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教育哲學(xué)論文:高校學(xué)生哲學(xué)教學(xué)通識(shí)教育論文

一、糾正對(duì)通識(shí)教育與哲學(xué)的雙重誤解

哲學(xué)洞察世事、賦予知識(shí)以意義，對(duì)具體科學(xué)的研究提供了世界觀和方法論的指導(dǎo)，所以是具“通識(shí)”性的學(xué)問(wèn)，正如鄔昆如先生所說(shuō)“,哲學(xué)委實(shí)是一門(mén)標(biāo)準(zhǔn)的‘通識(shí)’課程；通識(shí)‘定位宇宙’,通識(shí)‘安排人生?！睂?duì)學(xué)生而言,哲學(xué)理應(yīng)是一門(mén)具理論魅力的通識(shí)課。因?yàn)?哲學(xué)是每個(gè)人的“終身大事”“:它決定人們的世界圖景、思維方式、價(jià)值理想、審美情趣和終極關(guān)懷,也就是從根本上決定人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做?！钡?，現(xiàn)在的哲學(xué)教學(xué)中存在很多問(wèn)題。在教師眼中“,哲學(xué)教學(xué)純粹成了一門(mén)知識(shí)的教學(xué)。教學(xué)哲學(xué)就是傳授知識(shí),就是要求學(xué)生掌握哲學(xué)的基本概念和原理”。學(xué)生則認(rèn)為,哲學(xué)就是由一系列的概念、術(shù)語(yǔ)、判斷、推理等與自己的實(shí)際生活毫不相干的東西所組成。這樣的教學(xué)是對(duì)哲學(xué)精神的極大歪曲。綜上，通識(shí)教育要求的發(fā)展不等于平均的發(fā)展,而是和諧的發(fā)展。通識(shí)教育的目的，及時(shí)層次是加強(qiáng)人文滲透、理想滲透、文理滲透；第二層次是幫助學(xué)生形成知識(shí)的整體觀，開(kāi)發(fā)學(xué)生智慧，培養(yǎng)學(xué)生洞察、選擇、整合的能力；第三層次是超越功利，弘揚(yáng)人文精神和科學(xué)精神。作為具通識(shí)意義的哲學(xué)教育除了課堂上結(jié)合原理融會(huì)貫通各科知識(shí)之外，最應(yīng)該培育學(xué)生和諧的發(fā)展必須具備的兩種精神：人文精神和科學(xué)精神。我國(guó)高校的哲學(xué)教育很大程度上是通過(guò)馬克思主義哲學(xué)原理課程的教學(xué)進(jìn)行的。馬克思主義哲學(xué)課能直接或間接地完成“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環(huán)境建立互為主體性之關(guān)系”。這項(xiàng)通識(shí)課的教育目標(biāo)，在高校應(yīng)該把馬克思主義哲學(xué)課程建設(shè)為通識(shí)課的核心課程。

二、馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中人文精神的培養(yǎng)

人文精神是對(duì)人類生存意義和價(jià)值的關(guān)懷,是一種以人為本,以人為對(duì)象、為主體的思想。它以對(duì)人生整體性意義的的理解為前提,以追求真善美的價(jià)值理想為核心,以人自身的發(fā)展為終極目標(biāo),它是人類文化生活的內(nèi)在靈魂。作為人文學(xué)科之源的哲學(xué),理所當(dāng)然地蘊(yùn)含著、滲透著強(qiáng)烈的人文關(guān)懷。人文精神是哲學(xué)的應(yīng)有之義,也是哲學(xué)教育的題中之義，馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)必須充分展現(xiàn)這一主題。馬克思主義哲學(xué)通識(shí)課,能夠最為典型地確立以人為本的價(jià)值取向,既不同于知識(shí)論的價(jià)值取向,又不同于工具論的價(jià)值取向。教師在具體教學(xué)過(guò)程中應(yīng)培育學(xué)生的以下三種以人為本的價(jià)值取向。

1.以人為主體的實(shí)踐品質(zhì)

人文精神的前提是基于實(shí)踐活動(dòng)之上的對(duì)生活整體性意義的尋求，在人的活動(dòng)中始終滲透著人的價(jià)值取向和主體性品格。馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)是區(qū)別于其他哲學(xué)的閃光點(diǎn)，契合了通識(shí)教育的培養(yǎng)高素質(zhì)高能力的應(yīng)用型人才的目標(biāo)。馬克思主義哲學(xué)指出，要通過(guò)實(shí)踐使現(xiàn)存世界革命化，消除異化，把“人的世界和人的關(guān)系還給人自己”。由此確立了人的主體性維度，注重從主體實(shí)踐活動(dòng)的角度來(lái)理解人與外部世界的關(guān)系，其關(guān)心的中心問(wèn)題不是客觀存在著的世界的運(yùn)動(dòng)變化，而是主體活動(dòng)以及由此引起的自然界對(duì)于人的生成問(wèn)題。使傳統(tǒng)哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)從超驗(yàn)世界轉(zhuǎn)向人的世界，從宇宙本體轉(zhuǎn)向人的生存狀態(tài)，探究人的生存實(shí)踐活動(dòng)。馬克思從社會(huì)實(shí)踐出發(fā)得出，物質(zhì)資料的生產(chǎn)方式是人類社會(huì)發(fā)展的決定力量。因而，人類的歷史是生產(chǎn)發(fā)展的歷史，當(dāng)然也就是物質(zhì)生產(chǎn)的主體——物質(zhì)資料生產(chǎn)者本身的歷史，是代表生產(chǎn)力發(fā)展的最廣大人民群眾的歷史。以往單一的“客觀加宏觀”的定向，阻礙了哲學(xué)貼近生活實(shí)踐。以實(shí)踐作為基石的馬克思主義哲學(xué)，理應(yīng)面向人的實(shí)踐世界。正如盧卡奇所說(shuō)，“歷史唯物主義的首要功能就肯定不會(huì)是純粹的科學(xué)認(rèn)識(shí)，而是行動(dòng)?！爆F(xiàn)階段，我們正在經(jīng)歷一場(chǎng)深刻的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型和社會(huì)變革，這樣就更需要能夠真正貼近實(shí)際的實(shí)踐品質(zhì)。教師應(yīng)該倡導(dǎo)學(xué)生積極介入現(xiàn)實(shí)，投入實(shí)踐當(dāng)中，從“現(xiàn)實(shí)的人”的實(shí)踐視角用人民創(chuàng)造歷史的理論深刻審視、分析、研判社會(huì)現(xiàn)實(shí)與社會(huì)重大問(wèn)題和現(xiàn)象、生活實(shí)踐的合理性或?qū)χ浜腕w現(xiàn)于生活實(shí)踐中的理論思想、流行觀念。

2.以為人民服務(wù)為核心的集體主義

文明發(fā)展到現(xiàn)在，人類之所以能統(tǒng)治地球，不是個(gè)人單打獨(dú)斗的戰(zhàn)果，而是從一開(kāi)始人類就以集體為單位來(lái)抗衡外界。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)更是加深了這一點(diǎn)。知識(shí)和信息在知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的生產(chǎn)、傳播特點(diǎn)決定了人們的生產(chǎn)工作日益趨于網(wǎng)絡(luò)化、集團(tuán)化、開(kāi)放化。這意味著個(gè)人的工作不能孤立地進(jìn)行,每個(gè)人都必須與各種不同背景的人進(jìn)行交流與合作,這就要求人們有協(xié)作的意識(shí)和集體主義的精神。在高等學(xué)校探索加強(qiáng)大學(xué)生通識(shí)教育的問(wèn)題上，大學(xué)生集體主義精神的培養(yǎng)具有特殊意義。集體不是一個(gè)抽象的虛假的概念，它是由一定歷史條件下的現(xiàn)實(shí)的人組成的。馬克思主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界的普遍聯(lián)系和交互作用，認(rèn)為實(shí)踐作為人的生命活動(dòng)和社會(huì)存在的形式，實(shí)質(zhì)上是人類所特有的聯(lián)系方式，每個(gè)人只是聯(lián)系之網(wǎng)上的一個(gè)網(wǎng)結(jié)，歷史的大實(shí)踐是普遍聯(lián)系在一起的人民群眾的生產(chǎn)實(shí)踐。所以，從最一般的意義上講,人民就是較大的集體,個(gè)人只有在人民的集體中“,才能獲得發(fā)展其才能的手段”。人民群眾的根本利益是集體主義的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，為人民服務(wù)是集體主義原則較高的表現(xiàn)和行為準(zhǔn)則。為人民服務(wù)融合了歷史之真、行動(dòng)之善和精神之美，體現(xiàn)了人文靜神的價(jià)值理想。教師在講授時(shí)要有意識(shí)的重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生這方面的人文素養(yǎng)，教導(dǎo)學(xué)生在任何時(shí)候都不脫離群眾集體，工作中堅(jiān)持群眾路線，在以后的各行各業(yè)中身體力行為人民服務(wù)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的價(jià)值。時(shí)代在變，服務(wù)的內(nèi)容和形式會(huì)變，但是為人民服務(wù)的理念不能變，使通識(shí)教育培養(yǎng)出來(lái)的高素質(zhì)人才突破個(gè)人的狹窄視野，關(guān)心國(guó)家和人民的利益，具有高度社會(huì)責(zé)任感和使命感，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下越來(lái)越盛行的學(xué)習(xí)型的團(tuán)隊(duì)建設(shè)中不單追求個(gè)人的表現(xiàn)，在互相合作的集體環(huán)境中，充分發(fā)揮自己的個(gè)性，善于團(tuán)結(jié)群體的力量進(jìn)行創(chuàng)新。

3.對(duì)人發(fā)展的終極關(guān)懷

馬克思主義哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是人，馬克思主義的使命就是沉思人類的命運(yùn),思考人的價(jià)值,尋求人生的價(jià)值和生命的終極關(guān)懷,建立個(gè)人安身立命的精神家園,實(shí)現(xiàn)人類的自由解放。馬克思、恩格斯在創(chuàng)立唯物史觀的過(guò)程中深刻揭露了資本主義和以往社會(huì)制度的種種“異化”現(xiàn)象,主張摒棄傳統(tǒng)社會(huì)那種“人的依賴性關(guān)系”和“物的依賴性關(guān)系,向往著創(chuàng)造出與生產(chǎn)發(fā)展的一定水平相適應(yīng)的交往形式”,從而使人成為消除了“一切自發(fā)性”而成為發(fā)展的“個(gè)人”。馬克思主義認(rèn)為自由個(gè)性、每個(gè)人自由而的發(fā)展，歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)，在人的品格和人的生活中注入“歷史發(fā)展”與“人的解放”這雙重涵義。它充滿著對(duì)人的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷和終極關(guān)懷,可以說(shuō)馬克思的哲學(xué)是人學(xué)。人的發(fā)展不僅有賴于社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境的配合，也有賴于教育方式的積極配合。通識(shí)教育是對(duì)專業(yè)教育導(dǎo)致的人的片面發(fā)展的一種矯正和超越,是高等教育本質(zhì)和大學(xué)使命的回歸。從整體上提升人的生命質(zhì)量、促進(jìn)人的和諧的發(fā)展,是現(xiàn)代通識(shí)教育的崇高使命。在教化人的方面,通識(shí)教育是一種喚醒人的主體意識(shí)覺(jué)醒的教育。只有發(fā)自心靈深處的覺(jué)醒,一個(gè)人才能自覺(jué)地成為自己的主人，并負(fù)起的責(zé)任。我們的哲學(xué)通識(shí)教育應(yīng)該“回到馬克思”,切實(shí)確立人的中心地位,真正做到一切從人出發(fā),一切為了人,一切服務(wù)于人，開(kāi)發(fā)人的各種潛能，使人占有自己的本質(zhì)。

三、馬克思主義教學(xué)中科學(xué)精神的培養(yǎng)

科學(xué)精神得以形成的文化淵源是理性思維的不斷發(fā)展和重視經(jīng)驗(yàn)與自然的哲學(xué)傳統(tǒng),它以對(duì)象性的物作為指向和尺度,如實(shí)反映人之外的客觀世界。有學(xué)者把科學(xué)精神概括為求真精神、批判精神、創(chuàng)新精神、寬容精神四個(gè)方面。本文探討馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中對(duì)這幾種精神的培養(yǎng)。

