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本文作者：路紅王笑天工作單位：廣州大學教育學院

中小學教師問題行為的內容結構通過項目分析、探索性因素分析，最終得到包含19題的4個因素中小學教師問題行為問卷，并且信效度分析表明，中小學教師問題行為問卷可靠而有效．這4個構面的出現反映出當前廣州市中小學教師問題行為主要表現為4種類型:教學理念、教學方法、教學態度與學生觀．其中，教學理念主要測量教師在教學中所持有的觀念，對待教學活動的信念，得分高者日常的教學理念偏向于被動和教條，更加缺乏主動性與創新意識;教學方法主要考察教師日常的教學過程中的行為風格，得分高者更偏好采用懲罰性的、格式化與敷衍的教學方法．教學態度主要探究教師教學中的態度，得分高者在教學過程中對教學缺乏興趣，工作會更消極、冷淡與慵懶．學生觀主要檢驗教師對學生持有的態度，得分高者對學生會表現出更多的不公正或是冷漠放任．中小學教師問題行為的性別效應男教師在教師問題行為總分、教學理念、教學態度、學生觀上顯著多于女教師．這說明女教師相對于男教師更具有積極正面的教學理念，這與先前有關教師問題行為的研究結果一致［7］．這可能是因為在人格特質上，女生在樂群性、聰慧性、興奮性、敏感性、幻想性、世故性、憂慮性上優于男生［8］．因而女性相對男性更加熱情、開放，更具有耐心，更加溫柔細膩，具有更好的溝通能力和更多的親和力．于是在繁雜的教學工作中更能抱有積極富創造性教學理念，更加主動而認真的教學態度，更多地使用鼓勵和針對性的教學方法，對學生也更加負責包容．中小學教師問題行為的年齡效應在教師問題行為總分上，46歲以上教師得分最高，36～45歲教師的問題行為表現其次，35歲以下教師得分最少．這可能是隨著年齡增長，工作年限增加，教師的職業倦怠感增多［9］，職業生涯追求下降，對待教育教學工作傾向于敷衍應付．在教學理念上，46歲以上以及35歲以下教師得分顯著高于36～45歲教師，這表明46歲以上和35歲以下的教師抱有的教學理念更加消極被動．這可能是由于36～45歲教師人至中年，年富力強、經驗豐富，知識儲備和工作經驗的結合正到達黃金期，抱有的教學理念最為積極主動．在教學方法和教學態度上，35歲以下相較36～45歲的教師更為完善認真．這可能是因為35歲以下教師參加工作時間較短，畢業時間不長，接受并采用的教學方法較為先進，職業倦怠較低，抱有的教學態度更加認真主動．中小學教師問題行為的教齡效應中小學教師問題行為總分、教學理念、教學方法、教學態度、學生觀在教齡上差異均顯著．在問題行為總分、教學理念與教學態度上，16～20年教齡的教師問題行為顯著少于其他教齡組，這可能是因為16～20年教齡的教師教學經驗豐富，又往往正處在職業生涯的上升階段，知識結構合理，正是各個學校的業務骨干，工作能力和工作責任感較強．此外，在教學方法和教學態度上，6～10年教齡的教師相較20年教齡以上教師，更為消極和被動．在教學方法上，11～15年教齡的教師相對于16～20、20年以上教齡的教師也更為簡單．這可能因為6～10年教齡的教師工作時間和畢業時間相對都較短，既沒有了工作初始的新鮮感，又有了一定工作經歷，產生了職業倦怠，面對教學中的種種困難和挑戰，無法很好的調整自己．而11～15年教齡的教師相對于16～20年和20年教齡以上的教師，人處中年，社會角色較多，生活壓力繁多，工作任務沉重，在工作中投入的精力有限［10］，因此，教學中難免出現敷衍應付行為，教學方法相對單調、簡易．中小學教師問題行為的教學類型效應中學教師相對于小學教師教學態度更為被動冷漠．這可能是由于:一是中小學教學目標不同．中學教學目標主要是圍繞中考和高考展開，明顯的學業成績導向，而因為取消了小學升中學考試，相對于小學教師，中學教師的教學壓力更大，任務更加繁重．導致教學態度出現一定的敷衍和消極．二是學生年齡的差異．小學生的可塑性大，更愿意接受教師的教育，教師與學生的關系更加融洽，不易出現由于學生的抗拒而產生的挫敗情緒［6］．而中學生處于青春期，獨立性與叛逆性日益增強，師生沖突較多，教師的管理壓力較大．從而使教師的工作量增多，教學態度冷漠．教師問題行為的職稱效應中低級職稱的教師相較于高級及以上職稱的教師態度更為消極被動．造成此特點的原因可能是高級職稱的教師一般屬于學校的業務核心力量．他們的專業技能更高，更善于從容應對各類教學工作．而中低級職稱教師職業技能水平較低，在處理教育教學問題時更加欠缺經驗與專業技能．

廣州市中小學教師問題行為呈現出清晰的4因素結構:教學理念、教學方法、教學態度、學生觀．教師問題行為存在顯著的性別差異，男教師比女教師在問題行為總分、教學理念、教學態度、學生觀等方面得分更高;教師問題行為存在顯著的年齡差異，年齡越大的教師問題行為表現越多，46歲以上教師的問題行為最為嚴重;教師問題行為存在顯著的教齡差異，主要體現在問題行為總分、教學理念、教學態度與教學方法上;教師問題行為存在顯著的教學類型差異，中學教師教學態度得分顯著高于小學教師;教師問題行為存在顯著的職稱差異，中低級職稱教師的問題行為總分、教學方法、教學態度得分顯著高于高級職稱教師．

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關于教學目標設置的反思，從不（或較少）反思教學目標的科學性的同學比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據訪談可以發現，實習生對于教學目標的重要性認識不夠，經常混淆知識目標與技能目標，不能科學合理地設置教學目標。實習生對教學目標的反思受實習學校的指導教師的教學行為影響非常大，多數從不（或較少）反思教學目標的實習生是因為指導教師在備課中忽略教學目標科學性、課標中的相關要求等方面。關于對課堂教學的反思，能經常（或總是）將教學目標與教學內容相統一的同學比例從50％上升到73.3％，能經常（或總是）做到根據教學實際不斷調整教學內容的實習生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實際教學經驗的積累，實習生對教學實踐有了更好的把握。根據課堂觀察發現，實習前期，實習生的教學內容往往脫離已設定的教學目標，重點不夠突出、難點不能突破，經過教學實踐，這些問題逐漸減少。關于教學目標的實現，經常（或總是）反思知識、技能、情感目標的實現的學生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學目標的實現的學生比例全部降為零，說明實習生在教育實習中認識到教學目標的重要性，將高校的學習與實際教學相結合。實習生對技能目標的反思明顯提高，說明通過實際教學，學生對教學的理解和把握逐漸突破單一的知識導向，兼顧知識與技能的全面發展。關于教案重要性的反思，經過實習，對于教案的作用，實習生的看法產生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學比例從53.3%上升到63.4%，但是認為教案作用不大（或沒有作用）的同學比例也從16.6%上升到23.3%，經過訪談發現，實習生對教案與教學二者關系的認識與所在實習學校的指導教師的指導與示范密切相關。

（二）關于“教學方法”的反思的發展情況

關于對教學方法的反思，認為自己總是（或經常）反思教學方法的同學比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學方法的同學比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發現，實習生在實習中期對教學方法的反思最多，在教學達到一個相對穩定和成熟的階段后，對教學方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關于根據學生身心發展特點確定教學方法方面的反思，認為自己總是（或經常）根據學生特點進行教學的實習生比例從43.3%上升到60%，這是因為在實習中，實習生對學生的身心發展特點有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學生的身心發展規律，據此改進教學。關于對教學方法的創新和突破，經常（或總是）尋求新的教學方式或方法的實習生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學方法的實習生比例從26.7%降至10%，表明經過教學實踐，實習生對教學方法創新的意識有了較大提高。

（三）關于“教學管理”的反思的發展情況

關于通過反思師生關系來改進班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經常（或總是）進行反思的實習生都有較大幅度的增長。關于對個人行為的反思，實習前后變化不大。對比兩次調查發現，實習生對教學管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實習中，教學管理對實習生往往是比較具有挑戰性的，如學生在課上不愿意發言、配合等；但實習生和中小學生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實習生需要充分利用自身優勢，做到教學與管理兩方面同時提高。

（四）關于“交流情況”的反思的發展情況

關于教學后與學生的交流，經常（或總是）交流的實習生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學生交流的實習生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發展的過程，實習生與學生的交流隨著實習的深入逐漸增多。關于與指導教師進行教學交流方面的反思，實習前期，只有26.6％的同學經常或總是與指導教師進行教學交流，因為實習生剛剛開始接觸教學，對于交流的內容尚不明確，或與指導教師不熟悉。實習后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學很少或從不交流，經訪談發現，原因有幾個方面：指導教師工作繁忙，沒有充足的時間進行交流；對教材和教學內容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關鍵性有實質性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導教師交流較多，適應一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現出波浪趨勢。關于與實習小組同學進行教學方面的交流，53.3％的同學經常（或總是）與實習小組的同學進行教學方面的交流；26.7％的同學有時與實習小組的同學進行教學方面的交流。反映出實習生在實習小組內部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進步。

