙向強(qiáng)化；要加大對(duì)學(xué)員的閱讀量的要求，學(xué)員知識(shí)的主要部分不能從教員嘴里得到，圖書館和實(shí)驗(yàn)室才是知識(shí)的主要源地。學(xué)員無(wú)論是上討論課，還是能力訓(xùn)練，都必須根據(jù)教員開的必讀書目和學(xué)習(xí)材料進(jìn)行閱讀。只有大量的閱讀，才能獲得大量的信息，使學(xué)員在對(duì)各種材料的對(duì)比分析中，吸取知識(shí)，啟迪思維，實(shí)現(xiàn)由學(xué)習(xí)創(chuàng)新、思維創(chuàng)新到工作創(chuàng)新的三級(jí)飛躍。
4 基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練，還應(yīng)當(dāng)把握好討論、應(yīng)用環(huán)節(jié)
基于問(wèn)題的教學(xué)的一個(gè)主要特征，是在教學(xué)活動(dòng)中以學(xué)員為中心，討論是教學(xué)的主要方式。學(xué)員是討論課的主人，許多討論課可以由學(xué)員自己主持。這種以學(xué)員為中心的教學(xué)方法，能夠啟迪學(xué)員的思維，較好地培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)員獨(dú)立自主地獲取知識(shí)，并運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，獨(dú)立自主地思考、分析和解決問(wèn)題的能力，也能夠有效地提高學(xué)員的口頭表達(dá)水平。教員與學(xué)員的關(guān)系，是“信息交換與對(duì)話”的關(guān)系。教員是學(xué)員學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、研究探討問(wèn)題的合作者、解決疑難的顧問(wèn)和獲取信息的咨詢者。②在課堂上，教員與學(xué)員的地位是平等的，尤其注重鼓勵(lì)學(xué)員參與教學(xué)活動(dòng)。教員與學(xué)員之間，學(xué)員與學(xué)員之間，都可以互相提出問(wèn)題和回答問(wèn)題。教員在課堂上的主要任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)員提出問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)員發(fā)表與他人不同的觀點(diǎn)，組織和參與相互之間的辯論與探討。
應(yīng)用，是基于問(wèn)題開展任職能力訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)用環(huán)節(jié)的核心是“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”。 在應(yīng)用性教學(xué)中要做到逼真地模擬現(xiàn)實(shí)，并要求學(xué)員充分地進(jìn)入角色，把所學(xué)的理論運(yùn)用于實(shí)踐。應(yīng)用環(huán)節(jié)，可以通過(guò)模擬訓(xùn)練和演習(xí)實(shí)現(xiàn)。也可以通過(guò)基于工作任務(wù)的項(xiàng)目教學(xué)模式來(lái)實(shí)現(xiàn)?；诠ぷ魅蝿?wù)的項(xiàng)目教學(xué)模式，是一種建立在行為導(dǎo)向教學(xué)觀基礎(chǔ)上的專業(yè)融合教學(xué)模式。它以完成一個(gè)具體的工作任務(wù)為線索，把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在每個(gè)任務(wù)之中，引導(dǎo)學(xué)員主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，使學(xué)員學(xué)會(huì)如何將那些似乎大得無(wú)邊的問(wèn)題分成可以處理的小問(wèn)題，如何分別處理后再將其重新組合起來(lái)，使學(xué)員直接感受世界的復(fù)雜性，弄清理論與實(shí)踐的差別，懂得學(xué)者的弱點(diǎn)，增長(zhǎng)實(shí)干家的才能，在完成具體崗位任務(wù)的過(guò)程中，建構(gòu)出本學(xué)科的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)。