1.探究求真精神

自從有人類以來(lái)，人類就懷著對(duì)世界的好奇展開(kāi)孜孜不倦的探究世界的活動(dòng)。古希臘哲學(xué)家亞理士多德有一句名言“:吾愛(ài)吾師，吾尤愛(ài)真理。”這句名言道出了科學(xué)精神一個(gè)重要體現(xiàn)就是探究求真。這種精神是各種學(xué)科蓬勃發(fā)展的不竭動(dòng)力，是文明前進(jìn)的助推器，是大學(xué)精神的核心?！皭?ài)智慧”是“哲學(xué)”的原意,其中蘊(yùn)藏著哲學(xué)的本質(zhì)精神?！皭?ài)智慧”首先源于對(duì)客觀規(guī)律的尊重而不死守，對(duì)人類能動(dòng)性的自信而不自大。把“愛(ài)”作動(dòng)詞解,哲學(xué)是“追求智慧”、“探索真理”的學(xué)問(wèn)。哲學(xué)的真諦不在于對(duì)“終極真理”的占有,而在于一種無(wú)止境的向更高真理靠近的進(jìn)取精神。哲學(xué)的精神不是占有，而是追求，不是到達(dá)，而是“在途中”。其次,作為“追求智慧”、“探索真理”的哲學(xué)，是誠(chéng)實(shí)而開(kāi)放地提出問(wèn)題和探討問(wèn)題，在一切事實(shí)中求“是”——實(shí)事求是，在務(wù)實(shí)中求真；不為功名，不迷教條，不拜,不設(shè)禁區(qū)，不隨波逐流；由表及里,由淺入深,由量變到質(zhì)變；經(jīng)歷一個(gè)“犯了錯(cuò)誤,發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤,改正錯(cuò)誤”的否定之否定的認(rèn)識(shí)過(guò)程。教學(xué)與學(xué)習(xí)的本質(zhì)是探究求真。沒(méi)有探究求真的教學(xué)與學(xué)習(xí)只能是訓(xùn)練。教學(xué)是教師和學(xué)生合作探究學(xué)科與生活，合作建構(gòu)思想與意義，合作創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。馬克思主義哲學(xué)教學(xué)中要保持良好的師生互動(dòng)，教師要保護(hù)學(xué)生的提問(wèn)熱情，創(chuàng)設(shè)提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，要從知識(shí)的難點(diǎn)、重點(diǎn)出發(fā)，精心設(shè)問(wèn)，要讓學(xué)生在回答問(wèn)題的過(guò)程中消化知識(shí)要點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望和務(wù)實(shí)精神。

2.理性批判精神

理性批判不崇拜任何事物，不把事物神圣化，把事物當(dāng)作不斷生成和必然滅亡的事物去理解，從事物的暫時(shí)性方面去理解。批判和理性質(zhì)疑緊密相連。地質(zhì)學(xué)家李四光曾對(duì)他的學(xué)生說(shuō)：“不懷疑就不能見(jiàn)真理?！瘪R克思的座右銘是“懷疑一切”，這里的懷疑不是無(wú)端的猜疑，是建立在豐富的知識(shí)和認(rèn)真思考的基礎(chǔ)之上的，是對(duì)事實(shí)的仔細(xì)分析和對(duì)理論的深入研究中形成的。馬克思對(duì)以往的理論進(jìn)行了大膽的懷疑，而且在懷疑的基礎(chǔ)上進(jìn)行了革命性的批判，從而創(chuàng)立了馬克思主義理論。馬克思主義理論的全部?jī)r(jià)值在于這個(gè)理論“按其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，它是批判的和革命的”。這種批判精神不僅表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)存事物的批判態(tài)度，表現(xiàn)為對(duì)各種理論的批判態(tài)度，同時(shí)也表現(xiàn)為對(duì)自身理論的批判態(tài)度。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為真理是相對(duì)和的統(tǒng)一，從來(lái)沒(méi)有什么不變的真理，包括自己的理論在內(nèi)。馬克思主義不僅要隨著時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，也必定會(huì)隨著自己存在條件的消失而滅亡。任何把馬克思主義化、神圣化、永恒化的態(tài)度都不是馬克思主義的態(tài)度。批判精神是大學(xué)精神的動(dòng)力，科學(xué)精神因理性質(zhì)疑和批判而無(wú)堅(jiān)不摧。理性的批判對(duì)人的發(fā)展的效用就在于喚醒有獨(dú)立思想、獨(dú)立意志的自我,使人的發(fā)展從自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)入自覺(jué)狀態(tài)。馬克思主義哲學(xué)教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生保持獨(dú)立思考，對(duì)現(xiàn)實(shí)和已有知識(shí)采取辯證的態(tài)度，在敢于懷疑、理性反思中打開(kāi)知識(shí)的大門(mén)，獲取更多的真知灼見(jiàn)。

3.發(fā)展創(chuàng)新精神

人類是一個(gè)永恒發(fā)展的歷史進(jìn)程，每一代人都必須在自己的歷史條件下推進(jìn)人類認(rèn)識(shí)，永不止步，沒(méi)有好，只有更好。不想停留在原有的基礎(chǔ)上，就要用發(fā)展變化的眼光看待世界，不斷創(chuàng)新。創(chuàng)新是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。通識(shí)教育要培養(yǎng)的是適應(yīng)時(shí)代需求的有發(fā)展理念的創(chuàng)新型的人才。這種教育的實(shí)施對(duì)于我國(guó)構(gòu)建創(chuàng)新型國(guó)家無(wú)疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)新是站在未來(lái)的視角主動(dòng)謀求發(fā)展，需要超前的意識(shí)和大膽的想象。世界是客觀普遍聯(lián)系在一起的整體，每個(gè)具體的事物只是聯(lián)系之網(wǎng)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，聯(lián)系是多種多樣的。多方位、多角度的發(fā)散思維和聚合思維為想象展開(kāi)翅膀，沖破時(shí)空的限制思接千載視通萬(wàn)里，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的多面對(duì)接和連鎖增值。創(chuàng)新需要打破常規(guī)，進(jìn)行逆向思維，從問(wèn)題的相反方面深入地進(jìn)行探索。辯證法告訴我們，世上萬(wàn)物都是對(duì)立統(tǒng)一的，但事實(shí)上人們總是習(xí)慣地認(rèn)識(shí)事物的此一面，而忽視其彼一面，導(dǎo)致思維僵化阻礙創(chuàng)新。因此，用逆向思維破除“從來(lái)如此”的思維定勢(shì)，思想解放以后就會(huì)有意想不到的發(fā)現(xiàn)。這些恰好可以在馬克思主義哲學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中得到鍛煉。教師要有意識(shí)地注重學(xué)生發(fā)展理念和超前意識(shí)的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新的自覺(jué)性，使學(xué)生以創(chuàng)新思維武裝頭腦,主動(dòng)克服邏輯思維的惰性，鍛煉發(fā)散思維、聚合思維和逆向思維等多元的辯證思維，從而為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)和創(chuàng)新精神的培育打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

4.客觀寬容精神

黑格爾說(shuō)過(guò)“有矛盾的事物才是真實(shí)的”。矛盾的客觀普遍性說(shuō)明世界上沒(méi)有的事物，所以需要寬容的精神。多元的社會(huì)文化使得培養(yǎng)寬容精神對(duì)于人才的健全人格具有重大意義。但是寬容精神，似乎與理性批判精神相悖。其實(shí)不然，批判精神和寬容精神正是辯證法對(duì)待事物態(tài)度的不可分割的兩面。辯證法在對(duì)事物否定的理解中同時(shí)包含著肯定的理解。如果批判精神強(qiáng)調(diào)的是否定的理解，那么，作為批判精神的前提的對(duì)事物的肯定的理解就可以看作是寬容精神。對(duì)現(xiàn)實(shí)事物的客觀寬容精神就是要承認(rèn)事物相對(duì)于自己的時(shí)間和條件來(lái)說(shuō)都有存在的合理性。每一事物相對(duì)于特定歷史條件來(lái)說(shuō)，都有它們存在的客觀原因，它們是在一定歷史條件下必然產(chǎn)生、必然存在的東西，是社會(huì)歷史進(jìn)步的一環(huán)。在批判中保持寬容是尊重歷史、公正地對(duì)待歷史的態(tài)度。從這個(gè)層面上講，寬容是從客觀實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是的理性精神。寬容精神的另一面是保護(hù)新事物。新事物剛出現(xiàn)的時(shí)候有很多缺陷，優(yōu)越性并沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，而且新事物會(huì)沖擊我們?cè)械纳盍?xí)慣、安全感甚至利益。在這種情況下，對(duì)新出現(xiàn)的事物采取一種寬容精神，實(shí)際上是起到對(duì)新事物的保護(hù)作用，為新事物的成長(zhǎng)減少阻力，提供成長(zhǎng)空間，使新事物能由小到大，由弱到強(qiáng)的發(fā)展壯大，推動(dòng)歷史和文明的進(jìn)程。我們國(guó)家現(xiàn)在所采取的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制，必然會(huì)有一些不完善的地方，也必然會(huì)產(chǎn)生出一些消極的社會(huì)現(xiàn)象，但不能因?yàn)檫@些缺點(diǎn)和消極現(xiàn)象而反對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的體制。教師要通過(guò)具體的分析告訴學(xué)生既要看到問(wèn)題，也要看到問(wèn)題存在的客觀原因，更要看到正在努力改進(jìn)向好的方向，使學(xué)生對(duì)于處于社會(huì)進(jìn)步中的社會(huì)制度有一種寬容的精神，不要求全責(zé)備。另外，教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)建設(shè)和諧社會(huì)時(shí)出現(xiàn)的新生事物要多采取寬容的精神，這樣才能抓住新事物的機(jī)遇。

