引論：我們?yōu)槟砹?3篇過程體裁教學(xué)法論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
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（1）提出
從嚴(yán)格意義上講，過程體裁教學(xué)法是一套從國外引入中國的英語寫作教學(xué)法。2000年，英國的RichardBadger和GoodithWhite兩位學(xué)者在ELTJournal上發(fā)表文章，提出了一種基于成果教學(xué)法（theproductapproach）、過程教學(xué)法（theprocessapproach）、體裁教學(xué)法（thegenreapproach）三者的新型寫作教學(xué)法。通過分析發(fā)現(xiàn)，以上三種教學(xué)法各有利弊，但彼此又是相互補(bǔ)充的，因此有必要將它們結(jié)合起來，從而取長補(bǔ)短。雖然Badger和White將這種新的教學(xué)法命名為“過程體裁教學(xué)法”，但實(shí)則是將成果、過程和體裁教學(xué)法各自的優(yōu)勢都結(jié)合到了一起。
（2）核心觀點(diǎn)
Badger和Whit（e2000）指出，過程體裁教學(xué)法的核心觀點(diǎn)包含兩個(gè)方面：第一方面，寫作需要：關(guān)于語言的知識(shí)（knowledgeaboutlanguage）——成果和體裁教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的；關(guān)于寫作的語境和目的的知識(shí)（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——體裁教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的；語言運(yùn)用的技能（skillsinusinglanguage）——過程教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的。第二方面，培養(yǎng)寫作能力需要：開發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能（learner’spotential）——過程教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的；為學(xué)習(xí)者提供輸入（input）——成果教學(xué)方法和體裁教學(xué)法所強(qiáng)調(diào)的。過程體裁教學(xué)法將教師（teacher）、學(xué)習(xí)者（learners）和文本（texts）視作三種寫作輸入源，分別作用于寫作的不同環(huán)節(jié)。寫作教學(xué)應(yīng)重視寫作的情景（situation），幫助學(xué)生明確寫作的目的（purpose），并充分考慮話語方式（mode）、話語范圍（field）和話語基調(diào)（tenor），然后再生成正式的書面英語，最后成文（text）。
（3）引入中國
2001年，華南理工大學(xué)的韓金龍教授在《外語界》上發(fā)表了題為“英語寫作教學(xué)：過程體裁教學(xué)法”一文，詳細(xì)介紹了Badger和White的理論，并在他們的基礎(chǔ)上提出了“過程體裁教學(xué)法寫作教學(xué)步驟”。此舉開創(chuàng)了國內(nèi)過程體裁教學(xué)法研究的先河（。趙霞，2010）韓金龍發(fā)現(xiàn)，雖然Badger和White對(duì)過程體裁教學(xué)理論進(jìn)行了闡述，但卻未提供可操作的教學(xué)步驟。為填補(bǔ)這一空白，韓金龍總結(jié)了一個(gè)四階段的教學(xué)步驟，即范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨(dú)立寫作、編輯修訂。他還提出運(yùn)用該教學(xué)法所應(yīng)遵循的四項(xiàng)根本原則，為教學(xué)應(yīng)用指明了方面。韓的研究引起了國內(nèi)學(xué)者與教育人士的注意，隨后逐漸出現(xiàn)了關(guān)于過程體裁教學(xué)法的各類理論與實(shí)證探索。
3過程體裁教學(xué)法在國內(nèi)英語寫作教學(xué)中的研究與應(yīng)用
經(jīng)筆者分析發(fā)現(xiàn)，在過去的十五年間關(guān)于英語寫作過程體裁教學(xué)法的研究大致可分為兩大類：一為理論與應(yīng)用探索，二為實(shí)證研究（實(shí)證研究又包括了可行性研究、有效性研究和對(duì)比研究）。
（1）理論與應(yīng)用探索
孫艷華（2006）評(píng)價(jià)過程體裁教學(xué)法為“改進(jìn)英語寫作教學(xué)的新舉措”，能讓學(xué)生更好地了解和掌握不同體裁，并提高寫作效率。郭燕和宋蘭（2007）剖析了大學(xué)英語讀寫教學(xué)中存在的問題，探尋如何通過過程體裁教學(xué)法來解決這些問題。艾懿和楊福（2007）認(rèn)為在雅思寫作教學(xué)中有必要運(yùn)用過程體裁教學(xué)法，讓學(xué)生既從微觀上掌握英語語言知識(shí)，也從宏觀上了解語篇建構(gòu)。劉淑華（2008）結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，提出了過程體裁教學(xué)法的“五階段操作方法”，并提供了一套評(píng)估方案。趙霞（2010）探討了過程體裁教學(xué)法的應(yīng)用模式與優(yōu)缺點(diǎn)，總結(jié)了該教學(xué)法的應(yīng)用現(xiàn)狀。張芒（2010）討論了在大學(xué)英語教學(xué)中采用過程體裁教學(xué)法的必要性，評(píng)價(jià)該教學(xué)法為符合中國學(xué)生需求的有益嘗試。任永東和張健（2014）的研究重點(diǎn)為高中英語寫作教學(xué)，他們分析了過程體裁教學(xué)法在這一階段教學(xué)中的運(yùn)用，并創(chuàng)造性地提出了“以學(xué)習(xí)小組為合作形式、以形成性評(píng)價(jià)為核心、以個(gè)人寫作成長記錄袋為載體，有效實(shí)施過程體裁法寫作教學(xué)模式”。筆者發(fā)現(xiàn)，以上絕大多數(shù)的研究都將Badger和White的理論作為基礎(chǔ)，又繼承了韓金龍的四階段過程體裁教學(xué)步驟。在探討教學(xué)應(yīng)用時(shí)，盡管有實(shí)踐者提出了有別于韓的教學(xué)步驟（如劉淑華的“五階段操作方法”、任永東和張健的具體到合作形式、核心和載體的教學(xué)模式等），但它們都可被視為是“范文分析——模仿寫作/集體仿寫——獨(dú)立寫作——編輯修訂”四階段模式的延伸。從另一個(gè)方面來看，這些研究實(shí)則都肯定了韓提出的四階段教學(xué)步驟的合理性。
（2）實(shí)證研究
關(guān)于過程體裁教學(xué)法在英語寫作教學(xué)中的實(shí)證研究大致可分為可行性研究、有效性研究和對(duì)比研究三類。首先，任榮（2005）對(duì)該教學(xué)法在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的可行性進(jìn)行了分析。仍以140名大學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，沿用韓的四階段教學(xué)步驟，最后對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的英語作文進(jìn)行分析，認(rèn)為該教學(xué)法在實(shí)際教學(xué)中雖然可行，但也存在著不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和趙耀（2011）通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)過程體裁教學(xué)法能在激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)互助學(xué)習(xí)、豐富學(xué)生詞匯方面發(fā)揮實(shí)效；馬蘭（2006）在韓金龍的四階段步驟前添加了一個(gè)“前寫作過程”，通過個(gè)案分析與成績統(tǒng)計(jì)實(shí)證了這一模式的有效性；黃堅(jiān)和李梅（2012）結(jié)合非英語專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)，將過程體裁教學(xué)法融入到英語寫作課的宏觀和微觀過程設(shè)計(jì)，確定了該教學(xué)法的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。再次，對(duì)比研究。研究人員在將過程體裁教學(xué)法分別與成果過程教學(xué)法（孫春玲、馮國平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比較的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，過程體裁教學(xué)法在培養(yǎng)學(xué)生寫作策略、靈活運(yùn)用知識(shí)、增強(qiáng)寫作興趣方面具有優(yōu)勢。
4過程體裁教學(xué)法在國內(nèi)英語寫作教學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展展望
目前，關(guān)于英語寫作過程體裁教學(xué)法的研究已經(jīng)從大學(xué)課堂延伸到了高中課堂，從理論探索發(fā)展到了實(shí)證研究，從探究“是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趺从谩薄．?dāng)然，當(dāng)前的研究仍處于逐漸豐富、尚未成熟的階段，許多理論有待深究，也期待更多、更有說服力的實(shí)證結(jié)果。展望過程體裁教學(xué)法在未來英語教學(xué)中的發(fā)展，筆者認(rèn)為有以下兩個(gè)方向：
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二、體裁教學(xué)法對(duì)高中英語閱讀教學(xué)的啟示
將“體裁教學(xué)法”運(yùn)用到英語閱讀教學(xué)中，會(huì)收到事半功倍的效果。不過，結(jié)合英語閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，要注意該教學(xué)法在實(shí)際運(yùn)用中，應(yīng)該注意下面幾點(diǎn)事項(xiàng)：
（一）明確“體裁教學(xué)法”的教學(xué)步驟。在英語閱讀教學(xué)中，體裁教學(xué)法與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)法完全不同。通常的教學(xué)模式被一分為二：或者選擇以教師為中心，或者以學(xué)生為中心。而體裁教學(xué)法認(rèn)為，教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師與學(xué)生的主體地位在不斷的發(fā)生改變。例如，在解構(gòu)這一教學(xué)步驟時(shí)，教師可以讓學(xué)生自由闡述對(duì)不同體裁的看法，以此來掌握學(xué)生對(duì)某種體裁的熟悉程度，因此教師不必干涉。但是在其后的講解過程中，教師利用范文分析其謀篇布局時(shí)，教師的主導(dǎo)地位逐漸凸顯，教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)進(jìn)程也逐步為教師所掌控。
（二）組合“體裁教學(xué)法”與其它教學(xué)法。在將體裁教學(xué)法運(yùn)用于英語閱讀教學(xué)中時(shí)，應(yīng)該注意擺脫其具有的“規(guī)定主義”，防止扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。體裁教學(xué)法指出，只有受到體裁的肯定，創(chuàng)造性才能得到認(rèn)可。而這一主張只是教導(dǎo)學(xué)生在交際過程中，適應(yīng)主流社會(huì)的固有模式，必將導(dǎo)致學(xué)生批判意識(shí)的缺失。另外，有許多篇章中的體裁不是唯一的，而是很多體裁的有機(jī)結(jié)合體。例如，在記敘文中，為了突出主題，會(huì)適時(shí)的發(fā)表一些觀點(diǎn)和看法，這本屬于議論文的范疇。所以，在運(yùn)用體裁教學(xué)法時(shí)，一定要注意和多種教學(xué)方法的結(jié)合使用，比如：圖式理論（TheSchemaTheory)、整體教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法。注意不同體裁之間的區(qū)別與聯(lián)系，這樣才能讓體裁教學(xué)法在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮出最大優(yōu)勢。