二、關于教師教育專業學生反思性思維發展的建議

從實習生教學反思性思維發展的趨勢來看，要發展教師教育專業學生的反思性思維，應主要從各類課程及實習實踐兩個方面進行考慮。課程主要包括專業課、教師教育課程、學科教學法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學學院開設，學科教學法課程由學生所在學院開設，因此分別進行調查。實習實踐主要包括教育實習之前的各種實踐活動，如微格教學、教育見習、課外教學實踐（家教或帶班）及其他社會實踐活動。此外，本次調查還就實習中的教師的指導作用進行了調查。從各類課程對實習的影響來看，重要程度依次為：學科教學法課程（90%）、學科專業課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據調查結果可以發現，學科教學法對實習的作用最為明顯，與實習聯系最為緊密；通識課程對實習的直接作用不大，多達20%的學生認為通識課程的學習不重要（或比較不重要）。從各類實踐對實習的影響來看，重要程度依次為：課外教學實踐（93.3%）、教育見習（90%）、微格教學（70%）、其他社會實踐活動（66.7%），可以發現，學生個人的課外教學實踐為教育實習做了較好的鋪墊，同時，開始實習前應該有“見習”這個感性認識階段，此外，微格教學的作用發揮得不夠充分。關于指導教師的作用，實習生認為實習學校指導教師的作用大于所在高校指導老師的作用，主要原因如下：第一，在實習期間，實習生與實習學校指導教師接觸較多；第二，實習學校指導教師了解中小學實際教學，能針對實習情況進行及時、有效的指導。這就要求高校的指導教師也應更多的深入教學一線，了解中小學教學實際，提高教學和指導的有效性。而且，高校指導教師應發揮自身理論水平較高的優勢，幫助實習生把感性經驗上升到理論高度，在下一步的論文指導中發揮作用。

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一、教師威信的基本特征

威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質。可以說，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。

實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機理

教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。

三、教師威信的維護發展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。

教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。

威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。

2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。

威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結果與過程

從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。

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城市功能空間的高效率發揮，在很大程度上依賴于有序、通暢和快捷的城市交通。可以說城市交通是一個城市的活力所在。西方城市交通研究和交通問題的解決，經歷了從僅僅關注城市交通網絡設施布局優化，到以交通流作為出發點，再到深入探討產生交通流現象的出行行為機制的發展等過程，已經擺脫了工程觀念的束縛，成為包含技術條件的支持（交通運輸）、城市社會活動的組織（布局結構）、城市居民的日常活動（城市社會活動）、空間質量（城市景觀）以及城市決策者的管理措施（城市政策）等的綜合領域。

相比之下，在過去的20年里，我國城市機動性的改善主要是通過超常規和高強度的投入，側重于物質環境的建設，而對于交通產生的根本問題——出行行為的研究則剛剛起步。

隨著交通問題的日益突出以及大城市出行調查的開展，交通出行行為的研究受到不同學科和領域的關注。除了對出行行為的產生機制進行初步探討外，也有學者對交通出行行為與城市土地利用的關系進行了研究。值得注意的是，相關領域開始出現了與活動相關的出行行為研究。雖然這些研究并沒有明確把活動分析法作為其主要理論和方法，但卻把出行行為與活動聯系了起來。這些研究涉及通勤、購物和休閑等活動中的出行行為及其與城市空間結構的關系。柴彥威等基于活動日志調查，利用時間地理學方法把城市交通出行整合在移動－活動系統中，分析城市居民時間利用、活動與出行的時空間特征；周素紅等利用GIS技術對通勤行為進行了空間模擬。

盡管上述研究僅集中于活動出行行為本身的考慮，但與其他方面如土地利用結構、城市空間結構和相關政策變化等方面的互動研究很少涉及，同時也缺乏對出行行為決策機制的深入探討。在此背景下，本文通過梳理不同學科對居民出行行為的研究，闡明將基于活動分析法的研究視角納入到交通出行研究中的必要性及重要性，并從理論方法和實證研究兩方面全面介紹與評述活動分析法的研究進展，提出基于活動分析法的城市交通出行行為研究框架，為我國城市規劃及城市交通規劃等提供相關的理論支撐和實踐基礎。

一、不同學科的交通出行行為研究

1.1城市交通工程學和交通規劃

城市交通工程學和交通規劃出于實際的需要，是最早關注交通出行行為的領域。1962年美國制訂的聯邦公路法規定凡5萬人口以上城市，必須制訂以城市綜合交通調查為基礎的都市圈交通規劃，方可得到聯邦政府的公路建設財政補貼。該項法律直接促成交通規劃理論和方法的形成和發展，即經典出行產生、出行分布、方式劃分和交通分配的四階段推算法。這種方法使得交通出行研究從一開始就以設施建設為服務對象，以預測為最終的目標。

但該方法一直受到廣泛的批評，其中最多的批評是，它沒有考慮到出行行為的內容，只是關注流的大小和方向，而不是流形成的機制；因此，預測的結果往往不盡準確，而且當城市發展到一定的階段，交通問題的解決不再依靠長期的交通供給建設而轉向短期的交通管理的時候，該方法的作用便大為減弱。20世紀70、80年代出現了從微觀層面上關注個體決策和選擇過程的非匯總方法，開始從微觀機制上研究出行方式、出發時間以及交通工具類型的選擇，但這種方法仍然基于效用最大化原理，局限在就出行看出行之中，并沒有建立起一個相應的概念性框架來說明人們究竟為何出行，以及究竟怎樣決策和怎樣安排出行。

1.2城市規劃和城市地理學

在更宏觀的城市研究領域，城市規劃和城市地理學是把交通出行行為作為一個研究城市的重要視角，通過交通出行探討城市形成發展、組合分布和空間結構變化的規律，從而為城市功能空間的合理布局以及城市發展與建設提供依據。其中，城市規劃更側重于探討城市建成環境與出行行為之間的關系，這里的建成環境包括密度和強度、土地利用混合度、道路連接性、街道的三維空間、地方的吸引力以及空間結構；而城市地理學中的研究則側重于城市的經濟性、社會人口學以及活動的空間結構與出行行為之間的關系。

由于早期城市大多處于不斷發展擴張時期，交通系統也處于不斷興建和完善的階段，因此，許多研究從宏觀的空間尺度和長期的時間尺度上開展，較為側重交通及交通設施建設對于城市空間形態和土地利用變化等方面的影響，而并不包含行為本身的內容。從二十世紀80年代末期開始，由于土地利用模式過度使用和依賴機動車而帶來種種城市問題，新城市主義運動把如何通過合理規劃建成環境以減少機動車使用作為其重要的內容，研究者開始關注土地利用、城市空間結構等與出行行為的關系，從更為微觀和短期的尺度來看待城市空間對于交通出行行為的影響，以便尋找解決問題的根本途徑。很多討論關注土地利用密度和土地混合程度等方面特征對于出行的次數究竟是否產生影響；對于城市空間與出行的關系多局限于特定的活動空間分布對于出行的影響。可見，這一層面上的研究雖然跳出了宏觀交通出行的概念，但是對于個人行為的關注仍然主要停留在匯總層面，并且把居民日常活動割裂開來也很難在實質上把握出行行為的機制。

1.3行為地理學和時間地理學

行為地理學是在考慮環境（包括自然地理環境與社會地理環境）條件下強調人的行為的研究方法。行為地理學對于出行行為的關注更多的是出行行為本身的再現和規律探討，并且借助空間行為模式研究行為決策，探討人的行為特點及其對城市環境和規劃決策的影響。行為地理學在對于出行行為的早期研究中，往往把出行看作是人們為了順利進行各項活動而用時間交換空間的位移過程，從行為決策的角度進行研究，通過構建離散選擇模型對于出行行為進行描述和預測。其中，多項分對數模型、馬爾可夫過程模型和門檻模型等是其重要的方法。

由于涉及到行為機制本身，該領域的研究產生了對出行行為深入研究的重要理論和方法基礎。但是，Burnett等認為選擇行為的模型在本質上存在若干問題，包括沒有考慮出行是派生需求、大多數僅考慮兩點之間的單目的出行，基于靜態的假設（對于特定人群只有一種安排）、缺乏長遠出行需求的考慮，以及由于經濟學和心理學的最大效用化假設而沒有真正解釋個人的行為等方面。除此之外，早期的研究太過于強調個人的選擇行為而忽視了宏觀背景對于出行產生的影響，忽視了人的行為既是對環境感知的一種主動反應也是在各種制約下的必然結果。

時間地理學的產生給行為地理學中出行行為的研究帶來了新的突破。該理論認為人的活動是由一定時空間環境條件下的一系列連續并且相關的事件所構成的，在此基礎上，通過三維的時空路徑，研究各種物質及社會環境中限制人的行為的制約條件，闡明路徑形成的時空間機制，以此來說明人的空間行為。Gollege等[28]指出時間地理方法是研究時間、空間和人類活動的一個“革命性”的方法。對于出行行為來說，這種方法在研究中引入個人活動的考慮，同時把時間分配和空間選擇的概念相聯系，同時提供了通過運用動態的地圖來描述個人在時間和空間運動的路徑的新的研究方法。

1.4基于活動分析法的出行行為研究

如前述，城市交通工程學和交通規劃中往往由于缺乏探討出行行為的根本規律而無法將出行行為模型有效地應用到實踐中；城市規劃和城市地理學則太過于強調物質空間的作用只能在匯總層面上研究出行行為；行為地理學的早期研究則走向了與之相反的一面，基于效用最大化的假設，完全從人的主觀決策來決定出行行為。隨著時間地理學的出現和活動概念的引入，使得各個領域的交通出行行為的研究都發生了重要的變化。傳統研究中的缺陷得以避免，出行行為與活動聯系在一起，從而可以描述和解釋日常的出行安排，能夠搞清單目的或者多目的的出行；既考慮影響短期出行需求變化的個人認知因素，也考慮與長時間范圍變化有關的其他社會需求變化、時空約束變化、主體社會經濟地位變化、技術和物質環境的變化有關的因素。正是在這種綜合框架下的出行研究才可能逼近復雜行為的本質，交通出行行為的研究最終被納入到活動分析法（Activity－basedApproach）的框架之下。