作者：李曉霞 單位：南京大學(xué)金陵學(xué)院

教育哲學(xué)論文:社會(huì)科學(xué)普及教育哲學(xué)論文

一、社會(huì)科學(xué)普及的工作現(xiàn)狀及其與教育哲學(xué)的關(guān)系

社會(huì)科學(xué)作為科學(xué)精神的載體兼具傳播科學(xué)精神的重要作用，受分科教育系統(tǒng)和二元論世界觀的影響，相對(duì)于自然科學(xué)而言，社會(huì)科學(xué)擔(dān)負(fù)人文精神傳播的重任有其自身的優(yōu)勢(shì)。社會(huì)科學(xué)普及即個(gè)人、組織有目的地將社會(huì)科學(xué)理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)面向民眾進(jìn)行廣泛傳播，社會(huì)科學(xué)普及是社會(huì)分工背景下成果共享的必然要求，是人類社會(huì)均衡發(fā)展、共求和諧的重要途徑。社會(huì)科學(xué)普及工作是社會(huì)科學(xué)工作的下游組件，是社會(huì)科學(xué)理論研究和實(shí)踐探索實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的重要載體，是社會(huì)科學(xué)與民眾之間的中介。社會(huì)科學(xué)普及工作的重要性得到了廣泛的共識(shí)，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步繁榮發(fā)展哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的意見(jiàn)》是社會(huì)科學(xué)普及工作重要性的集中表述也是社會(huì)科學(xué)普及工作的中遠(yuǎn)期發(fā)展要求。社會(huì)科學(xué)普及主體的專業(yè)性、組織性和社會(huì)科學(xué)普及客體的受益范圍、受益程度反映著社會(huì)科學(xué)普及工作的效果，各級(jí)社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)是社會(huì)科學(xué)普及工作主體的主要組織協(xié)調(diào)者，民眾作為社會(huì)科學(xué)普及的客體主要接受了安防、法規(guī)、衛(wèi)生、經(jīng)濟(jì)等方面的服務(wù)和教育。社會(huì)科學(xué)普及工作的成效不僅僅表現(xiàn)在普及工作的具體實(shí)踐現(xiàn)象中，而且還表現(xiàn)在相關(guān)的理論研究成果中。學(xué)術(shù)界對(duì)社會(huì)科學(xué)普及工作的相關(guān)研究主要表現(xiàn)在意義論證、載體創(chuàng)新、立法保障、與自然科普工作比較、戰(zhàn)略提升規(guī)劃等方面，社會(huì)科學(xué)普及工作的實(shí)踐重點(diǎn)集中在普及主體素能提升、普及宣傳、普及策略建設(shè)等方面，理論研究和實(shí)踐探索共同促進(jìn)著社會(huì)科學(xué)普及工作的開(kāi)展?！吧鐣?huì)科學(xué)普及”本質(zhì)上是理念和方法的傳播活動(dòng)、社會(huì)性的教育行為，“教育的根本目的，是促進(jìn)人的自由發(fā)展，培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的各類人才”，社會(huì)科學(xué)普及作為一種廣義的教育社會(huì)活動(dòng)其目標(biāo)必須包含“人的自由發(fā)展”。傳播理論和教育理論的相關(guān)研究已經(jīng)取得了很多的成果并在普及工作中已多有應(yīng)用，但教育哲學(xué)論的辨析鮮見(jiàn)。教育哲學(xué)以反思教育理念前提和實(shí)踐基礎(chǔ)為特征而區(qū)別于教育學(xué)對(duì)教育過(guò)程的控制，教育哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是人，使教育活動(dòng)能夠建立在穩(wěn)固的哲學(xué)基礎(chǔ)上避免教育的狂妄和迷失。教育哲學(xué)對(duì)社會(huì)科學(xué)普及的宏觀指向目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，對(duì)社會(huì)科學(xué)普及的具體實(shí)施具有方法論的指導(dǎo)意義。以教育哲學(xué)的視角審視社會(huì)科學(xué)普及工作既是社會(huì)科學(xué)普及的自我反思也是教育哲學(xué)理論的實(shí)踐檢驗(yàn)。目前社會(huì)科學(xué)普及工作已經(jīng)取得了一定的成績(jī)，進(jìn)一步提升普及工作的效率和影響力度成為新時(shí)期社會(huì)科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，社會(huì)科學(xué)普及的策略建設(shè)是普及工作的理論前提。研究社會(huì)科學(xué)普及工作主客體性狀和訴求是普及工作的必要準(zhǔn)備，也是普及工作自身建設(shè)的運(yùn)行保障。社會(huì)科學(xué)普及工作的策略探析可以依照普及工作的知識(shí)傳播規(guī)律進(jìn)行傳播學(xué)、教育學(xué)構(gòu)建，也可以對(duì)普及工作的運(yùn)行理論前提和過(guò)程基礎(chǔ)進(jìn)行教育哲學(xué)探析，選擇教育哲學(xué)視角對(duì)社會(huì)科學(xué)普及工作進(jìn)行評(píng)析是相關(guān)理論的補(bǔ)白和實(shí)踐探索的新路。社會(huì)科學(xué)普及工作發(fā)生在社會(huì)有機(jī)體中，教育哲學(xué)的視角不僅能夠在宏觀上把握社會(huì)科學(xué)普及的方向也能在具體實(shí)施中促進(jìn)反思和改良。宏觀指向保障了其工作方向的先進(jìn)性，普及工作的具體實(shí)施是提升工作效率的著力點(diǎn)，社會(huì)科學(xué)普及工作的教育哲學(xué)探析有著理論和實(shí)踐的重要性和有益性。

二、社會(huì)科學(xué)普及的教育哲學(xué)評(píng)析

社會(huì)科學(xué)及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科學(xué)外求諸理于人之外（即便是以人為對(duì)象的生物、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的研究仍舊是將人作為對(duì)象和工具而外在于人），只是為了獲得認(rèn)識(shí)自我的多個(gè)視角，人本身仍舊是目的。社會(huì)科學(xué)是回歸人的目的性的切近道路，也是人向世界出發(fā)的隱性工具。“隨著自然科學(xué)和技術(shù)，尤其是生物科技和信息科技，對(duì)人類生活的日益滲透，它們?nèi)狈θ宋年P(guān)懷的一面也日益暴露出來(lái)”，人終究只能是目的而非手段和工具，“認(rèn)識(shí)你自己”的呼聲反而在當(dāng)代科技盛行的背景中增強(qiáng)，“人作為目的”這個(gè)問(wèn)題的重要性和重要性認(rèn)同只可能暫時(shí)遺忘而不能被否決。自然科學(xué)出游的目的恰恰是為了歸家，只是自然科學(xué)的游子心暫時(shí)被大自然的奇妙所吸引，社會(huì)科學(xué)普及工作的否定項(xiàng)常常指向自然科學(xué)，社會(huì)科學(xué)普及的肯定項(xiàng)與自然科學(xué)訴求同歸于人。社會(huì)科學(xué)理論研究、實(shí)踐和成果普及主要以社會(huì)個(gè)體和個(gè)體社會(huì)關(guān)系為對(duì)象，是人類認(rèn)識(shí)、改造客觀世界的自我回歸，相對(duì)于自然科學(xué)而言社會(huì)科學(xué)更加關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)的目的性和意義性。相較于自然科學(xué)，社會(huì)科學(xué)所解決的是人本身和人類社會(huì)如何發(fā)展的問(wèn)題，社會(huì)科學(xué)以人的社會(huì)關(guān)系為背景觀照人的存在，有別于自然科學(xué)所關(guān)注的自然背景。約翰?杜威在討論教育問(wèn)題時(shí)提出：“科學(xué)的進(jìn)步已在相當(dāng)程度上改變了人們關(guān)于生活目的和生活幸福的思想。”這里的“科學(xué)”顯然特指自然科學(xué)，自然科學(xué)在促進(jìn)人類社會(huì)發(fā)展的直觀性上較之社會(huì)科學(xué)具有明顯的優(yōu)勢(shì)，社會(huì)科學(xué)普及相對(duì)于自然科學(xué)普及工作有著較多的困難。困難產(chǎn)生的內(nèi)在原因是社會(huì)科學(xué)普及的賦性沒(méi)有得到普及主、客體雙方的深刻認(rèn)同，困難的外因在于由二元論世界觀和工具理性所致的自然科學(xué)崇拜統(tǒng)治著社會(huì)生活的方方面面。社會(huì)科學(xué)普及是克服此困難的有效途徑，社會(huì)科學(xué)普及“有利于培養(yǎng)公眾的人文精神和科學(xué)精神，形成尊重科學(xué)、求真務(wù)實(shí)的風(fēng)尚”，社會(huì)科學(xué)相較于自然科學(xué)更加貼近于人的存在，是對(duì)自然科學(xué)疏離人的糾錯(cuò)。社會(huì)科學(xué)普及的賦性在于引導(dǎo)民眾關(guān)注、思考并解答社會(huì)進(jìn)程背景下個(gè)體存在的社會(huì)意義，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化積極效果的發(fā)生，引導(dǎo)個(gè)體的自我發(fā)展的同時(shí)也促進(jìn)社會(huì)群體的共同發(fā)展。自然科學(xué)是人的工具而非目的，自然科學(xué)的長(zhǎng)足進(jìn)步應(yīng)該以促進(jìn)人的發(fā)展為依歸，自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的分野應(yīng)該在人的存在中淡化直至消除。

當(dāng)下社會(huì)科學(xué)普及工作實(shí)施者的主要精力大多投入在傳播社會(huì)科學(xué)知識(shí)的活動(dòng)中，這種努力在一定程度上促進(jìn)了社會(huì)科學(xué)的功能發(fā)揮，對(duì)民眾產(chǎn)生了一定的影響力。但這種投入在策略上有重大缺陷，至少存在三個(gè)弊端：其一，與基礎(chǔ)教育的功能重合?；A(chǔ)教育的重要目的是傳播基礎(chǔ)性的社會(huì)科學(xué)知識(shí)，基礎(chǔ)教育未能周全的社會(huì)科學(xué)知識(shí)才是社會(huì)科學(xué)普及的工作內(nèi)容，若將有限的社會(huì)資源用于重復(fù)性的勞動(dòng)則降低社會(huì)科學(xué)普及工作效率，更重要的是，社會(huì)科學(xué)普及由此被民眾所輕視和慢待。社會(huì)科學(xué)普及內(nèi)容的重復(fù)是導(dǎo)致社會(huì)科學(xué)普及工作效率低下的工作認(rèn)識(shí)缺陷。其二，遺落了社會(huì)科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，難以通過(guò)引導(dǎo)、示范的教育功用發(fā)揮促動(dòng)個(gè)體社會(huì)化的主要功能。社會(huì)科學(xué)普及的重點(diǎn)在于社會(huì)科學(xué)方法、思想的普及，社會(huì)科學(xué)知識(shí)的傳播僅僅是普及工作的一部分，是社會(huì)科學(xué)普及重點(diǎn)達(dá)成的依托和憑借。通過(guò)社會(huì)科學(xué)方法和思想的傳播，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程是社會(huì)科學(xué)普及的工作重點(diǎn)，由之進(jìn)而對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，對(duì)人（類）社會(huì)生活的其他方面產(chǎn)生帶動(dòng)作用。其三，過(guò)渡謙讓于自然科學(xué)的顯性成果，輕視社會(huì)科學(xué)的隱性功用。面向細(xì)微生活的自然科學(xué)的知識(shí)傳播和技能教育受到普遍的歡迎，社會(huì)科學(xué)普及工作若“學(xué)步”于此將導(dǎo)致促進(jìn)人的發(fā)展功用的遺落。自然科學(xué)成果及其普及因其直觀性而產(chǎn)生了光環(huán)效應(yīng)，自身的不足被遮蔽；“在人們生存能力、條件和狀況越來(lái)越得到很大改善的今天，人們反而對(duì)存在的意義發(fā)生了疑問(wèn)，這可能是‘現(xiàn)代病’的總根源”，“現(xiàn)代病”已經(jīng)逐漸暴露出光環(huán)掩映下的意義失落問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題的解答正是社會(huì)科學(xué)的重要功用所在，這種功用在時(shí)效、影響力上均強(qiáng)于自然科學(xué)。社會(huì)科學(xué)普及的現(xiàn)狀是放棄了自身的優(yōu)勢(shì)去模仿同事的特有技能，這就必然消解社會(huì)科學(xué)普及工作的方法論基礎(chǔ)和價(jià)值性能，社會(huì)科學(xué)普及客體的感受和態(tài)度逐步慘淡，社會(huì)科學(xué)普及工作者的自信心也必將受挫。社會(huì)科學(xué)普及的策略問(wèn)題在于社會(huì)科學(xué)普及工作的對(duì)象——民眾的影響上則表現(xiàn)為：社會(huì)科學(xué)普及工作的認(rèn)知偏差，這是社會(huì)科學(xué)普及工作策略缺陷的外在表現(xiàn)。民眾執(zhí)意于對(duì)自我生存直接獲益的知識(shí)和技能，相對(duì)于自然科學(xué)，社會(huì)科學(xué)對(duì)此有先天不足，社會(huì)科學(xué)的有益性在于對(duì)個(gè)體和社會(huì)的存在和發(fā)展進(jìn)行宏觀、間接地導(dǎo)向和糾錯(cuò)，這種作用具有間接性和長(zhǎng)期性，難以對(duì)受體產(chǎn)生直接、短期的直觀收益。自然科學(xué)普及工作的高效運(yùn)行得勢(shì)于民眾對(duì)自然科學(xué)知識(shí)、方法和思想的需要，這種需要指向當(dāng)下的生存，這是社會(huì)個(gè)體存在的必然反應(yīng)。通過(guò)社會(huì)科學(xué)普及來(lái)增益社會(huì)個(gè)體乃至社會(huì)機(jī)體的存在和發(fā)展是普及工作的根本所在，如何凸顯這一積極效果是提升社會(huì)科學(xué)普及工作效率、改良工作策略的重要任務(wù)。“社會(huì)科學(xué)普及是面向大眾、惠及民眾的事業(yè)，民眾參與的程度直接關(guān)系到社會(huì)科學(xué)普及的效果”，民眾的社會(huì)存在狀態(tài)影響著社會(huì)科學(xué)普及的需求度和需求內(nèi)容，社會(huì)科學(xué)普及工作的策略和方法必須結(jié)合社會(huì)個(gè)體的具體存在狀態(tài)。民眾的認(rèn)知內(nèi)容固著于當(dāng)下生存內(nèi)容，忽視了生存的方向性和價(jià)值內(nèi)涵，堅(jiān)持以促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)和諧化為綱，以民眾的社會(huì)角色為社會(huì)科學(xué)普及工作的參考變量，是當(dāng)下開(kāi)展社會(huì)科學(xué)普及工作指導(dǎo)思想。