（三）注重“體裁教學(xué)法”在課外的延伸。課堂上，常借助英語教科書來進(jìn)行英語閱讀教學(xué)。教科書的編排科學(xué)，合理。一個(gè)個(gè)專題的構(gòu)建洋溢著時(shí)代氣息，而且信息量比較大，注重思想教育的滲透，具有濃厚的人文色彩。但是如果僅僅停留在教材的表面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足學(xué)生的閱讀需求，也不能將學(xué)生的閱讀水平提升到一個(gè)新的層次。因而，“體裁教學(xué)法”在課外的延伸顯得尤其重要。在實(shí)際操作過程中，需要注重以下幾點(diǎn)原則。
1、從學(xué)生需求出發(fā)，選擇材料。課外延伸的閱讀材料不計(jì)其數(shù)，如果是從課本中閱讀材料的某一點(diǎn)出發(fā)，輻射出去，會(huì)有很多角度。只是一味貪圖材料的多樣性必將導(dǎo)致學(xué)習(xí)的失效，無法實(shí)現(xiàn)真正意義上的體裁教學(xué)。新課程理論告訴我們，課外閱讀的延伸不僅在于讓學(xué)生具備什么，而且應(yīng)該從學(xué)生的需求出發(fā)，著眼于學(xué)生既有的英語閱讀基礎(chǔ)，幫助學(xué)生走向一個(gè)更廣闊的閱讀天地。
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寫作是一種通過運(yùn)用語言知識(shí)來實(shí)現(xiàn)社會(huì)交際目的的工作，在過程體裁教學(xué)理論中，通常都是將寫作與社會(huì)相聯(lián)系，并且在實(shí)際的“過程體裁教學(xué)法”中，教師的教學(xué)重點(diǎn)也會(huì)進(jìn)行有意識(shí)的轉(zhuǎn)變，不再專注成稿的講解，而是側(cè)重學(xué)生在寫作過程中體裁意識(shí)與寫作意識(shí)的培養(yǎng)。在寫作過程中，教師通過范文的講解，與學(xué)生進(jìn)行充分的互動(dòng)，并劃分小組引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論與互改，充分培養(yǎng)學(xué)生的寫作意識(shí)，使學(xué)生把握寫作步驟，并進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)其寫作能力。
二 “過程體裁教學(xué)法”在高校英語寫作教學(xué)中的運(yùn)用步驟
1.教師分析范文
教師對(duì)范文進(jìn)行介紹，并為學(xué)生分析范文的體裁及該體裁的語言特點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)及交際目的等，讓學(xué)生在掌握文章體裁類型的同時(shí)也了解該體裁的語境要素，通過對(duì)體裁語言特點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)和修辭手法等要素進(jìn)行把握來進(jìn)一步掌握該體裁的交際目的，從而使學(xué)生能全面地對(duì)該體裁有深入的了解。
2.學(xué)生進(jìn)行模仿寫作
在對(duì)范文體裁進(jìn)行講解和把握后，教師可以要求學(xué)生運(yùn)用課堂上所學(xué)的體裁語境要素，通過分析題目來歸納出文章的寫作目的、篇章結(jié)構(gòu)，并對(duì)文章的語言特色進(jìn)行定位來進(jìn)行模仿寫作。在這一環(huán)節(jié)學(xué)生可與組內(nèi)成員進(jìn)行信息共享和討論來共同完成寫作。
3.學(xué)生獨(dú)立完成寫作
經(jīng)過前幾個(gè)環(huán)節(jié)的講解與訓(xùn)練后，教師可以找出與范文類似的題目讓學(xué)生獨(dú)立寫作。可適當(dāng)要求學(xué)生就題目來擬訂文章的提綱及寫作的計(jì)劃。學(xué)生要運(yùn)用課堂所學(xué)的體裁知識(shí)和相關(guān)語境要素來完成初稿，并獨(dú)立進(jìn)行修改和編輯從而完成寫作任務(wù)。
4.課堂修改與評(píng)價(jià)
完成寫作后，學(xué)生可與組內(nèi)成員進(jìn)行互改，指出錯(cuò)誤，然后教師再進(jìn)行統(tǒng)一的批改。這樣既能讓學(xué)生明了自己在寫作過程中出現(xiàn)的問題，又便于教師對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行針對(duì)性的評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，最后由學(xué)生對(duì)自己的文章進(jìn)行改正，并形成完整的終稿。
三 結(jié)合“過程體裁教學(xué)法”探索高校英語寫作教學(xué)的實(shí)踐途徑
1.拓寬課堂教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力
由于傳統(tǒng)教學(xué)體制的影響，導(dǎo)致課堂教學(xué)在時(shí)間和空間上都無法為“過程體裁教學(xué)法”提供良好的教學(xué)環(huán)境。這樣就要求教師對(duì)課堂進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣梗辉僮寣W(xué)習(xí)局限在課堂，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。在進(jìn)行范文講解階段，教師可以充分鼓勵(lì)學(xué)生以小組的形式進(jìn)行材料收集并進(jìn)行分析，再由小組代表在課堂上宣講分析結(jié)果。教師可參與到學(xué)生的分析過程中，引導(dǎo)分析的方向和糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，充分培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
2.遵循實(shí)踐性原則，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建寫作體系
在范文體裁的分析與仿寫過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生循序漸進(jìn)的寫作理念，先就某一寫作技巧進(jìn)行重點(diǎn)訓(xùn)練，并要求學(xué)生在課后進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)與反思。一段時(shí)間后，教師在開始講解另一范文的體裁與仿寫技巧時(shí)，可要求學(xué)生在已學(xué)過寫作技巧的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)的添加，并通過小組互評(píng)和修改及時(shí)鞏固自身知識(shí)，加強(qiáng)寫作技巧的訓(xùn)練與實(shí)踐，從而保證寫作教學(xué)的效率。
3.最大限度地利用課時(shí)教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)生寫作能力
說明文和議論文向來是寫作教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，這就要求教師要在有限的寫作課程教學(xué)時(shí)間內(nèi)，最大限度地對(duì)范文體裁進(jìn)行分析。針對(duì)說明文與議論文這兩大重點(diǎn)寫作體裁，教師可引導(dǎo)學(xué)生自主收集熱門話題的資料，并在課堂上進(jìn)行專題討論，讓學(xué)生實(shí)時(shí)把握文章的時(shí)效性。同時(shí)，在學(xué)生進(jìn)行模仿寫作后，教師也要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所寫文章進(jìn)行總結(jié)與歸納，把握文章的結(jié)構(gòu)與語言特征，使其能以最好的狀態(tài)通過英語等級(jí)考試。
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一、常用的網(wǎng)絡(luò)語料庫
Reppen（2010）詳細(xì)介紹了多種常用的網(wǎng)絡(luò)語料庫，并對(duì)它們的使用提出了建議。其中，British National Corpus（BNC， http：//natcorp.ox.ac.uk）收錄了約一億個(gè)單詞，覆蓋了各種類型的書面與口頭文本。Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE，http：//micase.elicorpora.info）收錄了約一百八十萬語塊，覆蓋了各類型的學(xué)術(shù)類文本。Corpus of Contemporary American English（COCA，http：//）收錄了約四億一千萬個(gè)單詞，包含大量的美式英語文本。
二、過程體裁教學(xué)法
過程體裁教學(xué)法最早由Badger和White（2000）提出。通過分析，他們總結(jié)出了成果教學(xué)法、過程教學(xué)法和體裁教學(xué)法的利弊，因而提出了過程體裁教學(xué)法的概念，綜合三種教學(xué)法，取長補(bǔ)短。在他們的基礎(chǔ)上，韓金龍（2001）提出了一個(gè)四階段的教學(xué)模型與運(yùn)用這一模型的基本原則。Guo（2005）將過程體裁教學(xué)法指導(dǎo)下的英語寫作教學(xué)過程分化為六個(gè)階段，并提供了一個(gè)可操作的教學(xué)方案。
三、網(wǎng)絡(luò)語料庫與過程體裁教學(xué)法相結(jié)合
韓金龍?zhí)岢龅倪^程體裁教學(xué)模型包括范文分析、模仿寫作（集體仿寫）、獨(dú)立寫作、編輯修訂四階段。采用這一模式，選擇合適的、有指導(dǎo)意義的范文至關(guān)重要。網(wǎng)絡(luò)語料庫中儲(chǔ)備的文本具有數(shù)量大、內(nèi)容廣、真實(shí)可靠的特點(diǎn)，可供教師挑選，然后在課堂上作為范文進(jìn)行分析。在獨(dú)立寫作階段，網(wǎng)絡(luò)語料庫可幫助學(xué)生了解地道的英語表達(dá)，糾正語法錯(cuò)誤，熟悉句型。在編輯修訂階段使用網(wǎng)絡(luò)語料庫，學(xué)生可進(jìn)一步強(qiáng)化自己對(duì)目標(biāo)體裁的認(rèn)識(shí)，也可獨(dú)立完成對(duì)作文的編輯修訂，提高他們的自主學(xué)習(xí)能力。
Guo提出的教學(xué)模式包括寫前準(zhǔn)備（preparation）、建模與強(qiáng)化（modeling and reinforcing）、規(guī)劃（planning）、集體寫作（joint constructing）、獨(dú)立寫作（independent constructing）、修訂（revising）六階段，整個(gè)過程體裁寫作過程因而被進(jìn)一步深化。網(wǎng)絡(luò)語料庫可以在建模與強(qiáng)化階段發(fā)揮重要作用。首先，網(wǎng)絡(luò)語料庫可為學(xué)生提供大量的目標(biāo)體裁文本。如上文所述，這些文本符合英語國家的用語習(xí)慣，真實(shí)有效。再者，網(wǎng)絡(luò)語料庫的高級(jí)搜索功能可使學(xué)生在大量接觸文本的同時(shí)按需選擇，有的放矢，提高學(xué)習(xí)效率。
如今，在寫作教學(xué)中運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)語料庫已然是一項(xiàng)新的趨勢，而過程體裁教學(xué)法的發(fā)展也亟待新的手段來豐富該教學(xué)法所驅(qū)動(dòng)的課堂。將二者相結(jié)合，不僅具有可操作性，還能促進(jìn)英語寫作教學(xué)質(zhì)量的提高。
參考文獻(xiàn)：
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近年來我國大學(xué)生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應(yīng)有的進(jìn)步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級(jí)考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學(xué)習(xí)生活了一年以上的中國學(xué)生仍發(fā)現(xiàn)自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統(tǒng)地培養(yǎng)并提高學(xué)生的寫作能力?許多大學(xué)英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學(xué)法，并在將這些教學(xué)法引進(jìn)中國英語寫作教學(xué)課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。
2．大學(xué)英語寫作教學(xué)方法綜述對(duì)比
2．1 成果教學(xué)法(the product approach)