二、活動分析法

2.1相關概念

活動分析法的明確定義是：在一系列活動結構的背景中考慮個人或者家庭的移動模式，同時強調時間和空間制約的重要性。在活動分析法的概念框架下，出行與傳統的研究有著明顯的區別：1）人們為了完成相應的生產和生活，產生了進行各類活動的需求。由于活動在空間的分布是不均的，為了完成特定的活動，從而產生了出行的需求。也就是說出行是活動的派生行為；2）同時這種活動和出行又是受到包括活動發生的特定時間、特定地點以及活動的其他參與者三個因素的顯著影響；3）活動和出行及其影響因素都必須納入到特定的時空制約的背景中考慮。

活動分析法有2個主要的發展方向：一是通過實證研究探討活動安排與出行行為的相互關系；二是如何發展相關的理論和方法，應用這種規律來預測活動和出行，尤其強調對于日常移動－活動模式的研究和模擬。其中，單一內容下的出行行為實證研究往往是綜合框架下日常移動－活動模式研究的基礎，而后者卻是整個活動分析法的核心，不僅為單一現象的實證研究提供理論和方法支撐，同時也是活動分析法最終希望實現的研究目標——系統研究移動－活動行為的復雜規律，并最終應用到城市交通相關問題的解決中。

2.2理論方法研究進展

2.2.1制約模型

這一類研究多以H?gerstand的時間地理學為理論和方法基礎，強調各種時空制約的重要性，強調制約下活動的計劃、組織和執行。Lenntorp指出在這種情況下出行行為的研究所要回答的核心問題是“為了實現一個活動計劃有哪些可能的路徑？”因此這類研究中的執行過程往往包括模式輸入、序列產生和序列檢查。

隆德大學的Lenntorp[32]最早通過PESASP（programevaluatingthesetofalternativesamplepaths）的模型，以時間和空間中個人路徑的集束等時間地理學的基本概念為基礎，對現實環境或假想環境下日常活動日程的各種可能性進行模擬和評價。其中，土地利用、交通系統、營業時間以及工作時間變化對最后出行選擇結果產生影響。與此相似的研究還有Jones等的CARLA（combinatorialalgorithmforreschedulinglistsofactivities）模型，除了時間地理學中所提到的制約以外，同樣還考慮了邏輯上的規則、個人的出行習慣方式和路線等約束。1987年通過該系統對荷蘭減少公共汽車服務的結果進行了研究。這類方法是把活動分析納入到出行研究中的最早嘗試。由于這類方法往往忽略了人的主觀能動性，很難探討出行行為的過程和選擇，從而很難反映個人在時空環境發生變化時的反應。但是，在判斷相關政策對出行的影響和后果時這種方法具有非常好的應用前景，特別是近年一些學者通過與GIS技術的結合研究表明，該方法的優勢能夠更好地應用到出行行為的預測中。

2.2.2最大效用模型

Chapin[38-39]關于城市活動的相關研究，強調個人的偏好和選擇，因此，結合經濟學和心理學中的最大效用假設，發展出一類相應的方法。在活動分析法研究的早期，更多的還是基于傳統的MNL（multinominallogit）選擇模型預測一個活動的選擇概率。Adler等以出行鏈為基礎，根據最大效用的原則模擬家庭活動模式的選擇。這里，活動模式通過目的地的數量、特征和交通方式等變量來描述，并受目的地屬性、移動時間和家庭的社會經濟屬性等因素影響。另一個早期的模型為STARCHILD，將活動決策分為出行前階段和出行后階段：前階段中個人根據其活動需求，建立活動日程；在移動階段，根據日程中沒有預見到的一些情況以及不斷出現的新的活動需求來對原日程進行修改。其中，活動日程的效用等于活動效用與等待和移動時間的負效用之和。Kitamura假設目的地選擇的概率不只與它自身的吸引力和可達性有關，也與目的地所在地區其他目的地的吸引力和可達性有關，并建立了結合出行鏈效應的目的地選擇模型，用于預測某一特定目的地被選擇的概率。

邏輯嵌套模型針對MNL模型不能同時考慮變量的不同重要性而進行改進，二十世紀90年代以來逐漸成為最主流的方法。在第一個使用邏輯嵌套模型的研究中包括了一系列目的地選擇和活動選擇的非匯總模型，目的地的選擇與上一活動的目的地以及將要進行的活動有關；活動的選擇與上一活動的目的地等有關。Ben-Akiva等建立了基于活動的非匯總交通需求模型系統。活動和移動選擇根據活動的優先級進行，一個活動日程被分為一個首要的出行鏈以及一些次要的出行鏈，其中包含優先級不同的活動，而對于活動的選擇是一個綜合多因素權衡的過程。這種方法最早利用美國波士頓地區的數據進行原型研究，然后在波蘭應用到了出行預測當中，是這類方法中最成功的典型。

由于該方法往往過于強調個人選擇的過程，而忽略了這種選擇背后的宏觀條件。為了突破這種情況，研究者也把制約的條件納入到進行最大效用為基礎的選擇行為的前提中。

Kitamura等[47]的PCATS（prism-constrainedactivity-travelsimulator）系統，把時空棱柱、交通方式的可得性以及活動位置的認知作為3個制約條件來研究，而在選擇的過程中所需要考慮的因素包括4個方面（活動類型、活動持續時間、活動目的地和移動方式）。

2.2.3規則模型

規則模型，也稱為計算過程模型（computationalprocessmodels），更多源于心理學的相關理論。該類方法認為，由于人們獲得信息和處理信息的能力有限，不可能對所有可能選擇進行權衡后作出最優判斷。相反，人們根據與環境的互動過程和個人的經歷等來形成并不斷更新他們對于環境的信息，然后通過信息的處理形成并不是最優、但卻是在一定規則下最為滿足的結果。這些特定的規則又是與個人所掌握的信息和解決辦法的能力有關。通常這種規則的使用是通過“If（condition=X）Then（performactionY）”的基本形式執行的。這種方法能夠反映清晰的決策過程，以及在有限的信息條件下和不同的情境下的不同決策。

Heyes-Roth等最早嘗試用生產系統模擬個人活動和出行行為中的認知過程。另一個早期的模型SCHEDULER提供了一個從長期日歷和認知地圖到短期日歷和日程安排的概念框架。在這兩個早期模型的基礎上，也發展出其他的關于活動安排的方法。值得一提的是，作為SAMS（sequencedactivitymobilitysimulation）的核心部分，AMOS（activity-mobilitysimulator）模型已經在華盛頓得到應用，以此來評價包括停車價格、增加自行車設施和步行道設施、通勤許可證以及征收堵塞稅等的相關政策。

2.2.4微觀模擬器

除了以上的幾種主要方法以外，考慮活動和出行行為過程多方面選擇和制約的微觀模擬器方法值得一提。該方法并不是基于某一特定的理論和假設，而是針對不同活動模式的不同方面使用不同邊際和條件概率分布來模擬個人的行為，從而可以發揮不同理論的優勢所在。

當然，這類方法的發展也是得益于近年計算機技術的不斷發展。其中以SMART（simulationmodelforactivities,resourcesandtravel）模型為代表，該系統嘗試將行為學方法、土地利用、交通系統、家庭活動和資源分配等在交通出行研究中整合于一個區域的背景之中，為城市增長所產生的影響以及交通系統的變化構建科學模型。

2.3實證研究進展

活動分析法自產生以來，伴隨著各種理論方法和技術手段的發展，所涉及到的出行行為研究不斷擴展。最早的研究主要涉及參與各類活動的需求以及由活動派生出來的交通出行需求、活動在時間和空間上如何安排、時間－空間以及其他人對個人活動和出行選擇的制約、某人某天（或者更長時間段）各活動和出行選擇之間以及不同人的選擇之間的相互作用和關系、家庭結構和個人所承擔的家庭角色與活動、出行的關系。后來，如何在物質環境和政策環境的變化中發展掌握和預測出行行為的動態性和適應性變化、時間利用以及社會網絡的影響都成為研究新的關注焦點。

活動持續時間和時間利用是最早開始受到關注的方面。Kitamura等研究了通勤的時間和距離與其他活動持續時間的關系，認為超過20km的通勤距離活動的持續時間會隨著距離而縮短，而且這個時間也與通勤時間和工作時間是負相關的。這類研究中最為復雜的是Ettema等對活動選擇和活動持續時間的模擬，認為時間和空間上的制約對人們的活動持續時間有著顯著的影響，包括活動發生的時點、商店開門時間和出行花費的時間等等，同時也與活動出行模式和個人的社會經濟屬性相關。在活動參與需求和頻率方面，Ma等基于泊松模型研究了不同類型的活動——生存必需活動、維持必需活動和休閑活動——的參與頻率。Lu等的研究表明，活動參與需求同個人社會經濟特征的相關性很強。

出行鏈和停留模式的研究是活動分析法中研究最多的內容。很多研究分析了出行鏈的次數和結構，Kitamura等的研究表明，從工作回家途中往往有更多的出行鏈停留點，Bhat專門分析了夜間通勤，表明工作地所在地區零售業密度越高其停留次數越多，并且女性停留的次數多于男性。另外，很多研究分析了出行鏈的相關影響因素，包括性別、出行方式、活動位置和家庭結構等方面。Kitamura在研究中引入了預期效用的概念，假設一個目的地選擇效用不僅僅與其自身的屬性和距離有關，而且同從該目的地出發的整條出行鏈產生的效用有關。這個概念對傳統馬爾可夫過程方法有很大的突破，可以解決出行鏈研究中連續選擇相關性的問題。