三、教育哲學(xué)視域下的社會(huì)科學(xué)普及策略

運(yùn)用教育哲學(xué)對(duì)社會(huì)科學(xué)普及的前提、過(guò)程和目的進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，社會(huì)科學(xué)普及出現(xiàn)了工作觀念錯(cuò)誤、策略失誤的情況，社會(huì)科學(xué)普及客體的認(rèn)知偏差也產(chǎn)生了消極影響，應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題成為社會(huì)科學(xué)普及實(shí)踐的必要準(zhǔn)備。社會(huì)科學(xué)是人的存在的意義辯護(hù)者和生存引導(dǎo)者，改變社會(huì)科學(xué)普及工作的觀念和策略而建立起社會(huì)科學(xué)新形象能夠促進(jìn)民眾對(duì)社會(huì)科學(xué)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。社會(huì)科學(xué)普及工作成效不盡人意的重要內(nèi)因可以歸納為功能定位錯(cuò)誤、工作重點(diǎn)不明、無(wú)視自身的隱性功用三方面因素，對(duì)于民眾的認(rèn)知偏差的外因可以通過(guò)因勢(shì)利導(dǎo)的策略達(dá)成弱化甚至是消除偏差的效果。社會(huì)科學(xué)普及的工作內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)教育所開(kāi)展社會(huì)科學(xué)普及的補(bǔ)足和深化，社會(huì)科學(xué)普及的工作重點(diǎn)是通過(guò)引導(dǎo)、示范的教育功用引發(fā)個(gè)體的存在反思從而促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化，這種促進(jìn)是終身的。促進(jìn)可以產(chǎn)生連鎖反應(yīng)成為個(gè)體自動(dòng)克服困難、追求幸福的主動(dòng)行為，無(wú)須為社會(huì)科學(xué)普及的個(gè)體依賴性擔(dān)憂。社會(huì)科學(xué)普及工作的式微是社會(huì)現(xiàn)狀的反映，社會(huì)科學(xué)普及主體也受社會(huì)現(xiàn)狀的影響，提高社會(huì)普及工作效率的前提便是社會(huì)科學(xué)普及工作主體的自身建設(shè)。中華民族的理想追求得到了初步的實(shí)現(xiàn)，不少同志沉溺于對(duì)成就的享樂(lè)且理想追求淡忘，其生存失去了可持續(xù)發(fā)展性。人文精神的弱化是社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中宏觀精神祈求波動(dòng)的微觀表現(xiàn)，進(jìn)而弱化了專注人類社會(huì)本身的社會(huì)科學(xué)的研究，作為社會(huì)科學(xué)研究和實(shí)踐下游的社會(huì)科學(xué)普及工作也進(jìn)而松懈。我黨先進(jìn)的

社會(huì)主義建設(shè)理論基礎(chǔ)維持著社會(huì)科學(xué)相關(guān)工作的前進(jìn)，社會(huì)科學(xué)普及工作者應(yīng)該抵制社會(huì)進(jìn)程中逆流的影響，認(rèn)清人類社會(huì)發(fā)展的方向，通過(guò)社會(huì)科學(xué)普及對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀產(chǎn)生積極的反作用。社會(huì)科學(xué)知識(shí)傳播的影響力和影響范圍有限，社會(huì)科學(xué)知識(shí)的傳播也非社會(huì)科學(xué)普及工作的重點(diǎn)，社會(huì)科學(xué)普及工作的重點(diǎn)應(yīng)該是社會(huì)科學(xué)思想、方法的普及，促進(jìn)社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的共同發(fā)展。知識(shí)傳播只是社會(huì)科學(xué)普及工作的部分任務(wù)，社會(huì)科學(xué)普及工作主體性任務(wù)當(dāng)是引發(fā)民眾反思個(gè)體存在的社會(huì)意義，探求人類社會(huì)進(jìn)程中個(gè)體關(guān)系對(duì)個(gè)體發(fā)生的影響，在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生自發(fā)的知識(shí)獲取行為，從而達(dá)成促成人類社會(huì)知識(shí)體系共享的目的，進(jìn)而對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)。社會(huì)科學(xué)普及是當(dāng)代社會(huì)意義失落癥的藥引，自然科學(xué)的成果只是較高倫理準(zhǔn)則“幸福”的間接工具，為幸福進(jìn)行分析和論證的只能由社會(huì)科學(xué)所彰顯的社會(huì)價(jià)值體系所擔(dān)當(dāng)。推崇幸福的物質(zhì)要素是物質(zhì)匱乏年代所造成的社會(huì)陰影，該陰影被當(dāng)代社會(huì)的富足和時(shí)代背景下的“和平”“發(fā)展”之光所消除，社會(huì)發(fā)展和時(shí)代背景要求社會(huì)工作者擔(dān)當(dāng)起回歸人本身的責(zé)任，正因?yàn)檫@種擔(dān)當(dāng)使得自然科學(xué)的顯性成果才能回歸其所屬的工具性，才能使得社會(huì)科學(xué)的隱性功能——促進(jìn)人的發(fā)展得到較大程度的發(fā)揮。只有在這種工作環(huán)境中，社會(huì)科學(xué)普及的重要性才能得到客觀、的表述，社會(huì)科學(xué)普及工作者的自信才得以重建。個(gè)體社會(huì)進(jìn)程的視角下不乏追求理想的行為，這種個(gè)體理想追求常常圈囿于個(gè)體自身而對(duì)社會(huì)發(fā)展難以產(chǎn)生巨大的貢獻(xiàn)，即便產(chǎn)生了積極效應(yīng)也是客觀結(jié)果而已，也很少會(huì)有我黨創(chuàng)建初期、建國(guó)前后的社會(huì)群體性的理想追求圖景。大多數(shù)民眾大都處于社會(huì)理想追求淡化的狀態(tài)，自然科學(xué)知識(shí)、方法和思想能夠?qū)ζ渖娈a(chǎn)生直觀而迅捷的效應(yīng)，社會(huì)科學(xué)知識(shí)、方法和思想被視之無(wú)用。個(gè)體的社會(huì)發(fā)展受動(dòng)于個(gè)體理想而陷于直觀、感受性的生存世界，奧伊肯指出：“迷戀于直接環(huán)境不可能給生活以內(nèi)容，在它給我們提供的生活背后，永遠(yuǎn)有一種深刻的、無(wú)法滿足的渴望?！边@種“渴望”就是人的發(fā)展的理想渴望。任何理論構(gòu)建和實(shí)踐探索都不能脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)，都不能用不切實(shí)際的祈求帶動(dòng)具體的需求，社會(huì)科學(xué)普及工作必須立足于當(dāng)代社會(huì)進(jìn)程和民眾思想狀況的特點(diǎn)，辯證地處理社會(huì)個(gè)體存在與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。社會(huì)科學(xué)普及工作必須面向民眾實(shí)際的生存，不能“空對(duì)空”地進(jìn)行理論宣講，如若這樣只能自我陶醉于遠(yuǎn)離生活的理想世界，只能被生活所拋棄，最終戮害自身而自哀自憐、憤世嫉俗，這是近現(xiàn)代哲學(xué)本體論研究的病癥，社會(huì)科學(xué)也染疾于此深受其害。社會(huì)科學(xué)普及必須立足現(xiàn)實(shí)，認(rèn)真貫徹黨中央多年前提出又在新形式下發(fā)揚(yáng)光大的“群眾路線”精神，引導(dǎo)民眾發(fā)現(xiàn)自身最為根本的、最為重要的利益——人的發(fā)展，將對(duì)幸福的追求落實(shí)在具體的生活中。立足于社會(huì)個(gè)體特定的生活情境，對(duì)社會(huì)科學(xué)普及工作的客體進(jìn)行因勢(shì)利導(dǎo)，才能高效的開(kāi)展社會(huì)科學(xué)普及工作。在此所言之“勢(shì)”，意指?jìng)€(gè)體存在的社會(huì)性和個(gè)體意義的必要性，物質(zhì)文明成為民眾利益的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，精神文明建設(shè)集中地表述了民眾生活的隱性內(nèi)容，“兩個(gè)文明”的外延是社會(huì)科學(xué)普及的大勢(shì)。社會(huì)科學(xué)普及不能臨摹自然科學(xué)普及工作，兩者畢竟有著巨大的差異，但自然科學(xué)普及工作的高度接納性的原因作為可鑒用以變革社會(huì)科學(xué)普及工作的策略。有些研究者從強(qiáng)權(quán)視角提出了諸如國(guó)家權(quán)力介入、立法保障等一些建議，社會(huì)工作普及強(qiáng)制化的效果預(yù)期難以樂(lè)觀，社會(huì)科學(xué)普及立法倡議是理想淡忘情境下意圖發(fā)揮理想帶動(dòng)機(jī)制的國(guó)家意志手段介入，這種介入的效率已經(jīng)被其特定情境所弱化，這些建議忽視了人民群眾的主體性和主動(dòng)性。社會(huì)民眾尚未產(chǎn)生社會(huì)

科學(xué)對(duì)自身和社會(huì)發(fā)展的重要作用的共識(shí)，奢望民眾放棄個(gè)體直觀性的追求是不現(xiàn)實(shí)的，只有因勢(shì)利導(dǎo)地將社會(huì)科學(xué)普及工作的效應(yīng)與民眾的生活密切結(jié)合起來(lái)才能高效地開(kāi)展社會(huì)科學(xué)普及工作。當(dāng)代社會(huì)物質(zhì)文明建設(shè)的豐富反襯著精神文明建設(shè)的不足，精神文明需求是社會(huì)科學(xué)普及的重要指向，由之，“因勢(shì)利導(dǎo)”的勢(shì)、利所在便是民眾的精神文化需求。社會(huì)科學(xué)普及工作不應(yīng)該將物質(zhì)文明需求的初步滿足作為工作的背景，應(yīng)該作為工作優(yōu)勢(shì)提升到戰(zhàn)略地位，因?yàn)槲镔|(zhì)的富足所引發(fā)的精神赤貧反差是社會(huì)科學(xué)普及的立足點(diǎn)和工作出發(fā)點(diǎn)。精神文明需求是社會(huì)科學(xué)普及的“勢(shì)”“利”所在，生存哲學(xué)、法規(guī)法律、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的成果轉(zhuǎn)化為社會(huì)科學(xué)普及的內(nèi)容必將極大地調(diào)動(dòng)民眾的積極性，滿足民眾的精神需求從而促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化深度，促進(jìn)生命意義的追尋和個(gè)體的發(fā)展?！叭魏嗡枷肜碚摰膹V泛傳播，都離不開(kāi)教育和宣傳的方法與手段。同樣的科學(xué)理論，用不同的教育方式和宣傳手段，都會(huì)取得不同的效果”，更重要的是，在社會(huì)科學(xué)普及的工作方法上必須從粗枝大葉的“漫灌”型向針對(duì)性的“滴灌”型轉(zhuǎn)變，社會(huì)科學(xué)普及的工作對(duì)象必須進(jìn)行甄選，對(duì)不同的對(duì)象開(kāi)展不同主體內(nèi)容的普及工作。汪玉奇、謝曉蔚在《關(guān)于社會(huì)科學(xué)普及工作主體與客諏的幾點(diǎn)思考》一文中對(duì)社會(huì)科學(xué)普及的群體進(jìn)行了“公務(wù)人員、社會(huì)民眾、青少年學(xué)生和農(nóng)民群體”的分類，不同的類型主體對(duì)社會(huì)科學(xué)的需求度是不同的，對(duì)于工人、農(nóng)民、公務(wù)人員、學(xué)生、自由職業(yè)者等不同類型的群體應(yīng)該結(jié)合其自身社會(huì)化的階段和性質(zhì)進(jìn)行社會(huì)科學(xué)知識(shí)、方法和思想的教育和引導(dǎo)。社會(huì)科學(xué)普及工作必須以其社會(huì)活動(dòng)為載體，與物質(zhì)需求的追求相協(xié)調(diào)并促進(jìn)民眾精神文明建設(shè)的多樣化和系統(tǒng)化，促進(jìn)社會(huì)個(gè)體發(fā)展的深入、拓展，如此才能使得社會(huì)科學(xué)普及工作產(chǎn)生實(shí)際的效應(yīng)和長(zhǎng)期的影響。