成果教學(xué)法認(rèn)為寫作與語言知識(shí)(linguistic knowledge) 相關(guān)，重點(diǎn)在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學(xué)法在我國大學(xué)英語寫作教學(xué)中占據(jù)了長期的地位。該法在寫作過程中嚴(yán)格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導(dǎo)寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學(xué)生認(rèn)知水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是行為主義理論，認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)由教師提供“刺激”，學(xué)生做出“反應(yīng)”的過程。在整個(gè)寫作過程中學(xué)生都沒有自由創(chuàng)作的空間。此外，再加上它根據(jù)寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學(xué)生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對(duì)成果教學(xué)法的不足，20世紀(jì)70年代國外出現(xiàn)了過程教學(xué)法(the process approach)。
2．2 過程教學(xué)法(the process approach)
過程教學(xué)法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個(gè)過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個(gè)階段，Keh (1990)分為七個(gè)階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個(gè)階段。雖然大家對(duì)此意見并不統(tǒng)一，但過程教學(xué)法的基本原則是共同的:它注重諸如從構(gòu)思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(dòng)(Tribble 1996:37)。照過程教學(xué)法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發(fā)學(xué)生的潛能。在這種練習(xí)過程中，學(xué)生不是學(xué)習(xí)(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個(gè)無意識(shí)的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)在于注重寫作技巧，認(rèn)為寫作過程中學(xué)生課前準(zhǔn)備對(duì)寫作能力的培養(yǎng)十分重要。但其缺點(diǎn)在于沒有注意到文章體裁的區(qū)別，而對(duì)各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。
2．3 體裁教學(xué)法(the genre approach)
相對(duì)于成果教學(xué)法和過程教學(xué)法而言，體裁教學(xué)法出現(xiàn)的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學(xué)法介紹到國內(nèi)也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認(rèn)為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實(shí)現(xiàn)不同的目的。體裁教學(xué)法強(qiáng)調(diào)三階段寫作教學(xué)模式：范例、仿寫、寫作。認(rèn)為學(xué)生可以通過有意識(shí)的模仿和分析范文提高寫作能力。實(shí)質(zhì)上，我們通過分析歷年四、六級(jí)考題作文題目不難發(fā)現(xiàn)這種方法在應(yīng)試和能力提升方面確實(shí)有一定的優(yōu)勢。雖然由2003年6月月以來大學(xué)英語四，六級(jí)考試的作文題開始發(fā)生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實(shí)際上從文體學(xué)意義角度，即按照寫作的目的和表達(dá)的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風(fēng)格和寫作特點(diǎn)通過范文分析的方式讓學(xué)生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習(xí)、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學(xué)生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學(xué)法在第二語言教學(xué)(特別是寫作教學(xué)中)的應(yīng)用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟(jì)、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實(shí)也表明體裁教學(xué)法擴(kuò)大到世界許多國家、地區(qū)，已經(jīng)是種較為成熟的教學(xué)方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優(yōu)點(diǎn)，但這種方法也存在著對(duì)寫作技巧不夠重視、學(xué)生較為被動(dòng)等問題（ibid）。同時(shí)這種方法同成果教學(xué)法一樣，認(rèn)為寫作同語言知識(shí)聯(lián)系緊密。這樣的一個(gè)后果就是沒有注意到學(xué)生在寫作過程中的“物質(zhì)基礎(chǔ)”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質(zhì)基礎(chǔ)”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點(diǎn)和語言風(fēng)格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進(jìn)一步發(fā)展為過程體裁教學(xué)法（the process genre approach），以期完善體裁教學(xué)法中存在的問題（Badger &White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實(shí)踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產(chǎn)出能力不足現(xiàn)象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結(jié)合的角度來提高大學(xué)英語寫作。
2．4 閱讀與大學(xué)英語寫作相結(jié)合的教學(xué)方式
“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對(duì)寫作的影響以及二者之間的聯(lián)系。但長期以來，我國英語教學(xué)中對(duì)各門課劃分過細(xì)，寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)分離，“使綜合課教師放松了寫作教學(xué)的責(zé)任感，使寫作教學(xué)失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實(shí)上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創(chuàng)作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對(duì)寫作和閱讀的關(guān)系作了實(shí)驗(yàn)研究，認(rèn)為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對(duì)寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識(shí)，幫助拓展寫作內(nèi)容等（陸振慧，2002）。這種方法對(duì)于將英語作為外語學(xué)習(xí)，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學(xué)習(xí)者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會(huì)有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應(yīng)是加強(qiáng)寫作能力培養(yǎng)的一種有效途徑。
2．5 圖式理論和外語寫作
“圖式理論是英國著名心理學(xué)家F?C?Barlett上世紀(jì)30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個(gè)人過去獲得的知識(shí)在頭腦中儲(chǔ)存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內(nèi)容（content）圖式。形式圖式包括語法知識(shí)以及有關(guān)不同類型原文的知識(shí)，如風(fēng)格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內(nèi)容圖式包括有關(guān)事物、事件內(nèi)容的知識(shí)圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠(yuǎn)，1998；許雪芬，2004）。該理論認(rèn)為寫作是兩種圖式結(jié)合的產(chǎn)物。事實(shí)上從上面對(duì)兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內(nèi)容，而內(nèi)容圖式的內(nèi)容則屬于寫作的素材和“物質(zhì)基礎(chǔ)”，這是2.4閱讀與寫作相結(jié)合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認(rèn)知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結(jié)合的教學(xué)方法相比，屬于對(duì)同一問題不同視角的看法。
2．6 中英文差異對(duì)比法在大學(xué)英語寫作中的應(yīng)用
上述各種寫作教學(xué)方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內(nèi)容和形式的問題。其中一些方法強(qiáng)調(diào)了模仿亦即仿寫在寫作練習(xí)中的重要性。這些方法對(duì)于將英語作為外語學(xué)習(xí)的中國學(xué)生來說當(dāng)然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學(xué)生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風(fēng)格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實(shí)上，在不同歷史時(shí)期，不少語言學(xué)家和學(xué)者都在研究這一問題的根源，那就是思維對(duì)語言的影響。早在19世紀(jì)，德國的語言學(xué)家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個(gè)民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀(jì)受其觀點(diǎn)影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現(xiàn)在越來越多的研究者已注意到:內(nèi)容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結(jié)構(gòu)等才是中國學(xué)生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯(cuò)誤皆由語篇意識(shí)差、語篇知識(shí)欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對(duì)比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點(diǎn)透視和散點(diǎn)透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發(fā)展模式、主題思想的表達(dá)）等方面的差異對(duì)比分析有了較為詳細(xì)的論述。而且這種觀點(diǎn)認(rèn)為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學(xué)中還要適時(shí)地對(duì)英漢兩種思維模式及語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析對(duì)比，使學(xué)生意識(shí)到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結(jié)構(gòu)上的體現(xiàn)是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小結(jié)