比如軍隊(duì)政治工作網(wǎng)站建設(shè)作為一個(gè)項(xiàng)目，可以作為《軍隊(duì)政治工作信息化》課程的核心能力訓(xùn)練內(nèi)容，能力訓(xùn)練時(shí)貫徹項(xiàng)目教學(xué)法，以構(gòu)建政工網(wǎng)站作為能力訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)計(jì)的主線，圍繞軍隊(duì)政工網(wǎng)站建設(shè)，將政工網(wǎng)站建設(shè)任務(wù)分解成幾個(gè)相對(duì)獨(dú)立的項(xiàng)目任務(wù)或者模塊交予學(xué)學(xué)員具體負(fù)責(zé)，要求學(xué)員大量搜集、閱讀材料，群策群力，從籌劃、籌備、設(shè)計(jì)、建設(shè)、管理每一個(gè)環(huán)節(jié)不斷充實(shí)、不斷完善，最終建立一個(gè)技術(shù)先進(jìn)、形態(tài)美觀、科學(xué)實(shí)用、管理嚴(yán)格的政工網(wǎng)站，教員起到咨詢、提示、提醒、指導(dǎo)、示范與解難的作用；通過(guò)一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)行，使所有學(xué)員都能夠了解和把握完成項(xiàng)目的每個(gè)環(huán)節(jié)的基本要求與整個(gè)過(guò)程的重點(diǎn)、難點(diǎn)，以虛擬的形式讓學(xué)員體會(huì)政工網(wǎng)站建設(shè)過(guò)程、技術(shù)、理念，實(shí)現(xiàn)以最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)揮最大學(xué)習(xí)效果。
篇7
[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
[文章編號(hào)]1002-4808(2010)09-0009-04
約翰?杜威是美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家與教育學(xué)家，一生從事教育活動(dòng)和哲學(xué)、心理學(xué)與教育理論的著述活動(dòng)，他被美國(guó)人稱為“創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。正如美國(guó)學(xué)者羅斯(R.J.Roth)所說(shuō)：“未來(lái)的思想必定會(huì)超過(guò)杜威……可是很難想象，它在前進(jìn)中怎么可以不經(jīng)過(guò)杜威而超過(guò)杜威?！碧K霍姆林斯基是前蘇聯(lián)著名的教育理論家、杰出的教育思想家。其創(chuàng)新性的教育理念不僅“極大推進(jìn)了整個(gè)蘇聯(lián)教育理論體系的提高與發(fā)展，而且對(duì)整個(gè)世界教育思想的演進(jìn)產(chǎn)生了極其重要的影響”。兩位教育家可謂是世界史上同一時(shí)代偉大的思想家，雖然他們一個(gè)代表西方，一個(gè)代表東方，但他們的教育思想?yún)s存在著許多共識(shí)。我們認(rèn)為東西方所共同追求和思考的正是普適于全人類的教育的真諦，如何融合東西方的各種教育觀點(diǎn)將是未來(lái)教育研究的一個(gè)趨勢(shì)。追隨教育家的足跡，將為我們更好地開展教育改革的理論和實(shí)踐研究指明方向，也為未來(lái)的教育家們提供寶貴的啟示。
一、兩位教育家的生平
杜威出生在一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)的雜貨商家中，他的家鄉(xiāng)在新英格蘭的維蒙特州的貝林頓。杜威從小喜歡看書，是大家公認(rèn)的書蟲。中學(xué)畢業(yè)之后，他進(jìn)入維蒙特大學(xué)就讀，大四時(shí)他開始更廣泛地接觸人類智能的領(lǐng)域。1879年，杜威大學(xué)畢業(yè)，開始了他一直想要從事的教職工作，并且繼續(xù)研讀哲學(xué)史。1882年，杜威首次，這三篇論文被刊登在全國(guó)唯一哲學(xué)學(xué)術(shù)論文的雜志上。后來(lái)，杜威拿到博士學(xué)位，也結(jié)了婚。1894年，杜威和他的妻子創(chuàng)立了實(shí)驗(yàn)小學(xué)，后因歸并的問(wèn)題，遂辭職離去。之后他到了哥倫比亞大學(xué)任教。杜威在87歲的時(shí)候再婚，93歲時(shí)因肺炎去世。