作者：陳玉婷 任俊圣 單位：重慶城市管理職業(yè)學(xué)院 社會(huì)工作學(xué)院

教育哲學(xué)論文:過(guò)程教育哲學(xué)高中英語(yǔ)論文

一、貫徹人本主義，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

在高中英語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該始終堅(jiān)持以“人本主義”為中心思想，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式。如在學(xué)習(xí)及時(shí)單元的schoollife時(shí)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，其中有一個(gè)為“Developstudents’Englishspeakingskills．”的教學(xué)目標(biāo)，這一教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際上看來(lái)難以操作，教學(xué)效果不明顯，但是這一教學(xué)目標(biāo)卻貫穿于整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中。所以在開(kāi)學(xué)的及時(shí)課時(shí)中，為了能夠?qū)崿F(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，更為了貫徹以人為本的教學(xué)觀念，教師在課堂上以自由對(duì)話的形式進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生自由表達(dá)進(jìn)入高中后的學(xué)校生活與初中時(shí)期的學(xué)校生活的區(qū)別。其次，教師還設(shè)計(jì)了一個(gè)自由討論的環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)主要根據(jù)課文內(nèi)容來(lái)進(jìn)行設(shè)定，討論中國(guó)高中生的生活與文中提到的英國(guó)高中生的生活的區(qū)別，并且以自由討論的形式討論:Whatisyourdreamschoollifelike?學(xué)生在討論的過(guò)程中，不但表達(dá)了自我的意愿，而且還充分地練習(xí)了口語(yǔ)，在不知不覺(jué)中放開(kāi)了自己的思維，開(kāi)始大膽地表達(dá)自我的思想，促進(jìn)了自我的發(fā)展。

二、展現(xiàn)差異特性，認(rèn)可學(xué)生個(gè)性特征

過(guò)程教育哲學(xué)認(rèn)為，高中英語(yǔ)教學(xué)在內(nèi)容設(shè)計(jì)上要體現(xiàn)差異特性。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)能力不一，英語(yǔ)水平存在差異，所以應(yīng)該因材施教，根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，以挖掘?qū)W生的個(gè)性特征，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中展現(xiàn)自我的特長(zhǎng)，將其運(yùn)用到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。如在學(xué)習(xí)定語(yǔ)從句的時(shí)候，教師以四人小組的形式進(jìn)行定語(yǔ)從句的練習(xí)，以此來(lái)提升定語(yǔ)從句在學(xué)習(xí)中的使用率。但是在分小組的時(shí)候，教師還糅合進(jìn)了A、B、C組的概念，A組為英語(yǔ)學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)生，B組為學(xué)習(xí)情況一般的學(xué)生，C組為英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生。在分小組的時(shí)候，根據(jù)他們的英語(yǔ)成績(jī)并結(jié)合其學(xué)習(xí)英語(yǔ)的能力分組。如，有一個(gè)英語(yǔ)成績(jī)極佳的學(xué)生，但是她學(xué)習(xí)方式不靈活，也不能很好地將英語(yǔ)運(yùn)用到日常對(duì)話中，所以將其分在B組。教師提出了這樣一個(gè)以定語(yǔ)從句為中心的論點(diǎn)，讓學(xué)生圍繞這一論點(diǎn)用定語(yǔ)從句的知識(shí)進(jìn)行討論，并且分析這一定語(yǔ)從句的主體:Attitudestowardsdaydreamingarechanginginmuchthesamewaythat(inwhich)attitudestowardsnightdreaminghavechanged．在這個(gè)過(guò)程中，教師分配給不同小組不同的任務(wù)，任務(wù)難度逐級(jí)提升，讓學(xué)生自主完成。學(xué)習(xí)結(jié)束的時(shí)候，每組都完成了任務(wù)，他們也尋找到了適合自己的學(xué)習(xí)方式。

三、體現(xiàn)民主平等，挖掘?qū)W生創(chuàng)新精神

過(guò)程教育哲學(xué)還認(rèn)為，在教學(xué)的過(guò)程中，要激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力，就需要開(kāi)拓學(xué)生的視野，讓學(xué)生能夠有敢于挑戰(zhàn)的心，能夠挑戰(zhàn)，擁有生生不息的創(chuàng)新能力。這就要求教師為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)民主平等的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在自由、輕松、和諧的氛圍中學(xué)習(xí)，不要造成教師是中心與，學(xué)生需附屬與服從的現(xiàn)象。如在上述的定語(yǔ)從句的學(xué)習(xí)中，教師在A組的任務(wù)中創(chuàng)設(shè)了一個(gè)以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性輸出為主的活動(dòng)，從而更好地把it的用法應(yīng)用到實(shí)際交際中。比如，教師先展示一個(gè)句子:Whenwasitthathechangedhismindtotakepartintheactivity?然后指名成績(jī)較好的學(xué)生來(lái)分析這個(gè)句子，這個(gè)學(xué)生分析完以后，再舉出同類型的句子或者是關(guān)于it的其他用法的句子，指名下一學(xué)生回答，循環(huán)往復(fù)，學(xué)生對(duì)于it的用法會(huì)越來(lái)越熟悉。在學(xué)習(xí)新的知識(shí)的時(shí)候，還鞏固了舊有知識(shí)。這種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式，能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;給予他們自我展示的機(jī)會(huì)，能夠提升學(xué)生的自信心;自由、輕松的問(wèn)答形式，能更好地發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，真正提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，以過(guò)程教育哲學(xué)理念去設(shè)計(jì)教學(xué)，主要從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、鼓勵(lì)學(xué)生不斷創(chuàng)新的目標(biāo)出發(fā)，在實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)課程教學(xué)的過(guò)程中，完成學(xué)生的自我構(gòu)建。

作者：繆英英 單位：江蘇省南通市如皋市第二中學(xué)

教育哲學(xué)論文:Seminar哲學(xué)和教育學(xué)論文

一、Seminar簡(jiǎn)介

（一）Seminar的由來(lái)

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國(guó)哥廷根大學(xué)。1876年美國(guó)約翰?霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動(dòng)了美國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展?；魻栍?9世紀(jì)90年代，在美國(guó)建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國(guó)大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡(jiǎn)述相關(guān)問(wèn)題。

2.主題報(bào)告的宣講。

此環(huán)節(jié)由報(bào)告人進(jìn)行專題發(fā)言（約25分鐘）。報(bào)告人需結(jié)合本人對(duì)案例的理解，提出自己的看法。因此會(huì)前需要通過(guò)查閱文獻(xiàn)、調(diào)查、思考等自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備。

3.回應(yīng)人發(fā)言。

由點(diǎn)評(píng)人或回應(yīng)人對(duì)于涉及的專業(yè)問(wèn)題給予回應(yīng)，對(duì)其發(fā)言進(jìn)行客觀的學(xué)術(shù)評(píng)論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個(gè)階段，學(xué)習(xí)者圍繞本次Seminar報(bào)告人和點(diǎn)評(píng)人的發(fā)言提出觀點(diǎn)，也可以從更多角度考慮問(wèn)題，報(bào)告人進(jìn)行補(bǔ)充。主持人在控制場(chǎng)面和引導(dǎo)討論順利進(jìn)行中起主導(dǎo)作用，同時(shí)也可以參與其中。通過(guò)討論，參與者可以從不同角度對(duì)主題內(nèi)容進(jìn)行分析和研究，隨著討論的深入，大家對(duì)主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)積累和思辨才智。

5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。

由主持人進(jìn)行專題點(diǎn)評(píng)，對(duì)某一方面專題內(nèi)容進(jìn)行而又簡(jiǎn)短的總結(jié)，并就報(bào)告人、回應(yīng)人、提問(wèn)人的發(fā)言和討論作簡(jiǎn)要的評(píng)價(jià)，同時(shí)對(duì)于真理性知識(shí)重新作簡(jiǎn)要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動(dòng)態(tài)的、多向的教學(xué)組織形式，具有民主性、互動(dòng)性和研究性特點(diǎn)。Seminar的特點(diǎn)決定其在教學(xué)過(guò)程中具有以下作用：

1.教學(xué)的組織形式靈活多樣，能夠較大限度地激發(fā)學(xué)生潛能。

Seminar充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備，突破了傳統(tǒng)課堂在時(shí)間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學(xué)習(xí)者激發(fā)思想火花。

在Seminar中學(xué)習(xí)者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開(kāi)放性的，沒(méi)有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學(xué)習(xí)者提升的能力和素質(zhì)。

Seminar為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)相對(duì)真實(shí)的環(huán)境，不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)實(shí)踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)者為了準(zhǔn)備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻(xiàn)資料，這使學(xué)習(xí)者查閱文獻(xiàn)的能力得到顯著提高。參與者通過(guò)交流思想，在總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，形成深刻的認(rèn)識(shí)，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關(guān)鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對(duì)討論者的思維敏捷度、語(yǔ)言連貫性、嚴(yán)密性都是考驗(yàn)。同時(shí)，在辯論或演講時(shí)，要輔之以必要的肢體語(yǔ)言，提高了學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)力。在這種開(kāi)放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學(xué)習(xí)者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學(xué)者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。

4.教學(xué)與科研相結(jié)合。

Seminar寓科研的思想方法于教學(xué)之中，在教學(xué)之中為學(xué)習(xí)者的科研打下基礎(chǔ)；同時(shí)將科學(xué)的思維方式用于教學(xué)之中，提升了教學(xué)質(zhì)量。

5.學(xué)術(shù)的自由性。

洪堡指出:“自由的學(xué)術(shù)研究是培養(yǎng)完人的途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學(xué)生對(duì)已有觀點(diǎn)和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊(yùn)含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項(xiàng)式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的多向式教學(xué)模式。在這種模式下教師和學(xué)生共同進(jìn)步，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)。

（四）Seminar在我國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)末，我國(guó)部分大學(xué)已經(jīng)開(kāi)設(shè)Seminar課程。中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)開(kāi)設(shè)了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國(guó)發(fā)展時(shí)間并不長(zhǎng)，但是發(fā)展迅速?，F(xiàn)今，在我國(guó)大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學(xué)中，不但開(kāi)設(shè)了Seminar的相關(guān)課程，而且有很多課程的教學(xué)形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學(xué)等某些專業(yè)，特別是涉及大量實(shí)驗(yàn)的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費(fèi)問(wèn)題的限制。而在社科類、經(jīng)濟(jì)類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar與人的本質(zhì)學(xué)說(shuō)

在哲學(xué)中有眾多關(guān)于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會(huì)的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時(shí)俱進(jìn)的。德國(guó)哲學(xué)家卡西爾說(shuō)：“人特有的與眾不同的標(biāo)志，不是形而上學(xué)的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動(dòng)的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周?！边@與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動(dòng)去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎(chǔ)。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學(xué)習(xí)者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會(huì)實(shí)踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過(guò)程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實(shí)施中，以學(xué)生個(gè)體的解放為目標(biāo)，有意識(shí)地把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。以對(duì)話和交流的方式為主，從中了解和尊重學(xué)生，相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與并親身經(jīng)歷各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，這不僅是獲得知識(shí)、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構(gòu)個(gè)體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學(xué)角度看Seminar

存在主義是個(gè)人主義生活哲學(xué)之一，用以揭示社會(huì)中人的異化問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)。它指出“自由”是人的較高價(jià)值目標(biāo)，是人存在的基本特點(diǎn)，主張教育要以個(gè)人作為對(duì)象，以自由發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過(guò)程中，存在主義教育哲學(xué)提倡學(xué)生個(gè)體的自由選擇，以此保障人的個(gè)性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學(xué)命題。存在主義認(rèn)為，人是獨(dú)立存在的，而人獨(dú)立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時(shí)獲得自我價(jià)值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識(shí)和技能只是存在主義哲學(xué)教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價(jià)值充分實(shí)現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以較大限度激發(fā)學(xué)生自主選擇的需要和意識(shí)，讓學(xué)生在進(jìn)程中能動(dòng)、自覺(jué)地進(jìn)行判斷、自由決策和評(píng)價(jià)。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責(zé)任，主張為選擇而進(jìn)行教育，讓學(xué)習(xí)者成為知識(shí)的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學(xué)生不受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛(ài)好，以此來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時(shí)，無(wú)論是在課堂上聽(tīng)講，還是在法庭上旁聽(tīng)，都不如親身體驗(yàn)記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學(xué)習(xí)者從多個(gè)角度理解和消化法條。由博學(xué)法官或律師加以品評(píng)，這樣可以使大家獲得更多的知識(shí)，還可以使未來(lái)的法官、律師和檢察官提前進(jìn)入角色。