此外，還存在一些獨特的研究視角。Mannering等分析了人們對活動出發時間的決策，發現出行時間越長越容易使人們的出發時間發生改變，而女性往往傾向于在購物和參加社交活動時延遲出發時間。

Kitamura等研究了人們如何處理家庭內活動和家庭外活動的關系。很多研究認為，在家庭內部任務分配和角色承擔方面，承擔家庭任務較多的女性使用機動交通的比例很高，通勤時間較短。

最近的研究焦點又轉向了社會網絡關系如何在活動和出行行為選擇方面產生影響。2005年7月在荷蘭召開的交通研究國際會議即以“交通前沿：社會與空間的交互”作為會議主題。

盡管早在1987年Townsend就提出過一個研究人與人之間相互影響的活動出行研究框架，但是由于這種相互依賴性很難量化研究，因此直到最近才開始重新受到重視。比如，Golob等分析了家庭中夫妻之間如何影響各自的活動，Wen也試圖將這種人與人之間的相互影響納入到其關于出行鏈的研究中。

2.4研究框架

基于以上相關研究的梳理及發展方向，本文嘗試構建活動分析法的研究框架，如圖2所示。在活動分析法的框架下，城市交通出行行為是在時間、空間以及社會經濟因素等3個不同卻相互聯系的維度中發生的，其中，空間強調活動進行的位置以及與出行相關的交通因素，時間則強調外在的制約因素對于活動的時間安排產生的影響，個人在社會中承擔的角色及在社會網絡中的位置與其時間和空間的選擇與制約同樣重要。研究由淺到深、由單一到綜合分為3個層次：一是對移動－活動模式特定方面的實證研究；其次是在移動－活動的時空連續背景下對個人日常活動安排的模擬；最后，考慮各類影響行為偏好和制約的因素，在計算機中實現綜合微觀行為和宏觀背景等方面的微觀模擬器，從而向著預測和決策支持方向發展。

篇5

一、由重“模式化”向重“個性化”轉變。

常常會有這么一現象，有的體育教師教了幾十年書，上過幾十節課，似乎覺的自己形成了定型化的教育模式。但要問他的體育教學特點有哪些，又很難說清，這是相當一部分教師的現狀。新的體育教學觀念要求體育教師應樹立特色意識，形成教學個性，也就是說體育教師在深入鉆研體育教材的基礎上要敢于突破教材，創造性地開展體育教學工作。這里的創造性主要指

（1）在教材處理上，體育教師要使書本上的知識“活”起來。也就是說，教師要針對教材、學生心理特點作一番科學的藝術處理。從而形成可操作的教學思路。例如在籃球的單手肩上投籃教學中，可針對學生喜歡球星和喜歡看比賽的心理，講解籃球投籃的發展史及單手肩上投籃在比賽中的重要性。這樣的教材藝術處理可使學生更投入地學習籃球。

（2）在優化教法上，體育教師在吃透教材的基礎上，需要進行教法的設計和加工，克服組織形式上的模式化。如教師進行初二男生的跨欄跑教學，單元的前半部分，教師先采用游戲法讓學生跨越不同形狀、不同高度的障礙物，充分體驗跨越障礙進行比賽的樂趣；隨后逐漸轉入跨欄跑教學階段，學習中讓學生自定目標，并向各自的目標挑戰，體驗運動學習的樂趣；單元的后半部分，教師組織學習小組間的比賽，采用超過自己最好成績的比例作為得分的相對評價方法，各小組內自定比賽的策略，互相幫助，爭取勝利。最后，單元結束時教師讓學生寫出學習的體會，總結學習成果并以此加深學生對運動樂趣的體會。

（3）在個性風格上，教師應遵循體育教學規律，并結合自己的教學實際進行突破和創新。這樣學生學習的主動性和創造性就能得到充分的發揮。如教師在第一學期的開始階段，讓學生兩人一組輪流設計一堂課，并在教師指導下，擔當課中一半時間的教學。學生首先要根據教師提出的基本要求將設計出來的教案交教師批改，教師批發后交還給學生備課，上課時，教師進行必要的指導。通過一個學期后，每個學生都擔任過一節課的教學，同學們也在相互的配合中知道了應如何主動地學習，進一步激發學生的學習主動性，培養學生的組織能力和創造能力。

二、由重“結果”向重“過程”轉變。

所謂重結果就是教師在體育教學過程中只重視教學的結果，而有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程。所謂重過程就是教師在體育教學過程中把教學重點放在過程、放在提示知識形成的規律上，讓學生通過感知－概括－應用的思維過程去發現真理、掌握規律。從教學角度上講，重結果輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，它排斥了學生的思考和個性，這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。新課程倡導在體育教學過程中，教師要注意揭示動作技術的形成過程，暴露學生學習技術的思維過程，從而使學生在體育學習過程中思維得到訓練，形成正確技術動作的能力及各方面的能力得到全面發展。如教師在進行高一的跨欄跑教學中，單元按課題“什么是跳欄、跨欄、跑欄”，“跨欄為什么要攻欄”、“攻欄的要素”、“如何練習攻欄的動作”、“你的同伴的攻欄動作如何”等相互有關聯的問題，放在8個課時的單元中進行教學。如第三節課時，課題是“攻欄的要素”，教師先讓學生測量自己起跨點到欄的距離和下一欄第一步著地點與欄的距離，以誘導學生認知攻欄的技術結構，在實地驗證和討論中得出攻欄與速度、身體柔韌性與技術之間的關系，使學生找到練習的方向，并實踐了如何理性地進行運動學習的過程與方法。

總之，體育教師在體育教學過程中要轉變教學觀念：體育教學不應看作是一種目的，而應是“終身體育”的基礎。要充分調動學生的學習意識和學習熱情，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，讓學生充分享受到體育的樂趣。

篇6

為了解河北省的整體情況，課題組根據經濟發展水平，選擇了唐山、保定和邢臺3個市，每個市再根據經濟發發展水平選擇3個縣，每個縣隨機抽取3個鄉鎮衛生院作為樣本醫院進行調查，共發放調查問卷405份，回收有效問卷385份，回收率為95％。對回收問卷進行統計分析，結果如下。

2．1個人創新人格維度

2．1．1自我保護性方面

選擇“當沒有適當職權時不會冒然行動”的為76％，“當牽涉到利害關系時會小心謹慎”的為82％、“喜歡受到明確工作規范的保護”為65％。3個題目選擇比例都比較高，說明多數農村醫療衛生人員的自我保護意識較強，缺乏創新需要的冒險精神。

2．1．2效率性方面

選擇“追求精細、徹底與完美”的為63％，“做事講求有系統、有組織、有計劃”的為72％，“喜歡需要非常細心、精細的工作”的為65％。這3個題目選擇比例較高，說明多數農村醫療衛生人員對工作都有比較高的要求，愿意做好本職工作，這是農村醫療衛生機構進行創新的基礎。

2．1．3內在原創力方面

選擇“我是一個有創意的人”的為52％，“會因為自己的新奇想法而感到興奮”的為82％，“在同一時間內，我可以處理許多創新的點子”的為35％。3個題目中的2個選擇比例較低，說明農村醫療衛生人員對自己創新能力缺乏自信心，但也有進行創新的內在心理需求。

2．1．4工作順從性方面

選擇“習慣于按固定方式做事”的為86％，“喜歡沒有偏差、已經限定好的工作”的為81％。選擇比例較高，說明多數農村醫療衛生人員喜歡習慣循規蹈矩的工作方式，缺乏改變的愿望。

2．1．5群體順從性方面

選擇“想辦法盡快融入群體當中”的為90％，“想辦法和群體人員行為一致”為78％。選擇比例較高，說明多數農村醫療衛生人員有較強的群體意識，不愿意顯得與眾不同。

2．1．6外在原創力

選擇“需要經常的改變來帶給我快樂”的為43％，“喜歡主動改變而不喜歡讓事情慢慢演變發展”為46％。選擇比例比較低，說明多數農村醫療衛生人員在工作中處于被動狀態，缺乏主動進取的精神。

2．2專業技術能力維度

2．2．1醫療水平方面

認為自己具有較好的臨床基礎知識、病例綜合能力、實踐動手能力、溝通能力等的為36％，說明多數農村醫療衛生人員對自己的醫療技術缺乏自信，需要進一步提高。

2．2．2科教水平方面

認為具有科學研究和教學活動所需具備能力的為33％，說明多數農村醫療衛生人員缺乏教學和科研能力，制約了創新工作的開展。

2．3生活動機維度

2．3．1成就動機方面

爭取成功的動機，選擇“提高自己的教育水平”為80％，“拓寬自己的視野”為85％，“提高自己的綜合素質”為88％。3個題目選擇比較均較高，說明多數農村醫療衛生人員都愿意不斷提高自己的工作能力和自身的素質。

2．3．2權力動機

影響和控制他人欲望的動機方面，選擇“使自己具有學術影響力”的為45％，“使自己擁有較高社會地位”的為86％，“使自己獲得公眾認可”為83％。其中2個題目得分較高，說明多數農村醫療衛生人員比較重視自己在社會上的地位和公眾的認可，對自己的學習影響力不太重視。

2．4創新能力維度

2．4．1創意產生方面

個體產生新想法的能力，選擇“探尋改善服務與質量的機會”的51％，“注意非常規性問題”的為45％，“從不同角度看待問題”的為36％。3個題目得分都較低，說明多數農村醫療衛生人員缺乏創新的基本能力。