蘇霍姆林斯基誕生在烏克蘭奧麥爾尼克村一個(gè)貧苦的農(nóng)家?？釔?ài)書籍的祖父、擅長(zhǎng)講述民間故事的外婆、無(wú)限忠于蘇維埃政權(quán)的父親和慈愛(ài)的母親，給他創(chuàng)造了一個(gè)溫馨和睦而又生氣勃勃的家庭環(huán)境。20世紀(jì)30年代，蘇霍姆林斯基提前從工農(nóng)速成中學(xué)畢業(yè)，進(jìn)入了克列明楚格師范學(xué)院的師資培訓(xùn)班學(xué)習(xí)。1934年，他返回故鄉(xiāng)擔(dān)任小學(xué)教員，一邊工作一邊學(xué)習(xí)，他通過(guò)進(jìn)修函授班接受了四年的高等師范教育。衛(wèi)國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)期間，蘇霍姆林斯基以政治指導(dǎo)員的身份上了前線，受傷后主動(dòng)申請(qǐng)重返教育崗位。最初他在烏發(fā)任中學(xué)校長(zhǎng)，后調(diào)往家鄉(xiāng)任基洛夫格勒區(qū)教育局局長(zhǎng)，1947年，他被任命為帕夫雷什中學(xué)校長(zhǎng)。1970年，蘇霍姆林斯基52歲，由于殘留在胸部的彈片侵入心臟旁耶根主要的血管而過(guò)早地去世了。他在短暫的一生中寫下了40多部專著、600多篇論文、1000多篇童話故事。他的著作被稱為“教育百科全書”，書籍的總印數(shù)超過(guò)300萬(wàn)冊(cè)。
從兩位教育家的生平來(lái)看，良好的家庭環(huán)境、后天勤奮的學(xué)習(xí)、親身參加到一線學(xué)校的教育實(shí)踐以及不斷思考與創(chuàng)新、勤于總結(jié)的生活和工作作風(fēng)，成就了兩位教育家特有的洞察力和哲人的智慧，也成就了兩位教育家碩果累累的一生。
二、兩位教育家在教育思想上的共識(shí)
(一)教育功能觀
杜威的教育本質(zhì)觀，即教育即生長(zhǎng)、教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，杜威的教育價(jià)值論，即教育使人獲得和增長(zhǎng)有益于人類社會(huì)進(jìn)步的經(jīng)驗(yàn)，是杜威實(shí)用主義哲學(xué)思想在教育上實(shí)際應(yīng)用的集中體現(xiàn)。他提出，教育只是一種過(guò)程，教育的目的在于教育過(guò)程本身。他明確指出：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的。”“教育本身并無(wú)目的，只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的?！币簿褪钦f(shuō)，在杜威看來(lái)，教育不應(yīng)當(dāng)有外界強(qiáng)加的終極目的，教育的目的應(yīng)當(dāng)是寓于教育過(guò)程、教育活動(dòng)當(dāng)中。杜威所說(shuō)的教育過(guò)程本身的目的，即指由兒童的本能、沖動(dòng)、興趣所決定的具體教育過(guò)程就是教育的目的，而把由社會(huì)、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過(guò)程以外”的目的，并指責(zé)這是一種外在的、虛構(gòu)的目的。
同樣回歸到對(duì)人的關(guān)注，培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓，其理念貫通在他整個(gè)的理論體系之中。蘇霍姆林斯基認(rèn)為教育的功能就是“要把學(xué)生培養(yǎng)和造就成真正的個(gè)性全面和諧發(fā)展的人”。為此，蘇霍姆林斯基將個(gè)性全面和諧發(fā)展理論作為一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)體系，在這個(gè)整體結(jié)構(gòu)中包含全面發(fā)展、和諧發(fā)展和個(gè)性發(fā)展三個(gè)子系統(tǒng)，并指出三個(gè)子系統(tǒng)作為教育整體中“不可或缺的有機(jī)組成部分相互聯(lián)系、相互作用、相互促進(jìn)”，呈整體結(jié)構(gòu)的態(tài)勢(shì)和諧發(fā)展。
兩位教育家在教育功能觀上所表現(xiàn)出的對(duì)人自身需要和發(fā)展的關(guān)注、對(duì)人的自我表現(xiàn)的關(guān)注，說(shuō)明了這樣一個(gè)教育真諦，那就是教育必須直視學(xué)生的生存方式，在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性健全、身心健康和創(chuàng)造性思維中發(fā)揮作用；教育必須重視學(xué)生健康成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展，發(fā)揮教育的協(xié)調(diào)功能，縮小人與人的差異；教育的終極關(guān)懷是學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)，它包括知識(shí)、能力、情感和個(gè)性品質(zhì)等全面和諧的發(fā)展。在深入推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，這一教育功能觀啟示我們應(yīng)當(dāng)深入研究教育的篩選功能與協(xié)調(diào)功能之間的關(guān)系，深刻理解內(nèi)涵豐富的個(gè)體教育功能和社會(huì)教育功能的意義，并朝著這個(gè)方向來(lái)改革教育工作。