三、Seminar的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

（一）建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar

隨著人類社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)認(rèn)知規(guī)律的研究不斷深入，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論擯棄了人是被動(dòng)的知識(shí)接受者的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)不僅僅是從不懂到懂的過(guò)程，而是在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上得到的新經(jīng)驗(yàn)、新知識(shí)；學(xué)習(xí)的人不是被動(dòng)地，而是主動(dòng)地把新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，自主形成知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程；在學(xué)習(xí)時(shí)，信息的加工主體是學(xué)習(xí)者本身，教師從旁協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)體系，提倡情境性教學(xué)，以改變教學(xué)脫離實(shí)際情況。Seminar在實(shí)施的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來(lái)的正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述的認(rèn)知過(guò)程。首先，學(xué)習(xí)者通常都是在具有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)后，才能實(shí)施Seminar。其次，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動(dòng)各種認(rèn)知資源完成資料的搜集與整理，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這意味著積極主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導(dǎo)的全部學(xué)習(xí)過(guò)程并不會(huì)因此停止。Seminar在實(shí)施的過(guò)程中進(jìn)行綜合，本身又會(huì)帶給學(xué)習(xí)者足夠深度的學(xué)習(xí)反思。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，符合認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認(rèn)為，人學(xué)習(xí)是建立在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的人要能動(dòng)地將各個(gè)感官感知到的信息進(jìn)行存貯、加工、重組和應(yīng)用。在Seminar中，學(xué)習(xí)者必須自主地、能動(dòng)地把新知識(shí)同自身原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)生可以主動(dòng)質(zhì)疑、提出問(wèn)題、通過(guò)親身實(shí)踐得出結(jié)論。在Seminar的整個(gè)實(shí)施過(guò)程中，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，從而更有興趣、更有自信地主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自我知識(shí)的自主建構(gòu)。在這個(gè)意義上講，建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學(xué)理論基礎(chǔ)之一。

（二）生成認(rèn)知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認(rèn)知科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》中提出生成認(rèn)知觀。它作為第三代認(rèn)知科學(xué)的重要組成部分，具有具身性、情境性、動(dòng)態(tài)性的特征。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并不是一個(gè)既定心智對(duì)既定世界的表征，而是在歷史基礎(chǔ)上，存在施行的多樣性活動(dòng)的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認(rèn)知既不是對(duì)外部世界或事物特性的簡(jiǎn)單表征，也不是人類心智臆造之物，它實(shí)際上是通過(guò)有機(jī)體所特有的身體結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)耦合成的。（2）結(jié)構(gòu)的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是由結(jié)構(gòu)的歷史過(guò)程演化的。研究生成-認(rèn)知的進(jìn)路分為兩部分：一個(gè)是知覺(jué)引導(dǎo)行為構(gòu)成的感知；另一個(gè)是在感知運(yùn)動(dòng)模式下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷重現(xiàn)，這使知覺(jué)引導(dǎo)行為成為可能。認(rèn)知由人的感知系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗(yàn)、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認(rèn)知觀點(diǎn)：及時(shí)，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知需要在具體的生活環(huán)境中實(shí)現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認(rèn)知具有時(shí)間的壓力。認(rèn)知需要特定時(shí)間借由身體與環(huán)境的互動(dòng)才被理解。當(dāng)時(shí)間改變時(shí)，面臨的壓力也會(huì)改變，認(rèn)知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔(dān)一部分認(rèn)知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時(shí)刻才提取相應(yīng)的信息。比如無(wú)需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來(lái)，因?yàn)槿说纳婊顒?dòng)是和環(huán)境渾然一體的，無(wú)需計(jì)算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時(shí)，環(huán)境也是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。第四，認(rèn)知是為行動(dòng)準(zhǔn)備的。心智是用來(lái)指導(dǎo)行動(dòng)的，諸如知覺(jué)、記憶等認(rèn)知機(jī)制要根據(jù)有益情境的適當(dāng)行為來(lái)評(píng)價(jià)。如果認(rèn)知僅僅在反思的內(nèi)在領(lǐng)域停留，那么就會(huì)變成為了認(rèn)知而認(rèn)知，這便難以為繼。認(rèn)知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動(dòng)也必須有適合環(huán)境而相互作用的進(jìn)化機(jī)制，也就是感覺(jué)處理的適應(yīng)機(jī)制以及運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)的機(jī)制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛能，較大限度地進(jìn)行多角度、多層次的互動(dòng)，進(jìn)而深化對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與理解，使學(xué)術(shù)交流達(dá)到效果；能夠真正使學(xué)生參與教學(xué)，屬于質(zhì)的層面的學(xué)習(xí)。這種參與包括行為、認(rèn)知和情感等方面。其中行為參與主要會(huì)影響運(yùn)算（指大腦將外部環(huán)境信息進(jìn)行加工、處理后的認(rèn)知內(nèi)化過(guò)程）和應(yīng)用能力的發(fā)展，認(rèn)知參與對(duì)于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對(duì)于培養(yǎng)人的興趣、愛(ài)好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認(rèn)知和情感不僅僅單獨(dú)發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動(dòng)力的有機(jī)整體。認(rèn)知的發(fā)展帶來(lái)的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認(rèn)知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢(shì)使得學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對(duì)信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學(xué)習(xí)熱情和信心）存在高度相關(guān)。通過(guò)Seminar不僅激發(fā)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學(xué)生的視野和知識(shí)面，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、自學(xué)能力和應(yīng)變能力；還可以使參與者之間得到充分互動(dòng)和交流，相互補(bǔ)充和相互影響，把整個(gè)Seminar實(shí)施過(guò)程變成一個(gè)交流與互動(dòng)相結(jié)合的認(rèn)知過(guò)程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢(shì)上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時(shí)學(xué)生也親身經(jīng)歷了一個(gè)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題到解決問(wèn)題的過(guò)程。這也恰恰是人類從事各項(xiàng)科研活動(dòng)、完成各項(xiàng)工作必經(jīng)的過(guò)程。

四、Seminar的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar的課程學(xué)基礎(chǔ)

Seminar著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術(shù)化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注人的內(nèi)心與意識(shí)的能動(dòng)性。從概念重建主義課程的角度看，學(xué)生在Seminar中通過(guò)自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境的共同作用，對(duì)課程不斷地進(jìn)行批判、繼承與主動(dòng)建構(gòu)，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關(guān)懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學(xué)生與課程有機(jī)成為一個(gè)整體，為學(xué)生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學(xué)習(xí)者成為課程的決策者和設(shè)計(jì)者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學(xué)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學(xué)方式更符合當(dāng)今教學(xué)模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種模式越來(lái)越不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)的輔助者的課程與課堂教學(xué)模式開(kāi)始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）就在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問(wèn)題情境中學(xué)到新知識(shí)。Seminar本身就是一個(gè)大問(wèn)題，而且是帶有極強(qiáng)情境性的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者要在這樣的問(wèn)題情境中尋找解決問(wèn)題的方案。在這一過(guò)程中，教師只能作為其學(xué)習(xí)過(guò)程的輔助者和促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者本身則是這種學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。知識(shí)的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下的主動(dòng)構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略等在完成Seminar的過(guò)程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

人本主義教育思想主要主張教育應(yīng)涵養(yǎng)人性，重視“全人”教育，提出教育要培養(yǎng)整體的自我實(shí)現(xiàn)的人；同時(shí)注重學(xué)生主體性作用和自主性發(fā)揮；主張建立和諧的師生關(guān)系等。這樣便打破了各種束縛人發(fā)展的條條框框，學(xué)習(xí)者也不再是被動(dòng)的接受者，而是學(xué)習(xí)主動(dòng)的發(fā)起者和創(chuàng)造者。在實(shí)施Seminar過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)、獲得和掌握等感覺(jué)都來(lái)自于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在興趣、潛質(zhì)和動(dòng)力，使整個(gè)人的智力和情感參與到學(xué)習(xí)中，這樣的學(xué)習(xí)是一個(gè)既深刻又持久的過(guò)程。堅(jiān)持面向整體，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整、充分發(fā)揮機(jī)能的人是人本主義課程觀的一貫立場(chǎng)。在課程內(nèi)容上尊重人的本性和需求，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感的共同發(fā)展。Seminar在很多層面上都符合人本主義課程觀的特點(diǎn)，兩者都將學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感的培養(yǎng)相結(jié)合，心智發(fā)展和情感發(fā)展相統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展完整的人格和自我實(shí)現(xiàn)。因此，人本主義課程觀是Seminar的重要理論基礎(chǔ)之一。人本主義教學(xué)觀與師生觀主要表現(xiàn)為以學(xué)習(xí)者為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)思想，把學(xué)習(xí)者直接參與學(xué)習(xí)的過(guò)程作為其核心，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣、需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師則是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、輔導(dǎo)者和合作者，為學(xué)生提供一種學(xué)習(xí)的手段。Seminar特別注重和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與，實(shí)施過(guò)程就是學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我展示、自我指導(dǎo)和自我評(píng)價(jià)的過(guò)程。

作者：張向華 陳芙 單位：黑龍江科技大學(xué) 東北農(nóng)業(yè)大學(xué)

教育哲學(xué)論文:教育與生命哲學(xué)論文

一、如何理解生命

（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命

碩士生閆鳳玉認(rèn)為，高清海老師認(rèn)為人出現(xiàn)后不滿足于原有種生命的這種特性，通過(guò)本身所具有的這種自為本性，使生命在性質(zhì)、功能、價(jià)值和意義等方面都發(fā)生了變化。對(duì)種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。種生命與類生命的關(guān)系是前者須以后者為性質(zhì)規(guī)定，后者則以前者為實(shí)體依托，各自又只能從對(duì)方去實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。因而人的兩重生命是不可分割的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創(chuàng)生的自為生命，那么我們認(rèn)為人就是要去做：生命的意義都是在做的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。而教育就是培養(yǎng)人開(kāi)拓可能生活的能力。碩士生康君明認(rèn)為，種生命到類生命是一個(gè)提升，即高清海先生所說(shuō)的“自為”，用趙汀陽(yáng)老師的話說(shuō)是人是做出來(lái)的。碩士生樊榕認(rèn)為，人與動(dòng)物不同，不僅有生物學(xué)意義上的自然生命，還有自為自創(chuàng)的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動(dòng)的最終目的，這是對(duì)生存的超越。一個(gè)人的生命有無(wú)價(jià)值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價(jià)值。碩士生張中偉認(rèn)為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經(jīng)過(guò)理解的生活。人要規(guī)劃自己的人生、創(chuàng)造自己的價(jià)值，這說(shuō)明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過(guò)是具有某種附加值的動(dòng)物生命，真正的人應(yīng)該是種生命、類生命、人“三位一體”的關(guān)系。

（二）人的“類本質(zhì)”