以上我們簡要綜述了寫作教學(xué)中成果教學(xué)法、過程教學(xué)法、體裁教學(xué)法、閱讀與寫作結(jié)合法、圖式法和中英文差異法各自的特點(diǎn)。事實(shí)上，寫作是一個(gè)復(fù)雜的過程，而且學(xué)生英文寫作能力的提高也是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。教師在教學(xué)過程中可以根據(jù)教學(xué)不同階段的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方式。比如在寫作教學(xué)初始階段可以采取閱讀與寫作結(jié)合的模式，加大初學(xué)者的信息輸入。在學(xué)生有一定積累的基礎(chǔ)上結(jié)合體裁教學(xué)法的特點(diǎn)，讓學(xué)生了解不同文體的特點(diǎn)和語言風(fēng)格，與此同時(shí)讓學(xué)生意識(shí)到中英文思維之間的差異在語言結(jié)構(gòu)上的體現(xiàn)，并通過不斷的操練能熟練應(yīng)用上述方法。總之，要提高英語寫作能力，不僅要有豐富的思想內(nèi)容，扎實(shí)的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結(jié)構(gòu)模式，養(yǎng)成英語思維習(xí)慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。
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篇6
語言教學(xué)中專門用途英語在國外有600多年的歷史。而在國內(nèi)，專門用途英語進(jìn)行了40多年。國內(nèi)的職業(yè)教育在國家“兩辦”文件的號(hào)召下，加快力度發(fā)展。職業(yè)技術(shù)教育要培養(yǎng)技術(shù)型應(yīng)用型人才為目標(biāo)，將“服務(wù)為宗旨，就業(yè)為中心”定為職業(yè)教育辦學(xué)方針。在這種方針的指導(dǎo)下，英語課即怎么樣與行業(yè)結(jié)合形成新的教學(xué)大綱，成為職業(yè)英語教育中拭待解決的問題。
1國外意念功能大綱與專門用途英語緊密結(jié)合
Halliday提出了意念功能大綱，即由于語言受語境，語域的影響，所以按照學(xué)生進(jìn)行交際所需的意思和概念及表達(dá)這些意思或概念所需要的意念或功能來編寫的語言課程的教學(xué)大綱。它與語法大綱，結(jié)構(gòu)大綱，等大綱形成對(duì)比。它注重語言的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)語中的實(shí)踐性，認(rèn)為學(xué)習(xí)語言關(guān)鍵在學(xué)習(xí)怎么樣表達(dá)。
在教學(xué)大綱與方法中，意念功能大綱的重點(diǎn)，語言的社會(huì)功能性也滲透在專門用途英語教學(xué)法中，Alien和widOwson(1974)指出學(xué)習(xí)英語時(shí)還要注意語篇的整體修辭特征，交際活動(dòng)中旬子的使用即組成一個(gè)整體的各部分的作用和功能，即進(jìn)行語篇分析。但由于語篇分析研究句子銜接段落，和段落結(jié)構(gòu)，沒有回答人們創(chuàng)造不同語篇時(shí)，為什么在特定語境下，為什么是這樣而不是那樣布局謀篇和造句。接著，就出現(xiàn)了體裁分析。體裁分析著重研究某種語篇的區(qū)別性結(jié)構(gòu)特征，分析宏觀而不是僅是微觀的篇章結(jié)構(gòu)，以區(qū)別不同體裁的特點(diǎn)。體裁分析可以更好用在閱讀和寫作上。除了體裁分析，Dudley—Evans(1998)把SP主要技能分為五項(xiàng)：閱讀，聽力，口頭交際，口頭陳述與寫作。口頭交際包括聽，說，問。寫作中有注重個(gè)體而忽略社會(huì)語境的果教學(xué)法和過程教學(xué)法，有出于漸受重社會(huì)制約性的寫作方法，社會(huì)解釋者寫作法。
從上以上簡單的介紹中，我們可以發(fā)現(xiàn)，國外的學(xué)者在考慮ESP的教學(xué)方法中都有考慮到語言的使用者和接受者的想法，即都是與語言的功能，語言的社會(huì)息相關(guān)，即是屬于系統(tǒng)功能大綱這一分支的范疇。
2國內(nèi)意念功能大綱與專門用途英語研究
國內(nèi)專門用途英語研究越來越受到重視。很多院校投入到專門用途英語教學(xué)法的研究中。人們開始探討ESP理論指導(dǎo)專業(yè)英語教學(xué)法，為在新形式下提高我國的大學(xué)英語專業(yè)英語教學(xué)水平進(jìn)行有益的探索。
ESP是以學(xué)習(xí)為主心的教學(xué)方法。由于英語在不同的領(lǐng)域用法和含義不一樣，它與意念功能大綱(notional—functiona1syHabus)密不可分。劉法公(2001)通過詞義比較，搭配分析，結(jié)構(gòu)比較和案例分析，建議比較同在不同語境，語域下的英語結(jié)構(gòu)，意義的作用來進(jìn)行英語教學(xué)。這與國外的語篇分析不謀而合。其中案例分析，比較不同文體下，同種詞匯的用法，也有體裁分析的特點(diǎn)。體裁分析，是在分析約定俗成的語篇體裁，是對(duì)語篇進(jìn)行的宏觀分析。它的提出，可以用在專門英語教學(xué)上，用于制定教學(xué)計(jì)劃和教材，要求除了對(duì)學(xué)習(xí)者的英語基礎(chǔ)和該學(xué)的語言項(xiàng)目了如指掌，還熟悉學(xué)習(xí)者在未來工作中常接觸到的話語或篇章體裁，熟悉這些體裁各自的社會(huì)功能和交際功能和交際目的，了解其體裁模式的理論依據(jù)，通用的結(jié)構(gòu)模式和認(rèn)知模式，我們就能制定出切合實(shí)際，行之有效的教學(xué)大綱和教材。
可見，國內(nèi)的學(xué)者對(duì)國內(nèi)的ESP教學(xué)方法研究，也側(cè)重于語言的功能，這再次在專門用途英語教學(xué)法中應(yīng)用了Halliday的意念功能大綱。
3意念功能大綱下的ESP對(duì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院中的啟示
篇7
二、高中英語閱讀體裁下的訓(xùn)練思路
（一）在閱讀前進(jìn)行預(yù)測
閱讀前的預(yù)測能夠使學(xué)生對(duì)課本相關(guān)知識(shí)的思索，還可以訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)閱讀語篇的題目進(jìn)行體裁類型的判定。在學(xué)生給出答案之后，在教師的帶領(lǐng)下一起探討此類體裁的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，然后根據(jù)具體情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣梗懻撈渌w裁類型結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。通過幫助學(xué)生對(duì)各種體裁類型的辨認(rèn)和分析，來提高學(xué)生的閱讀能力。
（二）在閱讀中對(duì)文中進(jìn)行理解
首先，從閱讀中了解語篇的大致含義。不同體裁的文章在尋找它所表達(dá)的涵義時(shí)有不同的方法，比如記敘文涵義的理解主要是從文中的時(shí)間、地點(diǎn)、事物、發(fā)生的事件和原因幾個(gè)方面著手，在這個(gè)過程中教師可以結(jié)合文中關(guān)鍵的設(shè)置各種問題，要學(xué)生在這種問答聯(lián)系中迅速的找到語篇的涵義。其次，對(duì)于重點(diǎn)部分進(jìn)行細(xì)致閱讀。學(xué)生已經(jīng)對(duì)文章的大意有了了解，但是在一些細(xì)節(jié)地方學(xué)生還會(huì)存在一定的疑惑。為此，教師可以通過列舉文章結(jié)構(gòu)圖把一些細(xì)節(jié)之處隱去由學(xué)生進(jìn)行填寫，教師在此進(jìn)行引導(dǎo)，是學(xué)生更深刻的理解文章涵義。第三，對(duì)于文中的關(guān)鍵詞和語句語法進(jìn)行分析，這樣課可以采取師生問答互動(dòng)的方式讓學(xué)生更加深刻的理解關(guān)鍵詞的用法以及加強(qiáng)句子語法知識(shí)的運(yùn)用。
（三）閱讀完成后的回顧
在閱讀完成后教師可以組織學(xué)生把此語篇的內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行回顧，可以采用故事的形式或改為短劇，要學(xué)生積極參與到其中，在講述或表演的過程中把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到其中，加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)的回顧和理解。
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二、主要寫作教學(xué)法概述及比較
國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為英語寫作教學(xué)法經(jīng)歷了從成果教學(xué)法、過程教學(xué)法，到體裁教學(xué)法的發(fā)展過程，較晚產(chǎn)生的過程體裁教學(xué)法近年來則受到越來越多的關(guān)注。
1．成果教學(xué)法(theproductapproach)
以行為主義理論為基礎(chǔ)，一般包括熟悉范文、控制性訓(xùn)練、指導(dǎo)性寫作、自由寫作四個(gè)步驟(Picas，1982)。該方法注重語言知識(shí)的正確使用，教師講解側(cè)重分析范文的詞匯、句法、銜接手段等語言和修辭特點(diǎn)，學(xué)生練習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)范文全方位機(jī)械性模仿，以學(xué)生寫作出語言和修辭形式正確的作文為評(píng)價(jià)成果。教學(xué)方式缺乏靈活性，師生間缺乏互動(dòng)和信息反饋，學(xué)生在范文以外的實(shí)際寫作能力得不到有效提高，創(chuàng)造力和思維能力得不到培養(yǎng)。
2．過程教學(xué)法(theprocessapproach)
以交際理論為基礎(chǔ)，將寫作視為一個(gè)交際過程。雖然學(xué)者對(duì)寫作過程描述并不統(tǒng)一，但普遍認(rèn)同教師在教學(xué)中起輔助作用，引導(dǎo)學(xué)生合作、交流和協(xié)商完成構(gòu)思、資料收集、寫作、修改、定稿等寫作前、中、后的過程。學(xué)生通過群體互動(dòng)提高自主性，提高對(duì)寫作的興趣，在潛移默化中獲得寫作技巧，建構(gòu)起一個(gè)以過程為主的寫作教學(xué)框架(Freeman＆Dyson，1990)。該方法體現(xiàn)出以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，同時(shí)兼顧交際能力的培養(yǎng)，但是缺點(diǎn)也顯而易見，學(xué)生語言運(yùn)用能力訓(xùn)練不足，缺乏教師指導(dǎo)以致母語負(fù)遷移現(xiàn)象得不到糾正，寫作各環(huán)節(jié)需要學(xué)生反復(fù)討論修改，耗時(shí)較長，且寫作過程雷同，忽略文章體裁等，使得該方法在教學(xué)實(shí)踐中難以真正實(shí)施。
3．體裁教學(xué)法(thegenreapproach)
也稱為語類教學(xué)法，是隨著體裁理論的發(fā)展而出現(xiàn)的教學(xué)方法。該方法利用語篇的圖式結(jié)構(gòu)進(jìn)行寫作教學(xué)，并由秦秀白(1997)、韓金龍(2000)等學(xué)者介紹到國內(nèi)。在語類分析理論的主要學(xué)派中，ESP學(xué)派和系統(tǒng)功能學(xué)派的理論被廣泛應(yīng)用于寫作教學(xué)。ESP學(xué)派主要研究科技文和學(xué)術(shù)論文寫作，悉尼學(xué)派最新研究成果是建立起基于語類的支架式(scaf-folding)學(xué)術(shù)能力教學(xué)法(Roseetal，2008)，主要教學(xué)流程為:教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語篇專業(yè)領(lǐng)域和語言模式、學(xué)生獨(dú)立閱讀獲得專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)、老師幫助學(xué)生模擬練習(xí)語篇語言模式、學(xué)生通過獨(dú)立寫作展示所學(xué)。體裁教學(xué)法重視語言知識(shí)，并結(jié)合不同社會(huì)語境產(chǎn)生的不同語篇，幫助學(xué)生“速成”創(chuàng)作特定體裁語篇的能力;注重教師的“支架”作用和學(xué)生在語境中的互動(dòng)參與，由上至下的教學(xué)方法也與語言的自然習(xí)得順序一致。該教學(xué)法不足之處在于對(duì)教師語篇分析能力要求高;學(xué)生受到體裁規(guī)律的制約，影響其創(chuàng)造性的發(fā)揮;對(duì)寫作計(jì)劃不足，學(xué)生較被動(dòng)等。
4．過程體裁教學(xué)法(theprocessgenreapproach)