(二)學(xué)生觀
在學(xué)生觀上，杜威并不是“兒童中心”思想的首創(chuàng)者，但是他贊同“兒童中心”思想。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見的?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的……盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！倍磐赋?，祛除這種弊病的出路在于實(shí)現(xiàn)教育重心的轉(zhuǎn)移，把教育的重心從教師、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”(或“進(jìn)步教育”)，也就是“以兒童為中心”的教育。杜威認(rèn)為，學(xué)校生活組織應(yīng)該以兒童為中心，使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。他說(shuō)：“這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里兒童變成了太陽(yáng)，而
教育的一切措施則須圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)。兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來(lái)。”
蘇霍姆林斯基的學(xué)生觀可以歸結(jié)為五個(gè)字，即“對(duì)兒童的愛(ài)”。在蘇霍姆林斯基的教育思想中，熱愛(ài)孩子、相信孩子、熟悉孩子，與孩子同呼吸、共命運(yùn)的思想，是他一切立論的切入點(diǎn)。因此，從某種意義上講，蘇霍姆林斯基對(duì)兒童的教育就是愛(ài)的教育。在他看來(lái)，一個(gè)孩子是否有自尊自愛(ài)的自尊感，決定著孩子未來(lái)的命運(yùn)。蘇霍姆林斯基要求教師從兒童的飲食起居到健康、從游戲到學(xué)習(xí)、從外部表情到內(nèi)心活動(dòng)、從一舉一動(dòng)到一言一行，都必須全面地關(guān)心孩子，真正成為孩子的良師益友。他告誡我們：“跟孩子沒(méi)有友誼，跟孩子在思想上沒(méi)有同一性，這種教育猶如在黑暗中徘徊?！?/p>
可見，兩位教育家的學(xué)生觀主要是注重對(duì)兒童個(gè)性和自由的尊重，注意兒童現(xiàn)在的生活。在我國(guó)課程改革全面發(fā)展的今天，兩位教育家在學(xué)生觀上的認(rèn)識(shí)無(wú)疑為廣大的教師樹立正確的學(xué)生觀提供了指導(dǎo)。教育要促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)和發(fā)展必須建立在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)之上。教育必須探索兒童的發(fā)展特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)、尊嚴(yán)、人格、權(quán)利、感情和需求，學(xué)校的課程設(shè)置、課堂教學(xué)以及一切教育活動(dòng)，都應(yīng)該服從于兒童興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要，教育措施都應(yīng)該為促進(jìn)兒童的發(fā)展服務(wù)，滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，使學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。
(三)教學(xué)觀
在杜威的實(shí)用主義教育思想體系中，教學(xué)論是一個(gè)十分重要的組成部分。杜威的教學(xué)理論是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派的弊端的基礎(chǔ)上形成的，內(nèi)涵非常豐富，涉及到了課程、思維、教師和學(xué)生的地位、教學(xué)組織形式等方面，但貫穿和滲透在教學(xué)理論各個(gè)領(lǐng)域的總原則是“從做中學(xué)”。杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。它使得學(xué)校里知識(shí)的獲得與生活過(guò)程中的活動(dòng)聯(lián)系了起來(lái)。杜威進(jìn)一步提出了活動(dòng)教學(xué)應(yīng)具備四個(gè)條件：興趣的條件，要使兒童對(duì)活動(dòng)有情感和需求；要表現(xiàn)著生活的價(jià)值；要能夠提示問(wèn)題，喚起兒童新的求知欲望和好奇心；要給兒童以充分的活動(dòng)時(shí)間，以求得作業(yè)的圓滿完成，使之不斷地從一個(gè)境界達(dá)到新的境界。凡具備這些條件的教學(xué)，即為活動(dòng)教學(xué)。