2．4．2創意執行方面

將新想法付諸于實踐的能力，選擇“說服他人了解新構想的重要性”為31％，“主動使新構想有機會被實行”為29％，“將可改善醫院服務、提高醫療質量等的新構想具體實行于日常工作中”為26％。得分均較低，說明多數農村醫療人員缺乏將自己的創新成果應用到實際的能力，同時也說明農村醫療衛生機構缺乏相應的渠道和機制。

2．5環境因素維度

2．5．1情感支持方面

認為“我工作績效好時，經常會受到表揚”的為55％，認為“上級領導關心和鼓勵我個人的發展”的為51％。選擇比例偏低，說明農村醫療衛生機構的領導具有一定的鼓勵工作人員的能力。

2．5．2物質支持方面

選擇醫院“提供個人完成工作所需的資料和設備”的為56％，“有機會做適合個人做的事”為43％。選擇比例偏低，說明農村醫療衛生機構具有了一定的工作和創新的物質基礎，但在管理和利用上還有許多不足，物質資源沒有得到很好的利用。

3問題總結與對策設計

通過以上分析可以發現，當前農村醫療衛生機構的創新能力普遍不理想，主要體現在：一是農村醫療衛生機構人員雖然都愿意做好工作，也有想得到認可的心理需求，但專業技術能力和創新能力普遍缺乏，創新動力不足；二是農村醫療衛生機構內部缺乏必要的創新氛圍，缺乏鼓勵創新的體制機制；三是雖然資源、設備條件有了較大改善，但利用效率和水平較低，創新的物質資源支持相對不足。針對以上情況，課題組認為，提高農村醫療衛生機構的創新能力，進而提高為廣大患者服務的能力，需要做好以下幾個方面的工作。

3．1重視農村醫療衛生機構隱性創新能力的培養和提高

知識管理理論認為，組織或者個人創新能力的本質是隱性知識。對于農村醫療衛生機構來說，制約其創新能力的因素固然有設備、設施、實驗室等顯性資源不足等方面的原因，但最根本的制約因素是醫務人員創新意識、創新精神欠缺，創新動力不足。導致這種狀況的原因，主要是多數農村醫療衛生機構對創新工作重視不夠，滿足于現有服務項目和服務水平，缺乏進一步開拓的意識。在創新制度的設計上，缺乏激勵機制和保障機制，導致創新工作不能系統的進行。因此，農村醫療衛生機構需要增強對創新能力本質的認識，重視隱性知識的作用，采取各種措施提高醫療衛生機構的隱性知識水平。

3．2大力對農村醫療衛生機構人員進行業務技能的培訓

農村醫療衛生機構的創新能力主要體現為醫務人員的創新精神和工作能力。當前醫療衛生人員不僅創新精神較為欠缺，他們的臨床技能和教學、科研水平也普遍偏低，因此需要在這些方面進行有針對性的提高。可以通過請專家講座、外出進修學習等方式吸收外部的隱性知識，從而提高他們的業務素質。在醫療機構內部，應該建立知識的交流、共享機制，通過鼓勵醫務人員的討論、交流，促進不同個體知識的共享，從而提高全體人員的隱性知識水平。特別要重視醫療機構中水平較高醫務人員的作用，可以通過師傅帶徒弟的方式，鼓勵有價值隱性知識的傳遞。

3．3建立鼓勵創新的激勵制度，營造創新的良好環境

Lewin的行為公式：B＝f（PE）表明，行為（Be－haviour）是人（People）與環境（Environment）的復合函數。農村醫療衛生人員的創新行為是在個體創新能力的基礎上，由外部創新環境所激勵的。因此，農村醫療機構要大力進行激勵創新的制度建設，使創新活動進入制度化的軌道。通過對積極進行創新的人員進行物質和精神激勵，在醫療機構內部營造良好的創新環境。同時還要建立“鼓勵創新、寬容失敗”的制度，使創新人員沒有后顧之憂。

3．4建設農村醫療衛生機構良好的創新文化

任何人的行為都受到文化的深刻影響，文化對人行為的作用是潛移默化的。知識管理理論認為，文化的本質是組織的隱性知識，是組織能力的一部分。對于農村醫療衛生機構來說，要提高創新能力，就要尤其重視文化的建設。一般認為，文化包括物質文化、行為文化、制度文化和精神文化4個層次，其中精神文化是核心。農村醫療衛生機構除了要大力進行鼓勵創新的制度建設外，可以通過懸掛鼓勵創新和知識共享的標識、宣講創新先進人物的事跡、為創新人員提供物質和資源的支持、領導者以身作則等方式建設有利于創新的醫院文化。

篇7

一、尊重學生主體地位，構建新型師生關系

對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等觀念。只有建立民主平等的師生關系，才能在師生之間互動形成體驗、探究的氛圍。我們應尊重每個學生的意見，多鼓勵、啟發、鞭策他們，讓他們保持開放的心態，敞開心扉，迸射出智慧的火花，暢所欲言地表達自己的觀點，并且注重傾聽每位學生的發言，多肯定、贊許學生的見解。只有真的相信學生，不低估他們的能力，自己不再是課題的主宰，這樣不僅尊重了學生的主體地位，還激發了他們的創新意識，營造了健康、愉悅的學習氛圍，強化了民主參與的主動學習習慣。同時教師的地位也實現了真正的轉變，成了學生學習的顧問和參與者、組織者、引導者，也是受教育者。

二、注重過程，確立正確的結論與過程的關系

傳統閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為分數的結論，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦。這樣的閱讀教學從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，失去了學生知識意義的構建過程，是與對話教學的原則背道而馳的。現代教學要求我們在對話中實現學習的過程。因此我們要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過對話去理解文本、發展文本。在對話中展現知識的生成過程，在過程中感悟、提煉、凝結知識，在師生對話、學生與學生對話、學生與文本對話中思想得到提高，思維得到訓練，知識得到整合和運用。從而使學生學會如何去發現問題、分析問題、解決問題，也就是解決了學會學習的問題，為學生終身學習打下基礎、養成習慣。這是對話過程中才能實現的。至于結論，要讓學生自己去體悟，面對各種不同的感悟、理解，我們也不要強行統一，最好鼓勵學生通過對話，繼續深入進行探究。

篇8

人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結也”，意思是說要把天下人集結起來靠的是威信。在學校教育這個集體性活動中，要把師生凝聚起來，充分發揮教育者的主導作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機理怎樣?如何維護發展?究其學理，得之法度，自覺踐行，確實是和諧師生關系、提升教育質量的基本要件。

一、教師威信的基本特征

威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質。可以說，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。

實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機理

教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。

三、教師威信的維護發展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。

教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。

威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。

2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。

威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。

2．結果與過程

從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。

3．個體與合作

音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。

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(二)微觀經濟學實踐教學能夠提高學生解決問題的能力。微觀經濟學開設的目的是為了讓學生掌握相關的經濟理論和知識，但其最主要的目的還是為了讓學生能夠利用這些理論知識去認識社會現象，去分析當前的經濟問題。如果不注重實踐教學，學生看似死記硬背記住了很多生澀的理論，但是卻不具備利用這些理論分析和解決問題的能力，這種紙上談兵式的教學勢必會削弱學生的實踐能力，會影響學生專業能力的提升。而實踐教學，能夠讓學生利用各種分析模型分析經濟現象，例如可以讓他們利用邊際分析和各種動態模型完成對經濟現象和經濟問題的分析。學生將來必定是走向工作崗位的，提高他們解決問題的能力對于他們的職業前景是非常有益的，符合新時期社會和市場對應用型人才的要求。

二、微觀經濟學實踐教學存在的問題

微觀經濟學實踐教學一直受困于多方面因素的影響和制約。

(一)師資隊伍因素。很多學校在微觀經濟學課程上配備的都是經濟學相關專業畢業的教師，這些教師本身對微觀經濟學缺乏深入的了解，這使得他們專業素質不夠硬，不能夠駕輕就熟的完成微觀經濟學實踐教學，在課堂上更多的選擇照本宣科式的教學方式。教師自身素質不高影響了微觀經濟學實踐教學的開展。此外，學校實踐設施配備問題，微觀經濟學實踐教學的開展需要先進的教學軟件的輔助，需要實訓場所，但是很多高校由于受辦學資金、教學觀念和場地條件的制約，沒有為微觀經濟學實踐教學的開展創造硬件條件。

(二)實踐教學方法單一問題。選擇什么樣的教學方法將會直接影響實踐教學的效果。由于微觀經濟學涉及到諸多理論，部分教師在教學時習慣于沿襲其他教師的實踐教學方法，不能夠靈活運用各種實踐方法，使得實踐教學陷入和理論教學一樣的困境。學生感受不到實踐教學的氛圍，在實踐教學中不能夠發揮主觀能動性，實踐教學形同虛設。

(三)實踐教學模式僵化問題。隨著社會對應用型人才需求的增加，微觀經濟學實踐教學模式必須要進一步完善。但是當前微觀經濟學實踐教學存在模式僵化問題，實踐教學依賴于課內實踐教學或者校內實訓或者頂崗實習來實現，沒有形成一個完善的實踐教學模式，也就不能夠保證實踐教學的效果，不能夠系統的對學生進行實踐能力的培養。

三、微觀經濟學實踐教學的有效策略

為了進一步提高經管類專業學生的動手能力和實踐能力，必須要著力解決微觀經濟學這門基礎課程實踐教學存在的問題，要構建一個完善的實踐教學模式，通過多種多樣的實踐教學活動，激發學生學習微觀經濟學的熱情，培養學生學以致用的能力。