將寫作中涉及的語言知識(shí)、語境知識(shí)、寫作目的和技巧融合在一起，試圖彌補(bǔ)上述三種教學(xué)法的缺點(diǎn)。Badger和White(2000)通過示意圖說明了寫作教學(xué)的六個(gè)階段:確立交際情景、明確寫作目的、考慮話語使用(語場、語旨、語勢)、構(gòu)思、打草稿和修改定稿。韓金龍(2001)概括了四個(gè)具體步驟:范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨(dú)立寫作和編輯修訂。在整個(gè)寫作過程中，教師、學(xué)生、文本多層次多方位互動(dòng)，同時(shí)注重特定文本所處的社會(huì)語境以及特殊交際目的的達(dá)成，能夠有效促進(jìn)學(xué)生語言能力、邏輯思維能力和交際能力的綜合提升。雖然體裁特點(diǎn)突出的商務(wù)英語寫作很適合該教學(xué)法，但在實(shí)踐中往往受到教學(xué)時(shí)間有限、學(xué)生英語基礎(chǔ)差使得同伴評(píng)議流于形式、教師對(duì)寫作成果監(jiān)控不足等條件的限制，使得該方法在課堂上真正實(shí)施仍有一定困難。
三、對(duì)商務(wù)英語寫作教學(xué)的啟示
根據(jù)對(duì)上述主流寫作教學(xué)法的分析，結(jié)合商務(wù)英語寫作教學(xué)特點(diǎn)，筆者認(rèn)為有必要在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)突出特定商務(wù)應(yīng)用文體的體裁特點(diǎn)，強(qiáng)化商務(wù)英語有特色的語言表達(dá)，并通過同伴互評(píng)提升學(xué)生修改意識(shí)，體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)優(yōu)勢，以及做出有效的教師評(píng)議，保證及時(shí)反饋促進(jìn)學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的切實(shí)提高。以下筆者將以講授詢購信(inquiries)2個(gè)課時(shí)共90分鐘的課堂為例，說明具體的教學(xué)步驟:
1．課前準(zhǔn)備。
教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)課本中詢購信的例文，或在網(wǎng)上搜索商務(wù)環(huán)境中真實(shí)使用的詢購信，數(shù)量要求至少十篇，并自行總結(jié)詢購信的常用表達(dá)法及常見內(nèi)容構(gòu)成，以便學(xué)生在教師講解前對(duì)這一特定體裁已有形式和內(nèi)容上的大致了解。
2．課堂輸入階段(30分鐘)。
教師以提問形式抽查學(xué)生的課前準(zhǔn)備情況，并在做簡單評(píng)價(jià)之后引出對(duì)詢購信定義、特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的介紹，讓學(xué)生了解寫作目的是請(qǐng)求對(duì)方提供特定信息，形成詢購信的圖式結(jié)構(gòu):交代詢購信的背景和主題，說明詢購信息的內(nèi)容，提醒對(duì)方盡快回復(fù)并致謝。教師引導(dǎo)學(xué)生在這一圖式結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)下分析范文，并通過練習(xí)“內(nèi)化”該體裁，例如將打亂順序的詢購信重新排序，同時(shí)引出每一語步的典型表達(dá)，完成語言部分的輸入。
3．課堂輸出階段(30分鐘)。
教師將學(xué)生分組，每組三至四人為宜，設(shè)計(jì)不同的商務(wù)情景，如初次對(duì)具體產(chǎn)品進(jìn)行詢購，或者經(jīng)銷商向供應(yīng)商進(jìn)行詢購等不同情景，描述具體詢購要求以模擬真實(shí)商務(wù)環(huán)境，要求小組根據(jù)圖式結(jié)構(gòu)討論特定情境下詢購信的組成部分，列出提綱，強(qiáng)化寫作思路;然后個(gè)人在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成初稿，要求使用模板句型，從語言具體應(yīng)用和語篇整體把握兩方面進(jìn)行實(shí)際操練。
4．同伴互評(píng)階段(30分鐘)。
學(xué)生以小組為單位對(duì)初稿進(jìn)行互評(píng)，隨時(shí)修改不當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)，并對(duì)詢購信整體做出簡短評(píng)價(jià)。教師應(yīng)給出具體評(píng)價(jià)細(xì)節(jié)，如用詞和句式是否符合商務(wù)信函特點(diǎn)，內(nèi)容安排是否符合詢購信的圖式結(jié)構(gòu)，特定情境下詢購信的交際目的是否達(dá)成等，避免學(xué)生評(píng)價(jià)意見流于形式。小組互評(píng)期間教師需巡視課堂，幫助學(xué)生解決問題，從整體控制課堂有效性。最后要求學(xué)生根據(jù)互評(píng)意見進(jìn)行修改，完成二稿，并當(dāng)堂交給教師。通過不斷的訓(xùn)練，小組互評(píng)可以幫助學(xué)生從語言語法到語篇結(jié)構(gòu)逐漸提升修改意識(shí)，并反映到寫作水平的提升中。
篇9
【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）10-0002-01
一、引言
西方國家對(duì)學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)尤其重視，體現(xiàn)在學(xué)校各個(gè)教學(xué)階段，包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)。學(xué)校會(huì)普遍開設(shè)旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判思維能力的課程。在課堂里，教師致力于使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)思考，而不是記住事實(shí)知識(shí)（美國新聞與世界報(bào)道，1985，轉(zhuǎn)引自于詠昕[1]）。在國內(nèi)，文秋芳（2009，2010）[2][3]致力于研究和探索影響思辨能力的因素。
Critical thinking被定義為觀察、體驗(yàn)、反思、推理和交流過程中收集或產(chǎn)生的信息進(jìn)行積極有效地應(yīng)用、分析、綜合或評(píng)估的過程，以往的文獻(xiàn)中有將其譯為“思辨能力”和“批判性思維”，指基于理性分析和客觀反思的思維能力。思辨能力和批判性思維為同一概念“critical thinking”的不同譯法，為討論方便，本文采用“思辨能力”概念。
二、Bloom教育目標(biāo)分類
對(duì)思維的分類有很多，但Bloom[4]的經(jīng)典認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類至今為教育界認(rèn)可，在本文也將采納Bloom的教育目標(biāo)分類法，他認(rèn)為思維技能是可以從低級(jí)到高級(jí)技能分成六個(gè)層面：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)估。
第一，記憶層面，主要指記憶知識(shí)，對(duì)學(xué)過的知識(shí)和有關(guān)材料能識(shí)別和再現(xiàn)。第二，理解層面，主要指對(duì)知識(shí)的掌握，能抓住事物的本質(zhì)，把握材料的意義和中心思想。第三，應(yīng)用層面：指把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于新情境。第四，分析層面：指能將知識(shí)進(jìn)行分解，找出組成的要素，并分析其相互關(guān)系及組成原理。第五，綜合層面，指把各個(gè)元素或部分組成新的整體。第六，創(chuàng)新層面：指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)事物給予價(jià)值的判斷。
Bloom的學(xué)生Anderson and Krathwohl（2001）[5]在Bloom的分類基礎(chǔ)上又提出新的六個(gè)思維技能：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)新，這個(gè)分類與Bloom的經(jīng)典分類法是類似的，二者都認(rèn)為思維技能是從低級(jí)到高級(jí)遞進(jìn)的能力。在語言學(xué)習(xí)中應(yīng)用此分類法，對(duì)語言教學(xué)尤其是寫作教學(xué)是非常有借鑒意義的。因而，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒓河械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)能力。
三、寫作中的思辨
Swales[6]以Halliday[7]的功能語言學(xué)為基礎(chǔ)，建立了語篇體裁理論。每一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，由該專業(yè)領(lǐng)域的話語社區(qū)約定承認(rèn)，并共同使用共享一定的程序、目的和語篇形式，在建構(gòu)語篇時(shí)，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例。Swales提出“體裁教學(xué)法”，根據(jù)語篇的“語步”作為語篇分析的基本單位，對(duì)語篇的各部分的體裁特征作了概括總結(jié)。
在論文寫作中，按照Swales提出體裁分析法，論文寫作應(yīng)該含有下列部分：引言、研究方法、結(jié)果、討論，即IMRD[6]。以論文中“引言”寫作為例，它是論文寫作的第一個(gè)部分，展示作者對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的文獻(xiàn)積累和闡明寫作的重要性。文獻(xiàn)綜述體現(xiàn)學(xué)術(shù)的可傳承性，寫作重要性的體現(xiàn)作者對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)的貢獻(xiàn)。Swales[6]體裁分析法中的“語步”分析，可以把引言部分分成三個(gè)語步：確立主題范圍（Establishing a research territory）、確立研究定位（Establishing a niche）、占據(jù)該研究地位（Occupying the niche）。
第一個(gè)語步的實(shí)現(xiàn)要通過大量的文獻(xiàn)閱讀，文獻(xiàn)綜合可以展示作者對(duì)所研究領(lǐng)域的進(jìn)展程度的了解。第二個(gè)語步可以由三種方式實(shí)現(xiàn)：1）質(zhì)疑以往研究的不足；2）指出以往研究的空白領(lǐng)域；3）在某個(gè)角度對(duì)以往研究的延展和補(bǔ)充。作者若只是對(duì)前人研究心存敬畏并羅列其文獻(xiàn)，那就很難實(shí)現(xiàn)“確立主題范圍”的語步，因此思辨能力尤其重要。思辨能力體現(xiàn)于觀察和收集前任研究，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行體驗(yàn)、反思、推理，并能夠進(jìn)行積極有效地應(yīng)用、分析，從而進(jìn)行創(chuàng)新，形成自己的觀點(diǎn)。按照Bloom教學(xué)目標(biāo)分類解讀，文獻(xiàn)理解和記憶是不能夠?qū)崿F(xiàn)思辨能力的，要能夠應(yīng)用和分析文獻(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)綜合材料，達(dá)到創(chuàng)新的最高技能水平。最后一個(gè)語步是“占據(jù)該研究地位”，從而使得該專業(yè)領(lǐng)域的話語社區(qū)承認(rèn)，并接受其論文。
四、結(jié)論
隨著英語在學(xué)術(shù)交流中重要地位和主要媒介語言的建立，要求非英語母語學(xué)者了解為學(xué)術(shù)團(tuán)體所接受和認(rèn)可的學(xué)術(shù)寫作的范式，并按照這種約定的范式寫作。本文結(jié)合Swales的體裁分析理論，基于Bloom教學(xué)目標(biāo)分類，提出學(xué)習(xí)者在論文寫作中思辨能力的重要性。結(jié)合論文寫作中的引言的寫法，提出論文寫作需要體現(xiàn)作者的思辨能力，從教學(xué)實(shí)踐角度，結(jié)合體裁教學(xué)法，探討如何在學(xué)生論文寫作教學(xué)中提高批判思維能力。
參考文獻(xiàn)：
[1]于詠昕.用批判性思維方法打造批判性思維課程[J].《西南大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）， 2010，36（6）：51-54.
[2]文秋芳等.我國英語專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對(duì)比研究[J].《外語教學(xué)與研究》，2010，42（5）：350-355.