為了讓大家深入理解“類生命”的內(nèi)涵，劉旭東教授提出要從“類本質(zhì)”的立場(chǎng)去認(rèn)識(shí)問(wèn)題，希望大家對(duì)這一詞與類生命進(jìn)行比較來(lái)理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對(duì)馬克思所說(shuō)的類特性的深化。馬克思說(shuō)人的類特性就是自由自覺(jué)的活動(dòng)或者實(shí)踐，這種實(shí)踐讓我們成為人。高清海老師認(rèn)為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實(shí)現(xiàn)了對(duì)動(dòng)物的那種原初的本能生命的超越。人能夠?qū)ψ约旱纳M(jìn)行自我規(guī)劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說(shuō)動(dòng)物在類上就是能區(qū)分的，而人所以為人是在個(gè)別人的意義上才能區(qū)別開(kāi)來(lái)。動(dòng)物可以按類別區(qū)分，作為個(gè)體的動(dòng)物是沒(méi)有意義的，而人不是以類別來(lái)存在，是以個(gè)人來(lái)存在的，個(gè)人死了，人就死了，人是有死性的動(dòng)物。但是作為類存在的動(dòng)物不會(huì)死，會(huì)永遠(yuǎn)通過(guò)種族的延續(xù)而存在。人是世間的有死者。碩士生黃巧玲認(rèn)為，郝文武老師將本質(zhì)分為現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)，本質(zhì)的本質(zhì)就是本體。教育的本體是指導(dǎo)學(xué)習(xí)，現(xiàn)代教育的本質(zhì)是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)。從古代到現(xiàn)代教育永恒不變的就是指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。類本質(zhì)是區(qū)別于其他事物的本質(zhì)。博士生劉炎欣認(rèn)為，社會(huì)文化的嵌入即人社會(huì)化的過(guò)程是人從種生命走向類生命的一個(gè)發(fā)展過(guò)程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會(huì)生命等等，都是從人的本質(zhì)角度去說(shuō)的。他所歸納的人的類本質(zhì)就是獨(dú)立性、生成性、自由性、創(chuàng)造性、開(kāi)拓性、精神性，更重要的是人的社會(huì)性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質(zhì)是馬克思想要區(qū)分人與動(dòng)物的區(qū)別而提出的。類本質(zhì)不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質(zhì)理解為所有人身上抽取出來(lái)的同類項(xiàng)，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說(shuō)的類本質(zhì)是人能夠把事物作為對(duì)象而存在。動(dòng)物和這個(gè)世界是混在一起的，因此在動(dòng)物里沒(méi)有工具可言，在它的眼中沒(méi)有對(duì)象，能否對(duì)象化是人的一個(gè)特點(diǎn)。但是類本質(zhì)不僅僅在這里，是指大家都是社會(huì)人的情況下人與人的不一樣的地方?！吧鐣?huì)人”在這里是作為一個(gè)背景。而對(duì)于社會(huì)中人與人不同的地方，馬克思給出了一個(gè)思想方法：人是一切社會(huì)關(guān)系的總和，每個(gè)人的社會(huì)關(guān)系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會(huì)在社會(huì)生活當(dāng)中獨(dú)特地存在和生成。但是可怕在于現(xiàn)在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發(fā)展的外部的東西。

（三）中國(guó)古代哲學(xué)中生命的內(nèi)涵

碩士生陳亮認(rèn)為，教育產(chǎn)生于人的生活實(shí)踐，無(wú)論在歷史進(jìn)程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內(nèi)容都是圍繞這一點(diǎn)展開(kāi)的，這也是教育與生命的結(jié)合點(diǎn)。人的生命與其他生物的根本不同點(diǎn)在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國(guó)哲學(xué)將人的生命稱之為性命，顯而易見(jiàn)當(dāng)分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務(wù)就是修養(yǎng)性與命。所謂修養(yǎng)分為修和養(yǎng)兩部分，修就是孟子說(shuō)的求放心的求；養(yǎng)就是養(yǎng)護(hù)，使壯大發(fā)展，意義與“吾善養(yǎng)吾浩然之氣”當(dāng)中的“養(yǎng)”字相同?，F(xiàn)代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養(yǎng)之學(xué)大相徑庭。綜上，大家的共識(shí)是：人的生命是自為的，適應(yīng)性與超越性并存，人只能以個(gè)人的意義存在。人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，因而同是社會(huì)人，每個(gè)人也都是的，每個(gè)人的生命都是在社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)中展開(kāi)的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個(gè)生命都應(yīng)是的存在，然而在現(xiàn)實(shí)中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調(diào)侃教育所說(shuō)的話“，教育把每個(gè)人培養(yǎng)的都跟教育一樣”。針對(duì)教育現(xiàn)實(shí)，有學(xué)者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對(duì)當(dāng)下的工具性教育進(jìn)行了批判，大家也就此展開(kāi)了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認(rèn)為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導(dǎo)的生命教育，這兩種教育分別所建構(gòu)的生命進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認(rèn)為，馮建軍老師質(zhì)疑“工具性教育”，認(rèn)為其使教育成為社會(huì)發(fā)展的工具，培養(yǎng)的人也變成了工具，其更多地是從社會(huì)而非人的發(fā)展的角度來(lái)看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會(huì)到為了人，為了人的生命的發(fā)展或生命有目的地自我建構(gòu)，教育在起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果之中都是和生命內(nèi)在地融合在一起的。碩士生劉洋認(rèn)為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現(xiàn)不是偶然。教育過(guò)程變?yōu)榘讶伺囵B(yǎng)為工具的過(guò)程，已失去了最初的含義。社會(huì)發(fā)展是人發(fā)展的條件，但社會(huì)發(fā)展的根本目的是為了人的發(fā)展，因而人的生活、生命質(zhì)量的提升才是教育的目的。教育要在促進(jìn)人的成長(zhǎng)的過(guò)程中教其領(lǐng)悟生命的價(jià)值，體現(xiàn)教育“以人為本”的主旨。碩士生關(guān)子秋認(rèn)為，掙脫自然的束縛，人類開(kāi)始自己生產(chǎn)生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護(hù)的束縛，康德鼓勵(lì)人們運(yùn)用自己的理智。理論為我們搭建一個(gè)又一個(gè)行為模式，為我們帶來(lái)效率和便利的同時(shí)，也使我們的思維成為標(biāo)準(zhǔn)件，人的個(gè)性漸漸消失在各種技術(shù)之中。誠(chéng)如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發(fā)展”只能通過(guò)“社會(huì)遺傳”實(shí)現(xiàn)，“教育顯然是社會(huì)遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對(duì)教育的束縛，是對(duì)教育向高深發(fā)展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認(rèn)為，教育必須回歸到生命的基礎(chǔ)，珍視每個(gè)個(gè)體生命的獨(dú)特性。人要實(shí)現(xiàn)其價(jià)值必須通過(guò)教育來(lái)完成，教育要適應(yīng)人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點(diǎn)上，直面人的生命；在過(guò)程中，通過(guò)人的生命，遵循生命的本性；在結(jié)果上，促進(jìn)生命的成長(zhǎng)，追尋生命的意義和價(jià)值，提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提，循于生命是保障，達(dá)于生命是目的，教育只有三者協(xié)調(diào)一致，才能實(shí)現(xiàn)其生命的本質(zhì)。教育要始終在生命的前提下進(jìn)行，生命是教育的出發(fā)點(diǎn)也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成，教育活動(dòng)就其過(guò)程的本質(zhì)來(lái)看是人類精神能量通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng)，在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過(guò)程；師生主動(dòng)、積極地投入學(xué)校各種實(shí)踐，是學(xué)校教育成效的基礎(chǔ)性保障，是人發(fā)展的重要內(nèi)在保障，也是人生命特征的本真體現(xiàn)。生命教育是在生命活動(dòng)中、通過(guò)生命活動(dòng)、為了生命而進(jìn)行的教育。生命教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)自己、愛(ài)他人的能力，也要提升學(xué)生對(duì)自己生命的意識(shí)和關(guān)切，對(duì)生命價(jià)值的更深思考。碩士生劉洋認(rèn)為，美國(guó)學(xué)者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國(guó)的死亡教育名為談死，實(shí)則通過(guò)死亡教育讓孩子樹(shù)立正確的生死觀念，以正確的態(tài)度保持生命、追求生命的價(jià)值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對(duì)生命的敬畏”來(lái)定位道德教育的目標(biāo)到“鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)生命中的挫折”。碩士生魏榮國(guó)認(rèn)為，柏格森說(shuō)“把每一個(gè)生命當(dāng)成藝術(shù)品來(lái)看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團(tuán)棉花從中間一刀就變成兩團(tuán)棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對(duì)待它，那它一定不會(huì)變成兩條狗，只會(huì)變成一條死狗，這就是生命的可貴之處?？臻g是同質(zhì)性的，但是時(shí)間卻是異質(zhì)的。生命就是這樣，每一剎那都是的，一去不復(fù)返。正因如此，教育要讓我們的每時(shí)每刻都有質(zhì)量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得較大可能的發(fā)展，這就讓教育與生命內(nèi)在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會(huì)性，但這種社會(huì)性一定是以尊重個(gè)體的生命價(jià)值為基礎(chǔ)的。所以“把每一個(gè)生命當(dāng)成藝術(shù)品來(lái)看待”是充分發(fā)揮教育能量的原點(diǎn)。碩士生關(guān)子秋認(rèn)為，儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子在《詩(shī)經(jīng)》開(kāi)篇《關(guān)雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛(ài)尚德。生命教育是孔子給學(xué)生上的及時(shí)課，在孔子看來(lái)對(duì)青少年生命意識(shí)的喚起是教育的及時(shí)要義，也是教育的出發(fā)點(diǎn)。劉旭東老師從生活的角度關(guān)照生命，認(rèn)為“生活過(guò)程本身就是充滿智慧和挑戰(zhàn)的歷險(xiǎn)活動(dòng)”，提出“以生活世界為教育的價(jià)值目標(biāo)，澄清教育理念，批判工具理性對(duì)教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關(guān)系我們看到，生活離不開(kāi)教育傳承和指引，教育也無(wú)法離開(kāi)生活而獨(dú)立發(fā)展。實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)生命個(gè)體的高水平教育，是對(duì)社會(huì)個(gè)體生命的好關(guān)照。關(guān)照生命，以生活世界為價(jià)值目標(biāo)的教育是高水平的教育，是每一個(gè)教育者的努力目標(biāo)。如何通達(dá)這一目標(biāo)，便需要每一個(gè)教育者用自己的愛(ài)來(lái)鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長(zhǎng)，在這條獨(dú)特的教育之路上，師生共同前進(jìn)、發(fā)展。碩士生樊榕認(rèn)為，教育是生命的必需，與生命同構(gòu)。當(dāng)今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯(lián)系。因此，我們應(yīng)該反思教育的價(jià)值取向，使教育真正回歸生活世界。通過(guò)討論，大家普遍認(rèn)為：工具性教育建構(gòu)的生命與人的生命的內(nèi)涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導(dǎo)教育要珍視每個(gè)生命的獨(dú)特性，使每個(gè)生命獲得較大可能的發(fā)展。教育要實(shí)現(xiàn)向生命教育的轉(zhuǎn)換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開(kāi)，因而要實(shí)現(xiàn)生命教育、尊重人生命的獨(dú)特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對(duì)“教育回歸生活”這一命題展開(kāi)了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個(gè)方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開(kāi)了討論。碩士生康君明認(rèn)為，人是交往當(dāng)中的人，在交往中成長(zhǎng)與發(fā)展，交往就是生活的一種。關(guān)于生活有很多觀點(diǎn)，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語(yǔ)言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創(chuàng)造，教育就是用來(lái)提升人創(chuàng)造的能力。劉旭東老師在《對(duì)教育與生活關(guān)系的思考》一文中，提出生活有三個(gè)含義。及時(shí)是胡塞爾所說(shuō)的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實(shí)性的、被知覺(jué)的日常生活，是人類實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，既包括長(zhǎng)期歷史發(fā)展所積淀出來(lái)的歷史意義上的生活，也包括當(dāng)下創(chuàng)造的生活；第三是每個(gè)人通過(guò)各自的實(shí)踐活動(dòng)所開(kāi)拓出來(lái)的生活，也是哈貝馬斯所說(shuō)的日常交往活動(dòng)構(gòu)成的生活世界。碩士生張中偉認(rèn)為，胡塞爾所指的生活世界是和科學(xué)世界、概念世界相對(duì)獨(dú)立的、原初的、直觀的經(jīng)驗(yàn)世界，它包括人們的一切實(shí)際生活，是一個(gè)我們生活于其中并能夠經(jīng)驗(yàn)到的世界，也是其它世界得以生成的起點(diǎn)和源頭，是人們的真實(shí)世界。但是隨著社會(huì)的發(fā)展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認(rèn)為，劉旭東教授在《對(duì)教育與生活關(guān)系的思考》中認(rèn)為作為價(jià)值理念的“教育回歸生活世界”，首先強(qiáng)調(diào)教育是社會(huì)生活的一部分，而不是社會(huì)體制化的產(chǎn)物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關(guān)系，不僅把生活作為自身的起點(diǎn)，也作為自身的終極目標(biāo)。其次，作為試圖揚(yáng)棄一切遮蔽的反思批判性活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)中存在的教育事實(shí)具有歷時(shí)性，不能以此作為教育的最終目標(biāo)和根據(jù)，而必須以不間斷的反思批判超越它。，作為理解和協(xié)調(diào)人與世界關(guān)系的價(jià)值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強(qiáng)調(diào)要拋棄一切脫離真實(shí)生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需要，通過(guò)教育創(chuàng)新，使教育從以往單向的知識(shí)授受模式轉(zhuǎn)換為基于真實(shí)情境的交往活動(dòng)。碩士生張中偉認(rèn)為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點(diǎn)把握：一是以生活世界為教育的價(jià)值目標(biāo)，澄清教育理念，批判工具理性對(duì)教育的束縛。二是以生活世界為教育的價(jià)值源頭，還教育以充滿智慧挑戰(zhàn)的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強(qiáng)教育與生活的關(guān)聯(lián)，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育的建構(gòu)性。概括起來(lái)就是以生活世界為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，在實(shí)踐中用批判、動(dòng)態(tài)的思維方式去看教育與生活的關(guān)系。教育是社會(huì)生活的必需，而不是社會(huì)體制化的產(chǎn)物。教育產(chǎn)生于人的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認(rèn)為，作為此在之人的生命是在每時(shí)每刻的時(shí)間總和中慢慢逝去，直至生命結(jié)束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時(shí)間起，教育就涵蓋著人生，就占據(jù)著人生生活的時(shí)間。教育與生命的關(guān)系從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是教育與人生的關(guān)系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對(duì)生活意義的理解與追尋。因此，教育對(duì)于生命的意義就是教育對(duì)于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價(jià)值訴求，這是不容質(zhì)疑的人生命題。因此，教育對(duì)于生命的意義就是讓人能夠體驗(yàn)幸福，并在體驗(yàn)幸福的過(guò)程中領(lǐng)悟幸福的真諦，用關(guān)注人的幸福這把“鑰匙”去開(kāi)啟“生命之門(mén)”，教育對(duì)于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進(jìn)而使人生導(dǎo)向自由與解放的幸福過(guò)程。碩士生劉洋認(rèn)為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標(biāo)，人們也都認(rèn)可教育的功能是“促進(jìn)人的發(fā)展”。教育的對(duì)象是活生生的人，決定了教育就是“面對(duì)面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當(dāng)今教育存在著一種實(shí)證化、功利化、技術(shù)化和模式化的傾向，即教育活動(dòng)的中心似乎只是實(shí)證化和功利化的知識(shí)，而不是活生生的人；教育過(guò)程仿佛是技術(shù)化、模式化的生產(chǎn)流程，而不是對(duì)人的而充分地培養(yǎng)。在當(dāng)今教育活動(dòng)中，師生之間平等關(guān)系逐步窄化，師生之間關(guān)系淡漠，教師角色從多方位地協(xié)調(diào)向單一的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變，教學(xué)過(guò)程注重知識(shí)傳授而忽略對(duì)學(xué)生道德、人格、生命的教育，學(xué)校注重學(xué)生“學(xué)科知識(shí)”的教學(xué)，中、高考成為學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。提出教育回歸生活世界是對(duì)教育的促進(jìn)，它提倡以日常生活為依歸，力求創(chuàng)造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無(wú)限的可能性，教育要在生活這個(gè)充滿無(wú)限挑戰(zhàn)的情境下進(jìn)行，尋求人的無(wú)限發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，通過(guò)討論，參加沙龍的老師和研究生認(rèn)為：人只能是個(gè)人意義的存在，適應(yīng)性與超越性并存。人的生命在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中、在生活中展開(kāi)，因而每個(gè)人是的存在。教育要實(shí)現(xiàn)工具性教育向生命教育的轉(zhuǎn)變，充分尊重人的生命價(jià)值，以人的生命為其出發(fā)點(diǎn)與歸宿。教育要使人的生命獲得較大可能的發(fā)展，使人的生命走向自由，就要回歸生活。教育是社會(huì)生活的必須，生活是教育的起點(diǎn)，也是教育的終極目標(biāo)。