(一)立足課堂，多種實踐教學方法并用。微觀經濟學課程所涉及到的內容較多、較復雜，需要花費大量的時間在課堂教學上。課堂是實踐教學實施的最佳平臺之一，在課堂上，教師要適當減少理論教學的比重，增加實踐教學，真正實現理論和實踐結合。適用于課堂上的實踐教學方法也有很多種，以下介紹幾種適用的具有較好成效的實踐教學方法:

1、討論教學法。討論教學法最主要的目的就是讓學生針對經濟學理論或者某一經濟現象各抒己見。通過思想交鋒式的討論，能夠讓學生更深刻的了解微觀經濟學中的相關理論，能夠讓他們運用這些知識去分析和認識當前我國經濟建設中的問題。討論教學法符合學生在這門課程學習中渴望交流的學習特點，能夠讓整個課堂氣氛活躍起來，同時，可以鍛煉學生多方面的能力，包括口頭表達能力、協調能力等，進而能夠培養學生對問題的分析能力，培養學生解決問題的能力。2、案例教學法。案例教學法是建立在討論教學法基礎上的一種教學方法，微觀經濟學教材中的內容都是偏理論的，學生要理解這些抽象的知識難度較大，但如果能夠讓學生結合實際的經濟活動去理解這些理論知識，將會容易許多。采用案例教學法主要是通過展示與補充實踐資料或者實例來達到輔助理論教學的目的。具體可以采取以下幾種形式應用案例教學法:

1)案例討論教學法。這種討論又可分為專題討論和實際應用討論兩種。首先，專題案例討論教學。所謂專題案例討論式教學主要是在學生學習過微觀經濟學某一系統的知識之后，組織學習結合當前社會領域內的熱點或者焦點問題進行學習和討論。這種討論能夠激發學生的興趣，能夠幫助學生解放思想。但是這種專題案例討論教學對案例的要求是極高的，要求案例具有代表性和爭論性，這樣才具備專題討論的價值。教師可以選取社會普遍關注的熱點問題作為案例，也可以選取我國頒布的某項經濟政策作為案例，例如，在學習完微觀經濟學中關于收入分配的理論知識后，教師可以引導學生就我國當前的分配制度進行討論人，讓學生根據所學知識分析我國現階段在收入分配時應該堅持效率優先還是應該堅持公平優先。學生為了得到觀點，必須要去尋找理論證明自己的觀點，必要時還要查詢資料，這種討論能夠避免學生討論的表面化和形式化，當然。這種討論對教師和學生的要求都較高，需要精心的組織和設計。其次，應用式的討論教學方法。這種案例教學就是通過讓學生對某一案例的分析，提高他們應用知識認識和解決現實問題的能力。例如在微觀經濟學中生產要素市場理論的教學時，教師可以結合當前學生普遍關注的大學生就業問題，讓學生就勞動力要素進行討論。通過這種應用式討論，既能讓學生正確認識當前的就業問題，又能夠讓學生充分理解生產要素理論。

2)穿插式案例講解法。上文提到的討論教學法，主要是在學生完成某個知識點的學習之后，讓他們利用知識去分析問題，在案例教學法的應用時，海域一種教學方法就是在微觀經濟學知識講解時穿插一些案例，通過案例來解釋這些理論知識，從而讓學生消化知識。例如在講解需求彈性這一理論的時候，教師可以選用超市促銷和特價活動的案例，讓學生知道超市的促銷和特價活動就是用需求彈性理論來刺激消費者的需求，達到吸引消費者購買的目的，這樣學生就能夠利用需求彈性理論來分析生活中常見的一些經濟現象，就能夠更好的理解需求彈性知識。例如在講解邊際概念時，為了讓學生知道每增加或減少一個單位的數量可能產生的效應，教師可以選取饑餓時吃包子的案例，當人們感到饑餓的時候，他們吃第一個包子會產生一種強烈的滿足感，第二個包子會覺得非常香，等到他們吃第十個包子的時候，他們的滿足感將會消失殆盡，甚至會產生嘔吐反應。這說明了效應的遞減作用。讓他們通過案例中效應的變化，更深刻的理解邊際理論知識。

(二)充分利用學校資源，采用項目教學。為了提高經管類專業學生的實踐能力，必須要組織他們進行各種實踐活動，這種實踐活動是需要學校的大力支持的。

1、利用校內實訓室，模擬項目實踐。學校可以成立校內實訓室，可以開發配套的經管專業實踐教學軟件，讓學生進入到模擬的項目情境中，讓他們更清晰的理解經濟學現象。例如為了讓學生更深入的了解囚徒困境這一經典的經濟學案例。教師可以利用校內實訓室，將學生分成兩組，讓他們作為兩個公司來競爭同一個國外項目。而教師可以挑選學生組成國外項目負責小組，兩個公司要想爭取到這個項目，就必須要和外國項目負責小組進行交流和溝通，他們在辦事的時候有兩個選擇，一是不行賄采用正常的方法爭取項目，另一種則是通過行賄來完成對項目小組人員的收買。通過賄賂或不賄賂的選擇，讓學生更清晰的理解囚徒困境。這種實踐教學需要學校為學生提供操作項目的平臺。

2、鼓勵學生走出校外，做項目調研。微觀經濟學包含了諸多經濟學理論，如供求理論、生產理論和成本理論等等。這些理論都圍繞著一個核心，即經濟活動。因此，要想讓學生更好的學習這些理論，就必須要讓學生置身于一定的經濟活動中。因此，教師要定期組織學生進行經濟活動項目調研。在校外項目調研中，要做好如下工作:

1)選擇適合的項目。校外項目調研活動要求項目是現實的、真實的，因此，在選擇項目時要選擇附近的，這樣可以便于學生到實地進行走訪、考察和研究。另外，要選取可行的項目，例如有些企業是全封閉管理的，學生根本無法進入其中搞調研，對這類企業經濟活動的項目調研必然很難實行。

2)明確項目設置。引導學生走出校門到企業做項目調研，就是為了讓學生更清楚的了解微觀經濟學中的相關理論知識，因此，教師一定要在項目調研活動開始前，讓學生明確調研任務，要設置好調研項目。可以將微觀經濟學中幾大重要理論設立為分項目，讓學生依次完成分項目的調研。如以某某企業微觀經濟學分析為總的項目，讓學生進行如下子任務研究:一是對企業的供給與需求進行分析，在這個分析中，學生需要完成對該企業需求、供給、均衡價格和需求價格彈性等任務的調研和分析。二是對企業的消費者行為進行分析，在這個分析中，學生需要完成對企業消費者行為的初步調查，并給企業提建議，為其如何做到讓消費者效用最大化提供寶貴意見。三是對企業的生產者行為進行分析，分析企業的生產投入要素，考察企業短期生產函數，考察企業生產的顯性成本和隱性成本。通過這些項目設置，讓學生在完成項目的同時，消化相關的微觀經濟學知識。

3)做好項目展示和評價。要將學生項目調研實踐成果展示出來，讓學生將自己的調研成果做成PPT或者調研報告，展示自己的研究成果。同時，要建立針對學生實踐的考核方法，要將實踐部分的成績納入到微觀經濟學考核中，提高學生參與實踐教學的積極性。

(三)校企聯合，讓實踐教學現場化。經管類專業人才將來多數是要走上企業的經管崗位的，因此，經管類專業學生的實踐教學必須要密切聯系崗位實際，學校要充分利用校企合作的優勢，開展微觀經濟學的實踐教學。例如在實踐教學環節，可以聘請企業的優秀經管人才到學校進行現場講解，讓他們結合工作實際談一談對微觀經濟學相關理論的理解，讓他們說一說在實際的工作中哪些微觀經濟學理論是常用到的，哪些現象是能用微觀經濟學理論解釋的。通過他們的現場解說，能夠讓學生感受到微觀經濟學的實用性，能夠讓他們重視實踐教學。也可以利用企業發展中相關經濟活動的完整案例，讓學生去分析如何解決經濟活動中的問題，并讓學生了解企業經管人才這些經濟活動中是如何去做，如何克服危機的。還可以讓學生走到企業經管崗位上，讓學生近距離的了解經管類崗位工作的要求，讓他們樹立崗位意識，在日常的實踐活動中高標準的要求自己，提高自己的操作能力。

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一、以技術為主的策略

技術在教育知識管理整個流程巾起著重要的作用，如知識的編碼、存取依賴于信息技術，知識的獲取、共享和交流也要借助技術手段和工具進行設計實現。因此，技術是教育知識管理的重要維度之一。以技術為主的策略主要體現在編碼上，因此也稱為編碼化策略，它是指利用一定的信息技術把知識與知識開發者分離開來，使知識獨立存在，再按照一定的標準編碼并存儲于知識庫或資源庫中，以實現人與編碼知識的連接，便于組織成員的共享或隨時反復調用。具體策略如下：