[3]文秋芳等.構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的理論框架[J].《外語界》2010， 1：37-43.
[4]Bloom， B.S.， Krathwohl， D. R. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals， by a committee of college and university examiners. Handbook 1： Cognitive domain [M]. New York， Longmans， 1956.
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【關(guān)鍵詞】過程體裁教學(xué)法;EFL/ESL寫作教學(xué);文獻(xiàn)綜述
1.Introduction
Teaching English as a Foreign Language （EFL） writing is challenging. This study comes out of concerns about teaching EFL writing in Chinese university. In the English acquisition-poor environment of China， students face time constraints and depend heavily on teachers’ instruction in learning EFL writing. As teachers， therefore， it is our responsibility to draw on an effective approach to promote students’ writing competence. The process genre approach （PGA）， as a synthesis of the product， process and genre approaches， is advocated by many researchers for being effective in facilitating students writing in EFL/ESL contexts. To shed light on the benefits of PGA to teaching Chinese university students， a literature review is taken.
2.Concepts and Models
The concept of PGA origins from Badger and White’s （2000） concerns about the strengths and weaknesses of product， process and genre approaches. They argue that the three approaches are complementary and there is a need for synthesis. Acknowledging writing development varies between different learners and writing should be embedded in the social situations， Badger and White contribute a teaching model， in which five elements interact with three possible input sources. On this theoretical base， Guo （2005） provides specific guidelines for adopting PGA and presents a six-stage procedure for pedagogical implementation.
3.Studies in EFL/ESL Contexts
A survey of literature shows that PGA has been proposed into implementation in other EFL/ESL contexts. Theoretically， Kim and Kim （2005） state that the eclectic use of both the process and the genre approaches could provide new insights into teaching EFL writing in Korean universities. Nordin and Mohammad （2006） caution that to implement PGA in ESL writing classrooms genre-based pedagogy should not replace the usefulness and power of process writing. Empirically， Pujianto， Emilia and Ihrom （2014） in their qualitative study explore whether PGA teaching steps can help promote senior high students’ writing competence of report text based on schematic structures and linguistic features analysis. The results show that， in some degrees， PGA is effective in helping learners develop their writing skills of report text. Nevertheless， it has been observed that low-achieving learners should be provided with longer modeling and teacher-student conference stages. Their study contributes towards teachers’ understanding of PGA and uncovering the problems related in EFL classes in Indonesia.
4.Conclusion
As mentioned above， Chinese students are provided limited exposure to English and face numerous constraints in developing their EFL writing skills. Realizing the benefits of PGA， many Chinese researchers have contributed to the theoretical base of this method by discussing its feasibility and implementation. Also， teachers have began to apply this method into their own writing instructions. The current research status of China actually is in line with the foreign studies and to some extend complements those studies. However， it is still necessary and beneficial to draw on the foreign experience to provide students effective scaffolding and raise their writing competence in a productive way.
【REFERENCES】
[1]Badger， R， & White， G.（2000）. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal [J].54（2）， 153-160.
[2]Guo， Y.（2005）. A process genre model for teaching writing. English Teaching Forum [J]. 43 （3）， 18-26.
[3]Kim， J， & Kim， J.（2005）. Teaching Korean university writing Class. Asian EFL [J].7（2）.
[4]Nordin， S. M， & Mohammad， N. （2006）. The best of two approaches： Process/Genre based approach to teaching writing. The English Teacher [J]. 35， 75-85.
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在英語教學(xué)中，寫作技能被列為四種綜合語言運(yùn)用能力目標(biāo)之一，是英語學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要組成部分。在各種語言教學(xué)和測試（如CET-4，CET-6，TEM-4，TEM-8，TOEFL，IELTS等）中，寫作均占有重要的位置。但從一些國內(nèi)外研究可以看出，我們的英語寫作教學(xué)的成效不大。因此，廣大英語教師有必要建構(gòu)一種綜合的、適用的、高效的英語寫作教學(xué)模式，以使我們的英語教學(xué)取得大的進(jìn)步。在研究過程中，我發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的主要方式還是閱讀，而且，他們花在閱讀上的時(shí)間也最長（課堂上的精讀、泛讀，以及各類英語考試中，閱讀占有重大比重）。因此，我們的英語寫作教學(xué)應(yīng)該同高級(jí)英語教學(xué)結(jié)合起來，“以讀促寫”。
二、“讀寫結(jié)合”的理論依據(jù)
根據(jù)“輸出—輸入”的理論假設(shè)，曾亞平（2009：167）在《英語閱讀與寫作研究》中分析了Krashen的 “輸入假設(shè)”（The Input Hypothesis）（146—147）和Swain的語言輸出假設(shè)（152）指出，英語閱讀對(duì)寫作具有重要的作用，閱讀可以提供豐富的語言知識(shí)、培養(yǎng)語感、提供語篇結(jié)構(gòu)等。這對(duì)我們很有啟發(fā)，這告訴我們，在英語寫作教學(xué)中，我們應(yīng)該把高級(jí)英語文本閱讀（本論文以張漢熙編《高級(jí)英語》教學(xué)為例）與寫作有機(jī)結(jié)合起來。
三、以讀促寫的英語寫作教學(xué)設(shè)計(jì)
下面，我從以下幾個(gè)方面來設(shè)計(jì)運(yùn)用“輸入—輸出”理論，在教學(xué)中將高級(jí)英語教學(xué)同寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來。
（一）文本理解教學(xué)法
根據(jù)“輸入”假設(shè)，高級(jí)英語文本閱讀不僅僅為了獲取信息或者完成作業(yè)，它對(duì)我們的語言輸出（寫作）也有著重要的作用。在閱讀中，教師可以采用“文本理解教學(xué)法”來“以讀促寫”。
1.基于閱讀文本的寫作
這種寫作形式是“以讀促寫”最基本的形式，它通過設(shè)計(jì)一些針對(duì)文本理解的題型，如要求學(xué)生寫出文章的中心思想、段落大意、主題內(nèi)涵、角色的性格歸納等。
2.深化閱讀理解的寫作
這種“以讀促寫”的教學(xué)模式是對(duì)所閱讀的文本的進(jìn)一步深化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)述、改寫、總結(jié)、續(xù)寫、補(bǔ)寫原文等。這比起前一種來，這對(duì)學(xué)生綜合能力的要求更強(qiáng)。
（二）閱讀模仿教學(xué)模式
1.詞匯及習(xí)慣用語的模仿
學(xué)生通過對(duì)閱讀文本中的詞匯進(jìn)行理解并模仿造句，可以使學(xué)生熟悉原文的詞語搭配關(guān)系，及時(shí)有效地將其變?yōu)樽约旱摹盎钴S詞匯”。
2.句子模仿
學(xué)生通過模仿作者寫作句子的方法來表達(dá)自己的思想，避免了花大量時(shí)間在語法規(guī)則的學(xué)習(xí)上，例如，學(xué)生可以模仿作者如何寫倒裝句（如not until開頭的句子）、省略句、感嘆句、懸垂分句、圓周句等，活學(xué)活用、以讀促寫。
3.段落的模仿
段落是寫作語篇的基本單位，能否有效地安排句子，直接決定了段落的思想是否統(tǒng)一、句子是否連貫、前后過渡是否自然、邏輯是否清晰等。
4.語篇模仿
語篇的模仿主要通過研究閱讀文本發(fā)展整個(gè)語篇結(jié)構(gòu)的方法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文章分為多個(gè)層次，理解每個(gè)層次的主要內(nèi)容，之后將文章的結(jié)構(gòu)用大綱的形式表示出來。這樣在大綱的引導(dǎo)下，學(xué)生可以模仿原作者發(fā)展語篇思想的策略。
5.體裁的模仿
通過對(duì)不同體裁的文本進(jìn)行宏觀和微觀的閱讀，學(xué)生可以了解并熟悉不同體裁文章的結(jié)構(gòu)和思想的發(fā)展脈絡(luò)。經(jīng)過對(duì)某種特定體裁的文章的大量閱讀后，老師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿練習(xí)寫作該體裁的作文。
（三）英漢對(duì)比教學(xué)法
漢語的思維模式與英語的思維模式相差很大，這也是中國學(xué)生英語寫作普遍不佳的重要原因。因此，在英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生比較兩個(gè)或多個(gè)相似體裁的英漢文本，尋找并思考其中英漢思維模式的不同，從而削弱漢語思維模式對(duì)寫作的影響。
四、結(jié)語
本文運(yùn)用Krashen的語言輸入假設(shè)和Swain的語言輸出假設(shè)理論，具體探討了高級(jí)英語和文本理解教學(xué)、閱讀模仿教學(xué)法、英漢對(duì)比教學(xué)法等三種“以讀促寫”的寫作教學(xué)模式，從而回答了如何在高級(jí)英語教學(xué)中進(jìn)行英語寫作教學(xué)，如何有效地利用文本閱讀來提高學(xué)生的寫作水平等問題。
篇12
一、“任務(wù)寫作教學(xué)法”中“任務(wù)”的定義