在教學(xué)觀上，蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)校教育與自我教育構(gòu)成教育的整體，共同實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人的整體教育目標(biāo)。他提出：“自我教育是教育的一個(gè)重要的組成部分，沒(méi)有自我教育就不可能稱其為完整的教育?！倍谧晕医逃腥绻皼](méi)有學(xué)生的主動(dòng)愿望與需求也不可能促進(jìn)其內(nèi)在精神力量和精神世界的充實(shí)與完善”。他要求教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的“灌輸者”。
而對(duì)于教師教學(xué)的目的，杜威認(rèn)為其主要目的是為了訓(xùn)練思維，開發(fā)理智。杜威設(shè)計(jì)了“思維五步法”：安排真實(shí)的情境；在情境中要有刺激思維的課題；作出解決問(wèn)題的假設(shè)；在活動(dòng)中驗(yàn)證假設(shè)；根據(jù)驗(yàn)證的結(jié)果得出結(jié)論。這是一種“從做中學(xué)”的教學(xué)步驟，在“做”中思維，通過(guò)思維提出和解決問(wèn)題，在“做”中驗(yàn)證所獲經(jīng)驗(yàn)的有效性。
同樣，蘇霍姆林斯基在思維課的設(shè)計(jì)上也指出，當(dāng)學(xué)生需要在課堂上掌握抽象的科學(xué)知識(shí)時(shí)，學(xué)生更應(yīng)當(dāng)首先“求教知識(shí)的直接來(lái)源――大自然”。對(duì)于思維的訓(xùn)練，他更關(guān)注學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”過(guò)程，即從思維的源頭――大自然中通過(guò)學(xué)生對(duì)事物的觀察、記憶、思維去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的精華。
由此可見，兩位教育家都強(qiáng)調(diào)一種主動(dòng)的教學(xué)觀，在教學(xué)中注重學(xué)生的主動(dòng)性，注重對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練和發(fā)展。兩位教育家在教學(xué)觀上的認(rèn)識(shí)無(wú)疑對(duì)當(dāng)前中小學(xué)的教育理念，特別是教師角色和教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變起著巨大的指導(dǎo)作用。我們的課堂教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該加強(qiáng)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，以兒童主體沖擊教師中心，以學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)沖擊書本中心，重視學(xué)生的興趣與需要、講授與探究、課堂與活動(dòng)、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，并引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中反思，使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)，積極地思考。只有這樣，才能使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，使其動(dòng)手操作能力、創(chuàng)新精神和責(zé)任感得到增強(qiáng)。
三、兩位教育家對(duì)我們的啟示
(一)在繼承中勇于開拓與創(chuàng)新