1、制定編碼標準

編碼標準便于對知識進行統一編碼，給知識的存儲和訪問提供方便。如：對知識的編碼格式做統一的要求。使不同的知識工作者在編碼時都能做到有據可查，有椐可依。

2、建立分類標準

教育知識的范疇很大，因此應該對此進行非常詳細的分類，按照類別進行編碼存放，以便實現快速訪問。

3、編碼簡潔化

在對知識進行編碼時，力求做到剔除多余信息，將關鍵知識經過精心編碼儲存在知識庫中，使教育組織中的成員能夠方便的獲取并利用這些精簡的知識。

4、促進隱性知識交流

隱性知識的轉化需要借助一定的信息技術，適度投資于信息技術，用于實現人與人之間的交流，便于組織中隱性知識的顯性化。

以技術為主的策略使所有成員可以搜尋和提取經過編輯存儲的知識，而無需與最初的知識生產者接觸，使得知識可被反復使用，不受任何限制。

二、以人為主的策略

在教育知識管理中，人是最關鍵因素，不僅僅因為人是知識的載體，是知識創造和傳播的內生力量，更重要的是教育組織產品本身也是人一人才。在知識的轉化過程中，每一個階段都離不開人的參與。在社會化階段，人們通過師傳生受的方式傳播隱性知識，人的觀察、模仿和親身實踐起決定性的作用，在這一階段技術幾乎不起任何作用。在知識的組合階段，人們應用知識進行知識創新和教育創新，這一階段人也起著決定性的作用。以人為主的策略是指知識與知識生產者緊密地聯結在一起，知識主要通過直接的面對面的接觸進行共享，信息技術的作用只是幫助人們更好地溝通知識，而不是儲存，具體策略有：

1、提供多種交互方式

知識與知識生產者不分離，為進行知識共享必須和知識生產者進行交流，因此要提供交流的環境。目前常見的有面對面交流，還可以借助技術手段實現在線交流，如聊天工具、論壇、留言簿等。

2、交互工具簡單實用

交流工具應該是給人帶來方便，如果過于復雜無論是教育者和學生都可能對此失去興趣，造成交互不利，影響教育知識管理的實施。因此，在交互工具設計時應以簡單實用為準則，提供方便快捷的交流方式，促進知識的流動。

在這里知識并未被編碼，知識是在交流與實踐中發生轉移的。為了讓該策略行之有效，需要建立網絡系統，擴大交流的范圍，使知識不僅僅通過面對面的方式，還通過電話、電子郵件、視頻、論壇、博客等形式進行交流與共享。

三、以知識為主的策略

知識是教育知識管理的客體，也是一個重要的維度。教育知識管理的核心就是促進知識共享和創新，知識創新就是知識轉化的螺旋上升過程。因此，以知識為主的策略就是促進知識轉化的策略，具體有：

1、從教育行政的角度促進知識轉化

通過教育行政引導資源積累和配置，它可以從激勵、培訓制度以及設立教育知識管理的組織結構來促進知識的積累及知識資本的有效互動，提升知識的價值。建立平衡高效的組織激勵機制，一般從從物質和精神兩個方面，對那些為知識轉化作出較大貢獻的個人、團隊和部門進行相應的物質或精神激勵，促進知識的流動和轉化。切合需求的高質量培訓，可增加成員的知識存量，提高成員的經驗技能，因此組織必須為成員提供持續不斷的培訓和學習機會，讓他們有能力不斷獲取知識并創造新知識，豐富組織知識資源。同時設立以知識校長為首的組織結構，各負其責，實現合理、有效的知識轉化。

2、構建知識轉化的價值和規范的組織文化

“認知影響行為”，組織要想鼓勵成員進行相互之間的知識轉化，就要從整個組織的認知入手，建立支持知識轉化的價值和規范的文化氛圍。組織文化和知識轉化聯系得非常緊密。組織文化是決定知識轉化是否能夠有效運行的重要因素，同時文化問題也是教育知識管理中最難處理卻又必須處理的問題。建立有利于知識共享氣氛的組織文化，由文化驅動知識轉化。

3、加強合作與科研興教的意識

知識經濟時代，推進素質教育必須開展科研活動，它不但代表了組織的科研水平，也意味著組織的知識水平。科研活動不是一個人來完成的，一個科研任務需要多種不同的技能，圍繞每項任務建立相應的科研團隊。在團隊內，各種具有不同技能的教職員工被組織起來，運用各自的特殊才能完成特定的研究工作。在研究過程中，成員要分工合作，完成共同的項目。通過合作研究一方面可促進組織向民主、合作的方向發展；另一方面通過組織成員的相互溝通和交流，有效地實現知識的交流、共享、轉化和創新。因此，合作與科研興教可以有效促進知識的轉化，特別是隱性知識的轉化，而且更有利于實現知識的創新。

四、以共享文化為主的策略

在知識管理要素中，知識分享處在指數級的位置，表明了分享型的組織文化的重要性，組織可以通過創建適宜的組織文化來強化和推動知識獲取、分享、應用和創新的程度和速度。因此，在教育知識管理過程中，共享的組織文化也是重要的一維，經研究筆者認為構建共享文化的策略有：

1、創建學習型組織

學習型組織就是通過組織成員不斷學習而達到改革組織本身的目的，學習和工作同時進展，且兩者統一。教育組織通過創建學習型組織，可以促進內部知識的流通、隱性知識的外化、知識的共享，從而提高教育者和學生的知識學習能力，形成有利于知識共享和創新的組織文化。

2、建立教育知識管理系統，營造共享環境

面對面的交流非常有局限性，為不受時間、空間和人員的限制，教育知識管理系統是一個最有效的工具。因此，建立教育知識管理系統，提供多種知識獲取和交流的方式，不但可以實現顯性知識的共享，還可以通過豐富多樣的交流工具，實現異地、異步，與陌生人的知識交流。

3、簡化教育組織結構。使共享渠道暢通

傳統的組織管理結構等級分明，信息傳遞慢，在低層和高層人員溝通上存在很大弊端，無法真正實現共享。因此，設計簡單的組織層次結構，利于教育組織中成員的溝通，從而形成開放型的組織結構。

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內部化的思想淵源，可以追溯到科斯(Coase,1937)的研究，在《企業的性質》(TheNatureoftheFirm)中，科斯認識到利用外部市場交易有一定成本，而企業內部組織是提高效率的有效方法。當市場交易所需成本高于企業內部協調成本或企業組織成本時，企業內部交易將取代外部市場交易。

1、為降低外部市場交易成本而導致內部化。克服市場交易障礙所付出的代價構成交易成本，包括：獲得必要信息的費用、尋找合適貿易伙伴并與之進行討價還價的成本；在合同上規定雙方權利與義務的成本；接受合同的風險成本和機會成本；因市場聯系時滯或中間產品供應不及時產生的成本；各國政府設置的障礙，包括關稅、配額、稅收、資本輸出限制、匯率政策或其他政府干預等等，凡此種種使成本太高，以至阻礙了市場交易的形成，促使企業求助于內部化。

2、為避免中間產品市場的不完全性而產生內部化。中產產品是指企業用于制造其他產品的半成品，以及研究與開發、營銷技巧、技術、管理技能、人員培訓等等。跨國公司生產的一些中間產品，特別是具有專利權的技術和人力資本中的各種知識、信息的跨國流動，更需要避免市場的不完全性。這是因為：技術、知識、信息等中間產品具有整體、專用、共享等特征，既難以分割讓渡，又要嚴格保密，從而使買方難以確信其實際價值和效果，不接受其報價。即便成交，買賣雙方都存在泄密的可能，使技術為社會共享。企業為避免知識資產優勢喪失的風險，就組成自己的內部化市場。

威廉姆森（Williamson,1971,1975,1979）將科斯的理論深化，指出企業組織結構的革新（包括創立一個內部市場）能夠在很大程度上減少企業內部控制的損失，威廉姆森的理論對大型企業的增長問題已經有了比較強的解釋力。克魯格曼曾精辟地指出：“內部化是在企業內建立一個內部市場的過程。在這個過程中，企業內部市場取代外部不規則市場，并且由行政命令來解決企業資源配置問題，企業組織由內部價格（或轉移價格）來調節，并且使內部市場象潛在的規則市場一樣具有效率”。

二、作為分權經營的有效激勵機制

企業經營的方式有集權和分權兩種形式，分權方式是現代企業（尤其是跨國企業）主要經營方式。企業集團分權化的出現，既是企業集團內部勞動分工的一種表現，也是企業集團內部組織結構變遷的一種結果。企業的產生源于對交易費用的節約的需要，但企業在節約交易費用的同時，也增加了管理和監督費用。一般說來，企業規模越大，管理和監督費用也越大。當經營的復雜性隨著企業的規模日益增大而增大時，由企業集團總部來做出全部決策的集權化組織結構顯然已不再經濟可行，而分權化則是企業集團可選擇的一種重要內部組織結構形式。當這種分權模式跨越國界就形成了跨國公司，形成跨越國界的垂直一體化或水平一體化的內部網絡結構。

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目前已經由許多關于羊群行為的理論模型，如Scharftsteinetal提出的聲譽羊群行為模型、Bikhchandanietal提出的信息流模型、Banerjee提出的序列性羊群行為模型，這些模型從不同角度對于羊群行為的效率、理性等問題進行了探討。相對于理論研究，已有的羊群行為的實證研究比較薄弱。比較有代表性的研究是Lakonishoketal對于美國證券市場養老基金的羊群效應的研究。該文提出了用買賣雙方交易量的不均衡來測度羊群行為，這種方法被后面的許多學者引用，并得到了一些改進。例如，Wermers對他們的羊群行為的定義進行了修正。

目前市場中的各種基金使用他人的資產投資，受到一定程度的監督和制約，因此必須定期公開持倉信息和交易信息，而其他投資者則沒有這種義務公開信息。Lakonishoketa1和Wermers提出的羊群行為的測度只能考察前者而不能考察后者的羊群行為，因此具有一定的局限性。如果用公開的數據來研究羊群行為成為一個很重要的問題。William等對該問題作了研究，他認為如金融市場中確實存在羊群行為，大多數個人投資者的看法趨向于市場輿論，那么一個合理的推斷是：羊群行為顯著時的個股的收益率將不會太偏離市場的收益率。因此可以用分散化指標來度量羊群行為，該指標對個股收益率相對資產組合的平均收益率的接近程度進行了定量化處理。