“任務(wù)寫作教學(xué)法”實(shí)際上是任務(wù)型語言教學(xué)法在寫作活動(dòng)中的運(yùn)用。關(guān)于任務(wù)型語言教學(xué)法中“任務(wù)”的定義，不同的學(xué)者從不同的角度做了界定。Crookes（1986）認(rèn)為，任務(wù)是“一項(xiàng)有特定目標(biāo)的工作或活動(dòng)”。Willis（1996）認(rèn)為，任務(wù)是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情用目的語進(jìn)行有交際目的的活動(dòng)。Richards、platt 和Weber（1986）認(rèn)為，任務(wù)是人們?cè)趯W(xué)習(xí)、理解、體會(huì)語言的過程中所開展的活動(dòng)。Breen（1987）認(rèn)為，一個(gè)任務(wù)是精心組織的、以促進(jìn)語言教學(xué)為目的的一系列教學(xué)活動(dòng)。Nunan（1989）認(rèn)為，任務(wù)是學(xué)習(xí)者使用目的語來理解領(lǐng)悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造、互相交流的課堂教學(xué)活動(dòng)（龔亞夫、羅少茜，2003）。
盡管學(xué)者們對(duì)“任務(wù)”的界定不一，任務(wù)型語言教學(xué)法的核心思想就是把學(xué)習(xí)作為完成的一系列任務(wù)的過程，并把這些任務(wù)與課程目標(biāo)結(jié)合起來。Long和Crookes（1992）強(qiáng)調(diào)，“任務(wù)”必須同現(xiàn)實(shí)社會(huì)的語言需要有明確的聯(lián)系，要根據(jù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求來設(shè)計(jì)。“任務(wù)”可以催化有意義語言的使用，因?yàn)樵谝环N有利的環(huán)境中理解和重塑意義可以幫助目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的發(fā)展。因此，他們認(rèn)為，教學(xué)中最重要的是著重通過處理和解決意義使學(xué)生習(xí)得語言、重視一定的形式而非所有形式。
二、“任務(wù)寫作教學(xué)法”的理論
1.語言習(xí)得理論
任務(wù)型語言教學(xué)的理論之一來自于對(duì)語言習(xí)得的研究，按照《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》的定義，語言習(xí)得是一個(gè)人語言的學(xué)習(xí)和發(fā)展。母語或第一語言學(xué)習(xí)稱為第一語言習(xí)得，第二語言或外語的學(xué)習(xí)稱為第二語言習(xí)得。語言習(xí)得這一術(shù)語比學(xué)習(xí)更為可取，因?yàn)楹笠恍g(shù)語有時(shí)與行為主義學(xué)習(xí)理論連在一起。語言學(xué)家、心理學(xué)家和應(yīng)用語言學(xué)家研究語言習(xí)得以便了解語言學(xué)習(xí)所運(yùn)用的方法，根據(jù)Routledge的《語言學(xué)詞典》，語言習(xí)得的研究也包括對(duì)在正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境下掌握語言的研究。
2.社會(huì)建構(gòu)理論
Williams 和 Burden（1997）將Lev Vygotsky 的社會(huì)建構(gòu)主義理論與 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的認(rèn)知發(fā)展心理和教育理論結(jié)合起來運(yùn)用到外語課堂教學(xué)中。學(xué)習(xí)中的社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會(huì)合作活動(dòng)，這種活動(dòng)是無法被教會(huì)的。知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，建構(gòu)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義，重視學(xué)習(xí)過程而反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡單傳授。它強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展在與其他人的交往和互動(dòng)中進(jìn)行。而教師是學(xué)習(xí)者最重要的互動(dòng)對(duì)象。教學(xué)應(yīng)該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學(xué)的知識(shí)可以在其中得到運(yùn)用，在學(xué)習(xí)的過程中，有四個(gè)主要的因素，即學(xué)生、教師、任務(wù)和外圍因素——環(huán)境。其中，最主要的是教師與學(xué)生。
3.課程理論
課程理論指的是Van Lier（1996）所創(chuàng)立的一種設(shè)計(jì)課程的理念。他的課程觀從學(xué)習(xí)者的角度，將學(xué)習(xí)理論、課程理論和教學(xué)實(shí)踐綜合為3A課程觀，即意識(shí)、自主與真實(shí)。Van Lier 認(rèn)為，在外語教學(xué)中呈現(xiàn)新的語言知識(shí)時(shí)，教師把所要教的內(nèi)容與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識(shí)。只有學(xué)生有了這樣的意識(shí)，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識(shí)地關(guān)注所學(xué)的內(nèi)容并積極主動(dòng)地參與。自主涉及學(xué)生的自我調(diào)整、動(dòng)機(jī)、責(zé)任感與義務(wù)感。自主的兩個(gè)方面是“選擇性”與“責(zé)任感”。如果學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)地接受所傳授的知識(shí)，其注意力就會(huì)減弱，并且不能真正關(guān)注所學(xué)的知識(shí)。Van Lier的“真實(shí)”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實(shí)的相關(guān)性，更重要的是人的“真實(shí)行動(dòng)”。學(xué)習(xí)者在語言活動(dòng)時(shí)做的事情是他們自己想做的。他們的行動(dòng)是經(jīng)過自主選擇的，他們表達(dá)的是他們的真實(shí)感受，他們所表達(dá)的語言是他們想表達(dá)的，這才是真實(shí)。
二、“任務(wù)寫作教學(xué)法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的應(yīng)用
1.“任務(wù)寫作教學(xué)法”的寫作模式
Jane Willis（1996）在她的著作《任務(wù)型學(xué)習(xí)模式》中提出了任務(wù)型語言教學(xué)課堂活動(dòng)的大致模式。她認(rèn)為，以任務(wù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)建立在三個(gè)階段上。第一個(gè)階段是任務(wù)前期。在這個(gè)階段，教師介紹本單元的主題，然后學(xué)習(xí)者進(jìn)行活動(dòng)。第二個(gè)階段是任務(wù)循環(huán)階段。在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者一對(duì)一或分成小組來進(jìn)行活動(dòng)。然后準(zhǔn)備向全班匯報(bào)他們是如何完成任務(wù)的，他們的結(jié)論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發(fā)現(xiàn)介紹給全班同學(xué)。第三個(gè)階段把重點(diǎn)放在語言上。在這個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)任務(wù)中的一些特殊語言形式并進(jìn)行練習(xí)，并就學(xué)習(xí)者在上一個(gè)階段的表現(xiàn)給予反饋。
Willis（1996）所提供的教學(xué)模式對(duì)第二語言或外語教學(xué)提供了非常有益的指導(dǎo)思想，因此，筆者根據(jù)Willis（1996）的模式，自己修訂了一個(gè)寫作試驗(yàn)?zāi)Ｊ健＿@個(gè)寫作模式一共有寫前任務(wù)、合作寫作、修改編輯三個(gè)階段。
（1）寫前任務(wù)。在寫前任務(wù)階段，根據(jù)《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對(duì)英語寫作的要求和學(xué)生對(duì)英語寫作的學(xué)習(xí)需要，教師提供有特定目標(biāo)和意義的寫作主題或任務(wù)，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務(wù)提供不同的意義和語言形式，激發(fā)不同背景知識(shí)的語言信息，給學(xué)生提供課堂上運(yùn)用真實(shí)語言的機(jī)會(huì)。任務(wù)選好并強(qiáng)調(diào)其重要性后，給學(xué)生提供幾篇真實(shí)的范文，簡單分析其語言形式結(jié)構(gòu)以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結(jié)構(gòu)是：點(diǎn)明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內(nèi)容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結(jié)論或建議，以供讀者參考。
（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作創(chuàng)作過程。在這個(gè)階段，要求學(xué)生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成初稿。首先，教師把學(xué)生分成幾個(gè)小組，啟發(fā)學(xué)生利用一系列的寫作策略（如頭腦風(fēng)暴法、思維導(dǎo)圖法、小組討論和協(xié)商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務(wù)醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點(diǎn)。其次，學(xué)生根據(jù)某一特定體裁的寫作信息和觀點(diǎn)（往往是關(guān)鍵詞或提示句）規(guī)劃寫作結(jié)構(gòu)，擬提綱并進(jìn)行初步寫作。在合作寫作過程中，學(xué)生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結(jié)合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對(duì)某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現(xiàn)在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點(diǎn)上），以融合在他們共同的目標(biāo)作文上。整個(gè)過程，教師充當(dāng)監(jiān)督者、觀察員和助手并適時(shí)調(diào)整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應(yīng)該走到學(xué)生當(dāng)中去，根據(jù)學(xué)生的需要，隨時(shí)和學(xué)生討論、商定文章的內(nèi)容，給學(xué)生提供及時(shí)的、必要的幫助。
（3）修改編輯。在寫完初稿的基礎(chǔ)上，由每組選一位代表報(bào)告他們的寫作成果，報(bào)告時(shí)應(yīng)該注意語言形式，特別是寫作語言的準(zhǔn)確性和流利性，還應(yīng)該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當(dāng)聽眾、分析師和導(dǎo)師。教師首先分析學(xué)生的匯報(bào)，提出評(píng)價(jià)作文的標(biāo)準(zhǔn)。然后，根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生的作文。教師還可以利用質(zhì)量不同的作文，讓學(xué)生自己互相評(píng)價(jià)，各組之間可以交換初稿，討論并根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化，這樣不僅可以提高他們獨(dú)立評(píng)價(jià)他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強(qiáng)寫作中的讀者意識(shí)。
2.“任務(wù)寫作教學(xué)法”在高校英語專業(yè)英語寫作中的課堂實(shí)踐
在實(shí)施“任務(wù)寫作教學(xué)法”之前，首先對(duì)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該充分考慮上述因素。其次，當(dāng)在課堂上運(yùn)用“任務(wù)寫作教學(xué)法”時(shí)，我們應(yīng)該注意做到以下四點(diǎn)：1）由于學(xué)生把英語寫作看做學(xué)習(xí)中最困難的活動(dòng)，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生平易近人，隨時(shí)準(zhǔn)備好給學(xué)生提供幫助、指導(dǎo)或組織，必要時(shí)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)墓膭?lì)和建議。2）教師應(yīng)該盡可能刺激學(xué)生的寫作興趣和寫作信心，以使學(xué)生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行顯性培訓(xùn)，以保證學(xué)生能夠成功地進(jìn)行寫作。4）教師應(yīng)該注意到寫作過程中的個(gè)體差異。
筆者進(jìn)一步詳細(xì)展示“任務(wù)寫作教學(xué)法”三階段的具體教學(xué)操作過程。
（1）寫前任務(wù)階段。在寫前任務(wù)階段，我們?cè)O(shè)計(jì)以下寫作任務(wù)：
Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.