任何一項(xiàng)重要科學(xué)成果的取得總是伴隨著理論與方法的突破與創(chuàng)新。兩位教育家的教育思想對(duì)全世界的影響是如此深遠(yuǎn)，首先在于他們對(duì)教育整體而全面的思考，在于他們對(duì)前人理論的繼承、發(fā)展和大膽的創(chuàng)新。作為實(shí)用主義集大成者的杜威，實(shí)際上是在皮爾士(C.S.Pierce)創(chuàng)立的實(shí)用主義的方法、詹姆士(W.James)建立的實(shí)用主義的真理觀的基礎(chǔ)上，以實(shí)用主義哲學(xué)和機(jī)能主義心理學(xué)為理論支柱，從而建造了實(shí)用主義的理論大廈。而他關(guān)于教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造的教育理論則是他對(duì)盧梭、赫爾巴特等教育家思想的繼承、批判和發(fā)展；關(guān)于“從做中學(xué)”的教學(xué)理論則是他在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派的弊端的基礎(chǔ)上形成的。
同樣，蘇霍姆林斯基一生的工作也證明，他是一個(gè)善于繼承和創(chuàng)新的教育家。蘇霍姆林斯基在學(xué)校工作的33個(gè)年頭里，努力從實(shí)踐中探索各種理論，結(jié)合所處時(shí)代的特點(diǎn)、具體的教育對(duì)象，創(chuàng)造性地發(fā)展了教育實(shí)踐家馬卡連柯的教育思想。人稱蘇霍姆林斯基是“當(dāng)代的馬卡連柯”，但他絕不是不假思索地把馬卡連柯的全部論著逐字逐句地移植到生活中去，更不是竭力證明馬卡連柯所說(shuō)的一切都是正確無(wú)誤的。在蘇霍姆林斯基看來(lái)，教師工作的對(duì)象是有生命的人及其靈魂，單憑積累引文是無(wú)法接近這種精細(xì)的“材料”的，因此他堅(jiān)持認(rèn)為，別人的思想不管如何明智，也不能取代自己的思考。
除馬卡連柯外，蘇霍姆林斯基還十分崇敬克魯普斯卡婭。我們也不難看出烏申斯基，甚至盧梭對(duì)他的強(qiáng)烈影響。但他敢于堅(jiān)持自己經(jīng)過(guò)實(shí)踐和深思熟慮的信念，不隨波逐流。面對(duì)包括凱洛夫在內(nèi)的權(quán)威人士批評(píng)他的經(jīng)驗(yàn)中存在著“以生產(chǎn)勞動(dòng)偷換教育工作的危險(xiǎn)性，把學(xué)校變成生產(chǎn)單位的危險(xiǎn)性”時(shí)，蘇霍姆林斯基堅(jiān)持認(rèn)為孩子應(yīng)從小養(yǎng)成為社會(huì)和人民勞動(dòng)的習(xí)慣?？梢哉f(shuō)，如果沒(méi)有一種敢于堅(jiān)持真理、敢于開拓創(chuàng)新的精神，是不可能做到這一切的。
(二)扎根哲學(xué)，以人為本
兩位教育家的教育思想都觸及了教育的本質(zhì)，他們之所以有著這樣一種教育家特有的洞察力和哲人的智慧，是由于他們的思想扎根于深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)。杜威早期教育理論的基本觀點(diǎn)和體系主要基于論文《我的教育信條》、著作《學(xué)校與社會(huì)》和《兒童與課程》，但后來(lái)他扎根到哲學(xué)和教育哲學(xué)的研究中，從他的幾本理論著述《我們?cè)鯓铀季S》《明日之學(xué)校》和哲學(xué)代表作《民主主義與教育》，我們看到了一個(gè)完整而又嚴(yán)密的實(shí)用主義教育理論大廈。而翻開蘇霍姆林斯基的教育書卷，我們不僅在收獲他的教育思想，更為其理論中無(wú)所不在的哲學(xué)思想所驚嘆，為分析論證問(wèn)題的辯證方法所折服。可以說(shuō)，蘇霍姆林斯基具有創(chuàng)新性的教育理念和科學(xué)合理的教育實(shí)施途徑完美詮釋了馬克思辯證唯物主義的教育哲學(xué)觀和方法論。也可以說(shuō)，正是
辯證統(tǒng)一的哲學(xué)方法論成就了蘇霍姆林斯基的教育理論體系，使他在科學(xué)探索的道路上走得如此之遠(yuǎn)，取得的成果如此豐碩，產(chǎn)生的學(xué)術(shù)影響如此深遠(yuǎn)。
無(wú)論是杜威還是蘇霍姆林斯基，他們所扎根的哲學(xué)思想的核心都圍繞著一個(gè)字――“人”。杜威基于教育在兒童本能生長(zhǎng)方面的本質(zhì)作用的認(rèn)識(shí)，提出著名的“兒童中心主義”的教育原則，并成為他的教育理論甚至整個(gè)現(xiàn)代派教育理論中的一個(gè)核心要求。蘇霍姆林斯基依據(jù)馬克思辯證唯物主義的哲學(xué)思想，從整體與部分、對(duì)立與統(tǒng)一的辯證角度提出了“個(gè)性全面和諧發(fā)展”的教育理論?？梢?，兩位教育家的思想實(shí)際上是一種以人為本的教育思想。正如杜威所說(shuō)的：
“我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)?！?/p>