Bikhchandanietal的理論模型認為在市場價格波動大，投資者最可能跟從市場輿論，此時羊群行為應該最明顯。本文將對該模進行檢驗。即通過檢驗市場價格波動很大和波動平均水平下的分散化指標的相對大小來檢驗羊群行業的存在性。本文的結構如下：第二、三部分說明羊群行為的檢驗方法和使用的數據，第四、五部分分別使用中國和美國的日收益率數據來檢驗羊群行為。第六部分總結。

二、羊群行為的檢驗方法

1．分散度指標

設資產組合S總共有n只股票，ri是股票i的收益率，是n只股票的平均收益率。S的收益率的分散度定義為：

該指標通過定量化個股收益率和資產組合收益率的一致程度來刻畫羊群行為的關鍵特征。當整個市場行為完全由羊群行為決定時，價格應該一致移動，分散度為0。如有一只股票的收益率偏離市場收益率，分散化程度增加。用分散度來測度羊群行為具有一個最大的優點，即它需要的數據容易獲得且計算方法簡單，這是其他羊群行為測度所不具有的。但是它也存在一個缺陷，即它是對投資者羊群行為的一個很保守的測度，低估了羊群行為的程度。只有當大多數投資者對于所有股票都表現出強烈的羊群行為時，大多數股票的收益率才可能表現出趨同性。William認為在回歸系數為正時，理性資產定價模型成立，不存在羊群行為。但是他沒有充分考慮分散度測度的保守性。本文認為正的回歸系數并不能直接拒絕羊群行為的存在。分散度的絕對值意義不大，有意義的是分散度的相對大小。因此在對檢驗結果進行分析時，應充分考慮該偏差的存在，并將重點放在相對值的比較上。比較分為兩個方面進行，一是將中國市場數據和美國市場數據進行比較，得出我國羊群行為和美國羊群行為的差異；二是將市場收益率極低和極高時的羊群行為進行比較，得出投資者在兩者極端情況下的行為模型差異。

2．市場壓力下的羊群行為檢驗

在市場存在壓力時，理性資產定價模型和羊群行為模型的區別最為明顯。理性資產定價模型認為由于不同的個股收益率對于市場收益率的敏感程度不同，市場壓力將導致分散化程度增加。而羊群行為模型認為在市場壓力的情況下，分散化程度減少。本文將使用日收益率來計算分散度指標。

使用下面的回歸方程來檢驗極端收益率下的分散度和一般收益率下分散度是否存在差異：

其中CLt和CHt為表示市場是否為極端波動的啞元變量。系數α表示的是樣本中啞元元素所包括區域外的平均分散化指標。由于市場壓力并無統一標準，我們使用兩個標準來定義極端的市場變化。1%的標準將CLt，CHt限制在收益率分布函數的1%和5%的最低和最高的區域。CLt和CHt定義如下：

用rmt表示市場在時間t時的收益率，用rm和rm表示市場收益率分布的p分位數。在1%標準時，pl=0.01,ph=0.99；在5%的標準時，pl=0．05，ph=0．95

如rmt≤rm（pl）,CLt=1;否則，CLt=0。

如rmt>rm（ph）,CHt=1;否則，CHt=0。

如果β1<和β2<0，則結論支持羊群行為假設；如β2>β1，表明市場收益率極高時的羊群行為低于市場收益率極低時的羊群行為；如β2<β1，表明市場收益率極低高時的羊群行為低于市場收益率極高低時的羊群行為。

三、數據

中國市場的上市公司個股和大盤的收益率數據來自由香港理工大學中國會計與金融研究中心和深圳市泰安信息技術有限公司聯合開發的《中國股票市場研究數據庫》，該數據庫按照國際標準數據庫的調整技術計算個股收益率，對于上市公司的紅利、配股、拆細等因素都進行了相應的調整，使得回報率數據具有可比性和可信性。采樣區間從1992年1月2日到2000年12月31日，包括了滬深兩地所有上市公司的日收益率和月收益率數據。資產組合的收益率按照平均加權方法計算，分散化指標根據公式計算。為了檢驗行業中的羊群行為，對于行業資產組合也分別計算了分散化系數，按照CSMAR的分類標準公司將所有上市公司分為6類。

美國市場的數據來自由S&P公司提供的COMPUSTAT數據庫，我們選擇構成標準普爾500指數的500只在美國證券市場交易的股票為樣本。為與中國的數據具有可比性，取樣時間為1992年1月到2000年12月，與中國證券市場的取樣時間一致。行業資產組合按照COMPUS-TAT的經濟部門分類標準公司將所有上市公司分為10類。表1給出了分散度的平均水平、標準差和用來計算這些統計數的平均公司數。

中國市場日收益率的分散度指標平均值為2．43％。從行業分布來看，金融業的分散度最低，只有1．66％；工業的分散度指標最高，平均分散度為2．45％。在美國市場中，整個市場日收益率的分散度平均值為1．71％，從行業上看，信息技術類的分散度指標最大，公用事業類的分散度指標最小。

四、中國市場羊群行為的檢驗結果

在5％的水平上，所有行業的回歸系數β1和β2顯著為正，按照行業分組的子樣本的回歸系數也分別顯著為正。即在市場收益率為5％的極端高水平時個股收益率表現出明顯的分散；在市場收益率為5％的極端低水平時，個股收益率也表現出明顯的分散。

在1％的標準下，所有行業的回歸系數β1顯著為正，且大小約為β2的兩倍。也就是說，如果市場收益率為1％的極端高水平時，個股收益率表現出更加明顯的分散。這表明，在市場極度上漲時，個股趨向于分散的狀態，羊群行為減少。這和我國的大牛市中各行業、各板塊輪流上漲，輪流領漲的現象吻合。β1為負值，按行業分組的子樣本的回歸系數β1有兩個為負，四個為正。即市場收益率處于1％的極端低水平時，個股收益率反而表現出一定的集中。這表明在市場大幅度下跌時個股也許開始時趨向于分散，但是隨著熊市的進一步深化，個股收益率反而表現出一致下跌的趨向。這個結果支持在中國市場的熊市中存在廣泛的羊群行為。

比較β1和β2的相對大小，我們發現在5％的標準下，所有行業的β2約為β1的3倍，按行業分組的樣本中β2也均大于β1；在1％的標準下，所有行業的β1為負而β2顯著為正，按行業分組的子樣本中各行業的β2也都大于β1。因此，中國市場中市場極度走高時的羊群行為低于在市場極端下挫時的羊群行為。

從中可以推斷，在市場大幅下挫的時候給投資者帶來的拋售壓力明顯大于在市場上升時的給投資者帶來的購買沖動。在市場大幅下挫時，大盤的走低使得大部分投資者當心自己的持有的股票價格也會大幅下挫，于是紛紛拋出股票，這種賣方的羊群行為反過來使得許多股票價格同時下降，這樣形成了價格下降和拋售羊群行為之間的正反饋。但是在市場大幅上升時，固然有一些投資者看好市場，大幅增倉，但是也有些投資者也許當心價格已經太高，不愿跟人。因此此時投資者的行為相對分散，跟風行為低于在熊市中的羊群行為。

對于這種行為模式進行更深入的思考，可以發現投資者在市場大幅下挫和在市場大幅上升時的行為差異來源于投資者對于損失和收益的不同態度。Kahnemen，Tversky提出了著名的期望理論，其中一個最重要的發現是投資者對待損失和收益的態度存在明顯的差異，一定數量的損失帶來的負效應大于同樣數量的收益帶來的正效應。即，投資者在損失區域的風險厭惡程度大于在收益區域中的風險厭惡程度。可以用期望理論的觀點來解釋本文的結果：在市場大幅下挫中，投資者的損失厭惡程度大大增加，因此導致了上述的群體性拋售行為，在市場大幅上升時，投資者的收益偏好程度卻沒有對應地增加，因此導致了上述的相對分散的投資行為。

五、對美國市場羊群行為的檢驗結果

下面以構成美國標準普爾500指數的500只股票為研究對象，研究美國股票市場羊群行為的特征，以比較中國市場和西方市場的羊群行為的特征上的區別。表3給出了對美國標準普爾500股票分散度的日收益率回歸結果。

在極端10％和5％的水平上，全部行業以及分行業的子樣本的回歸系數β1和β2都顯著為正。即在大牛市和大熊市中的羊群行為程度都比較低。這個結果和中國市場的不一樣。比較表4和表3可發現，中國的t統計值大部分都小于美國證券市場的t統計值，而且使用中國的數據的檢驗發現β1為負值。因此可認為以美國為參照對象，我國個股收益率對于市場收益率的羊群行為程度高。這個結論定是地說明了相對于西方投資者比較成熟的投資理念，我國投資者的理性意識還不健全，跟風等各種非理現象比較突出。該結論和對中國證券投資基金的羊群行為研究結果一致。

在兩種標準下β1<β2都成立，和我國市場的結果一致。這表明風險厭惡特征是所有投資者的共同心理特征，導致了無論在中國市場還是在美國市場都存在這種現象。

篇13

本次實驗的主要目的為：探尋出教師“唯經驗第一”這一教學問題的根源所在，發現問題，對其進行深入剖析，找出解決這一問題的辦法，讓教師“唯經驗第一”的思維得到徹底的改變。研究的最終意義在于幫助教師找到切實可行的教學設計方式，不斷優化教學內容設計，實現教學質量的提高和學生學習效果的改善。尤其是對于小學生來說，這樣的優化設計更加便于他們快速學習新知識，培養良好的學習態度。同時也希望可以借助這次研究為豐富小學數學教學設計提供有價值的參考。

三、教學案例微型實驗實踐與分析