1）近年來，計(jì)算機(jī)的應(yīng)用越來越廣泛。
2）計(jì)算機(jī)能做許多有益的事。
3）計(jì)算機(jī)也有許多副作用。
（2）合作寫作階段。
1）頭腦風(fēng)暴法。首先，教師把學(xué)生分成幾個(gè)小組，啟發(fā)學(xué)生利用頭腦風(fēng)暴法圍繞寫作任務(wù)醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點(diǎn)。頭腦風(fēng)暴法可以幫助學(xué)生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個(gè)在腦海里閃過的有關(guān)題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號(hào)代替完整的句子。這種方法是創(chuàng)作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據(jù)主題對(duì)這些材料進(jìn)行篩選，做到少而精，保留與主題關(guān)系最相關(guān)的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對(duì)象是計(jì)算機(jī)，是寫計(jì)算機(jī)給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關(guān)鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關(guān)鍵詞確定了三段的寫作重點(diǎn)和中心思想。經(jīng)過頭腦風(fēng)暴法的篩選，我們可以把計(jì)算機(jī)的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。
轉(zhuǎn)貼于
2）列提綱。根據(jù)前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來：
A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places
B. advantages of computers
a.improving people’s work efficiency
b. making scientific discoveries
c.doing difficult work
d. taking over routine jobs
C. disadvantages of computers
a. computer crime
b. computer virus
c. indulgence of children in computer games
3）確定主題句。根據(jù)題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句：
A. Computers have grown in popularity.
B. Computers can do many useful things.
C. However，computers have a dark side.
4）寫初稿。
到這一步，可以說我們的寫作已經(jīng)有了個(gè)好的開始。接下來，要求學(xué)生利用頭腦風(fēng)暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時(shí)應(yīng)該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。
（3）修改編輯階段（同上）。
三、結(jié)語
在“任務(wù)寫作教學(xué)法”的課堂上，大部分時(shí)間用在小組活動(dòng)或結(jié)對(duì)練習(xí)或討論上。在這種小組活動(dòng)中，學(xué)生可能會(huì)分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動(dòng)在有限的時(shí)間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學(xué)生課堂的參與時(shí)間和由分享帶來的樂趣。同時(shí)，小組寫作可以減輕學(xué)生的寫作壓力，課堂限時(shí)寫作可以訓(xùn)練寫作速度，有利于學(xué)生的應(yīng)試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現(xiàn)在的快樂寫作。
“任務(wù)寫作教學(xué)法”可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)。由于有了明確、具體的寫作任務(wù)，為了完成某個(gè)任務(wù)而使用語言，學(xué)生不再是被動(dòng)地跟著教師的指令做各種活動(dòng)，他們有更多的機(jī)會(huì)描述熟悉的事情、表達(dá)自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構(gòu)建自己的知識(shí)領(lǐng)域，從而使原來的被動(dòng)寫作變?yōu)樽灾鲃?chuàng)作。在這個(gè)平等和諧、積極快樂而又富有挑戰(zhàn)的寫作環(huán)境中創(chuàng)作，他們充分體驗(yàn)到主動(dòng)寫作所獲得成功的快樂，也認(rèn)識(shí)到自己的不足，這樣的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)會(huì)促使學(xué)生繼續(xù)努力，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。
“任務(wù)寫作教學(xué)法”在課堂教學(xué)實(shí)踐中效果明顯，因此，它順應(yīng)了新一輪的英語寫作教學(xué)改革，在新形勢下的英語寫作教學(xué)中筆者給予推薦評(píng)級(jí)。即使如此，“任務(wù)寫作教學(xué)法”在中國語境下的英語課堂教學(xué)實(shí)踐還需要更多的更加科學(xué)的驗(yàn)證和完善。
參考文獻(xiàn)
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篇13
初中英語新教材在我區(qū)投入幾年了,其指導(dǎo)思想基本符合外語教學(xué)改革的方向,在吸收國外先進(jìn)的教學(xué)理論的基礎(chǔ)上,努力面向我國初中外語教學(xué)的實(shí)際情況。
現(xiàn)行新中學(xué)英語教材的特點(diǎn):(1)題材
廣泛。教材中閱讀材料所占的比重比較大,題材范圍廣泛,涉及天文、地理、歷史、人物、日常生活、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)、環(huán)境保護(hù)、體育衛(wèi)生等各個(gè)領(lǐng)域。廣泛的題材有利于拓寬學(xué)生的知識(shí)面,培養(yǎng)學(xué)生的興趣。(2)體裁多樣。教材中的閱讀材料體裁多樣,有記敘文、說明文、小說、傳記,還有書信、日記戲劇、詩歌等。體裁的多樣性能讓學(xué)生在對(duì)比中了解中英文的差異,有利于培養(yǎng)語感。作為英語教師,如何充分利用教材,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)策略,提高學(xué)生的閱讀能力呢?
二、英語閱讀教學(xué)對(duì)策
我們必須意識(shí)到學(xué)生的閱讀過程是一個(gè)心理探索過程,而知識(shí)的傳授和認(rèn)知技能的培養(yǎng)則是學(xué)生進(jìn)行閱讀理解的基礎(chǔ)。在平時(shí)的閱讀教學(xué)中,我作了一些嘗試。
1.合理利用標(biāo)題,預(yù)測中心思想,設(shè)定閱讀目標(biāo)
在高中英語教材中,每篇閱讀課文都有標(biāo)題,在以往的教學(xué)中,這些標(biāo)題往往不受重視,一帶而過。事實(shí)上,標(biāo)題一般就是課文主題的反映,對(duì)標(biāo)題進(jìn)行分析,往往能預(yù)測課文的內(nèi)容,了解作者的寫作意圖和思想傾向,從而加深對(duì)文章內(nèi)容的理解。
2.分清閱讀材料的體裁,了解不同體裁的結(jié)構(gòu)特征,多方位地訓(xùn)練學(xué)生的閱讀理解能力
近年來,中考英語閱讀材料所選擇的文章涉及記敘文、議論文和應(yīng)用文等多種
文體。高考題選材多樣化的趨勢,意味著中學(xué)英語閱讀教學(xué)不僅要注重閱讀材料的內(nèi)容,而且要注重閱讀材料的體裁。
3.注意不同閱讀材料中語言與文化的
結(jié)合
初中英語教材的閱讀材料涉及英語國家的許多文化背景知識(shí),充分體現(xiàn)了“語言是文化的載體”這一重要理念,這也是近幾年高考試題所注重的一個(gè)方面。如果在閱讀中缺少必要的文化背景知識(shí),對(duì)語言材料的理解往往就會(huì)造成一些困難。因此,在閱讀之前可向?qū)W生講授一些與材料相關(guān)的文化背景知識(shí),消除學(xué)生閱讀理解的障礙。
三、閱讀教學(xué)中需要注意的幾個(gè)問題
1.吃透課文,精心準(zhǔn)備
教師如果不熟悉或不理解教材內(nèi)容,不事先吃透課文,精心備課的話,提高閱讀教學(xué)的效率就會(huì)成為一句空話。每篇文章題材不同,體裁各異,需要根據(jù)具體情況采用不同教法。
針對(duì)中學(xué)英語閱讀材料題材廣泛、體裁多樣的特點(diǎn),教師應(yīng)采取靈活多樣的教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)生英語閱讀材料的興趣,做好閱讀前的心理準(zhǔn)備。教師可以播放一些美
國古典音樂、現(xiàn)代流行音樂和美國鄉(xiāng)村音
樂的片段,使學(xué)生產(chǎn)生英語閱讀的欲望。興趣是閱讀的原動(dòng)力,學(xué)生對(duì)所閱讀的材料感興趣,閱讀效果才會(huì)更佳。因此,在教課之前,教師對(duì)本課的教學(xué)內(nèi)容、方法、要求要做到心中有數(shù),這是教好閱讀課文的基礎(chǔ)。
2.精讀和泛讀要緊密結(jié)合
要提高學(xué)生的閱讀能力,首先應(yīng)使學(xué)生具有一定的閱讀量。只有具備了一定的閱
讀量,學(xué)生才能建立起語感,才能使閱讀再上一個(gè)新的臺(tái)階。目前,單靠課本提供的閱讀材料,是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力的。要給學(xué)生的閱讀任務(wù)做定時(shí)定量的要求,以每日兩篇文章為底線。在要求學(xué)生定時(shí)定量廣泛閱讀的同時(shí),還要注意閱讀的質(zhì)量。教師每周可挑選出1~2篇較好的文章,對(duì)文章的句子結(jié)構(gòu)、用詞、習(xí)語、詞語搭配等進(jìn)行簡單的講解,以達(dá)到擴(kuò)充學(xué)生語言知識(shí)的目的。對(duì)于特別精彩的文章,還可以要求學(xué)生背誦。
3.注意對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生要有不同的
要求
培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是一個(gè)漫長而艱辛的過程,應(yīng)采取循序漸進(jìn)、有的放矢的原則,對(duì)每個(gè)年級(jí)的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)要求做到心中有數(shù)。同時(shí),還要逐漸培養(yǎng)學(xué)生猜測生詞的能力。初二年級(jí)的重點(diǎn),則是培養(yǎng)學(xué)生具備基礎(chǔ)的閱讀思維能力,如對(duì)文章細(xì)節(jié)的理解能力、對(duì)詞句的理解能力及計(jì)算能力等。閱讀范圍可側(cè)重于地理、生物、天文等科普性文章。同時(shí),教師還應(yīng)傳授給學(xué)生一定的閱讀技巧,在繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生猜詞能力的基礎(chǔ)上調(diào)整學(xué)生面對(duì)生詞的心態(tài)。初三年級(jí)的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章的深層理解上。如培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章的推理能力、歸納能力
等。在注意廣泛選材的同時(shí),還應(yīng)特別注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀技巧、解題方法的訓(xùn)練,繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生的猜詞能力和迎考的良好心態(tài)。
4.重視過程 注意節(jié)奏
閱讀教學(xué)可分為前、中、后三個(gè)階段,在每一個(gè)階段都有所側(cè)重。在“閱讀前”的準(zhǔn)備階段,通過各種手段介紹背景知識(shí)。在“閱讀中”的階段,學(xué)生通過各種方式進(jìn)行閱讀,并回答更多的問題,教師作一些必要的解釋。在“閱讀后”的階段,做一些鞏固性的練習(xí),教師就課文內(nèi)容提一些深層次的問題,
啟發(fā)學(xué)生發(fā)表對(duì)文章中一些觀點(diǎn)的看法,提出建議,這樣使課文與學(xué)生的實(shí)際體驗(yàn)結(jié)合起來,更加充實(shí)了學(xué)生的生活體驗(yàn)。有經(jīng)驗(yàn)的教師都很重視整個(gè)教學(xué)過程,不僅僅強(qiáng)調(diào)結(jié)果,還很重視教學(xué)過程中自身角色的變化及節(jié)奏的掌握。
學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng),課堂教學(xué)效率的提高,都離不開教師的指導(dǎo)。針對(duì)不同的閱讀材料,教學(xué)方法是靈活多樣的,教師應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略,有效地進(jìn)行教學(xué)。以上所談到的一些教學(xué)策略只是我在教學(xué)中的一點(diǎn)體會(huì),許多教學(xué)策略還留待在豐富的教學(xué)實(shí)踐中去挖掘和完善。