作者：劉倩楠 單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)教育論文:我國(guó)國(guó)家哲學(xué)實(shí)現(xiàn)路徑探究

本文作者：楊永庚 單位：西安文理學(xué)院思政部

當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育活動(dòng)的特點(diǎn)

對(duì)于當(dāng)代中國(guó)來(lái)說(shuō)，向人們灌輸當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)，只能依靠教育主體的物質(zhì)承擔(dān)者即宣傳員及其代言人才能實(shí)現(xiàn)，他們?cè)趪?guó)家政治生活中的地位決定了其必然以發(fā)動(dòng)者、組織者和承擔(dān)者的身份去主導(dǎo)、支配與控制當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的過(guò)程、內(nèi)容和取向。盡管受教育者也是有意識(shí)、有目的的從事實(shí)踐活動(dòng)的人，但他們不可能成為具有主動(dòng)性特質(zhì)的“客體性主體”，也不可能與教育主體一起構(gòu)成“主體—主體”關(guān)系而共同面對(duì)作為客體的“教育資料”[2]18。當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體角色的既定性，意味著它絕不能發(fā)生變更，主體角色的位移就會(huì)使受教育者成為主體并支配和控制整個(gè)教育過(guò)程。第二，從當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的內(nèi)容來(lái)看，它是整個(gè)國(guó)家的“總理論”和“總根據(jù)”的教育。當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育與一般的知識(shí)教育不同，它不是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授過(guò)程，而是按照教育者的意志對(duì)被教育者進(jìn)行思想塑造的一種活動(dòng)；它雖然也傳授知識(shí)，但這種傳授不是為了說(shuō)明知識(shí)本身的價(jià)值與科學(xué)性，而是要使受教育者認(rèn)可教育者本身及其所主張的當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的正當(dāng)性；它也不是要使受教育者尊重和服從知識(shí)及其所揭示的法則，而是要使受教育者對(duì)教育者及其所代表的政治力量表示服從與忠誠(chéng)。正因如此，當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育始終都是一個(gè)單向的、一維的“灌輸”活動(dòng)，追求的是受教育者對(duì)教育主體及其所代表的政治力量的合法性及其社會(huì)發(fā)展觀表示認(rèn)同。第三，從當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的特性來(lái)看，它是通過(guò)灌輸活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的一種方式。

人們不能自發(fā)地產(chǎn)生當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)，這就需要灌輸?shù)仁侄芜M(jìn)行規(guī)勸，還有反復(fù)不斷的政治廣告宣傳、楷模形象引導(dǎo)、政治儀式熏陶和社會(huì)政治輿論制造等說(shuō)服式意識(shí)操縱。其直接目的和專門(mén)任務(wù)，都是為了把本階級(jí)、本社會(huì)對(duì)人們的思想政治品德要求變?yōu)槿藗儗?shí)際的思想品德，使人們實(shí)現(xiàn)從“現(xiàn)有”向應(yīng)有的轉(zhuǎn)變，特別是各種哲學(xué)思潮相互激蕩，人們的思想日趨活躍，對(duì)精神文化的需求迅速增長(zhǎng)，呈現(xiàn)多元、多樣、多變的特征，為此，要唱響主旋律、打好主動(dòng)仗，在多元中求主導(dǎo)，在多樣中成主體，在多選擇中爭(zhēng)主流。第四，從當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的大眾化來(lái)看，普通民眾是社會(huì)大眾的主體。他們關(guān)心國(guó)家大事，但與他們?nèi)粘Ｉ钕⑾⑾嚓P(guān)的還是柴米油鹽醬醋茶。對(duì)社會(huì)大眾的教育要由此切入，深入淺出地進(jìn)行講解，使他們通過(guò)親身感受理解各種理論和實(shí)際問(wèn)題。集中反映思想的《實(shí)踐論》和《矛盾論》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大眾哲學(xué)》以淺顯語(yǔ)言闡述深?yuàn)W道理，用生動(dòng)事例解釋抽象理論，深深地影響了幾代人。它來(lái)源于實(shí)踐、扎根于人民，具有深厚的實(shí)踐基礎(chǔ)和群眾基礎(chǔ)，又對(duì)人民群眾的實(shí)踐起著根本指導(dǎo)作用。新世紀(jì)新階段，我國(guó)發(fā)展站在新的歷史起點(diǎn)上，要繼續(xù)推進(jìn)中國(guó)特色社會(huì)主義偉大事業(yè)，迫切要求我們深入學(xué)習(xí)貫徹中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系，大力推動(dòng)當(dāng)代中國(guó)馬克思主義大眾化。

中國(guó)共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體

思想教育學(xué)是對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的我國(guó)社會(huì)革命和建設(shè)歷史進(jìn)程中當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育工作及其基本規(guī)律認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上形成的知識(shí)體系。自中國(guó)共產(chǎn)黨成立之初，人們就毫無(wú)疑問(wèn)地將當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體定位于中國(guó)共產(chǎn)黨，這種教育主體的定位是基于我國(guó)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而不是邏輯推理。共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體既是黨的理念，也為人民群眾所認(rèn)可，更是多少年來(lái)中國(guó)社會(huì)的實(shí)踐。首先，黨的性質(zhì)決定了黨必須是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體。中國(guó)共產(chǎn)黨是中國(guó)工人階級(jí)的先鋒隊(duì)，是中國(guó)人民和中華民族的先鋒隊(duì)。但是，這并不意味著人民群眾會(huì)自覺(jué)地追隨先鋒隊(duì)而必然地對(duì)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)表示服從。在革命戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，黨的中心是革命和政治斗爭(zhēng)，中國(guó)共產(chǎn)黨的中心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)新民主主義革命的勝利，以此為中心，思想教育是培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的革命理論和革命的思想道德教育，在社會(huì)主義建設(shè)和改革時(shí)期，黨的中心任務(wù)是發(fā)展生產(chǎn)力，思想教育要著力培養(yǎng)民眾的建設(shè)具有中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想。要做到這一點(diǎn)，黨必須在實(shí)踐中較大限度地維護(hù)和實(shí)現(xiàn)人民利益，同時(shí)，還必須作為當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體不斷地宣傳群眾、教育群眾，提高群眾的認(rèn)識(shí)水平，使群眾認(rèn)同黨的立場(chǎng)、主張和目標(biāo)，沿著黨指引的方向前進(jìn)。其次，黨的奮斗目標(biāo)決定了黨必須成為當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體。

目標(biāo)是關(guān)于未來(lái)的規(guī)定和體現(xiàn)人們價(jià)值追求的理想圖景，是主觀見(jiàn)之于客觀的東西，具有引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的基本功能。我國(guó)雖然還處于社會(huì)主義初級(jí)階段，但經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期努力發(fā)展，在高度發(fā)達(dá)的基礎(chǔ)上，最終將走向共產(chǎn)主義。當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的主導(dǎo)目標(biāo)主要體現(xiàn)在政治方向上，就是堅(jiān)持社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的方向，具有統(tǒng)一性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性、階段性和目標(biāo)性的特點(diǎn)，并依據(jù)實(shí)際將其分解和具體化為相應(yīng)的階段性目標(biāo)并付諸實(shí)施，以引導(dǎo)中國(guó)革命和建設(shè)不斷地向更高的階段發(fā)展便成為中國(guó)共產(chǎn)黨進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)的基本方式之一。，馬克思主義與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合過(guò)程中黨的角色定位要求黨必須是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體。列寧在批判俄國(guó)經(jīng)濟(jì)派崇尚社會(huì)主義自發(fā)論時(shí)指出：“個(gè)人本來(lái)也不可能有社會(huì)民主主義的意識(shí)。這種意識(shí)只能從外面灌輸進(jìn)去，各國(guó)的歷史都證明，工人階級(jí)單靠自己的力量只能形成工聯(lián)主義意識(shí)?！盵3]317為使工人階級(jí)由自在的階級(jí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽詾榈碾A級(jí)，使他們了解自己的歷史使命、戰(zhàn)略和策略，必須向他們灌輸馬克思主義思想，而只有黨才能承擔(dān)起這一灌輸?shù)娜蝿?wù)。事實(shí)表明，正是共產(chǎn)黨作為當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體，才實(shí)現(xiàn)了馬克思主義與中國(guó)實(shí)際相結(jié)合、馬克思主義和中國(guó)工人運(yùn)動(dòng)相結(jié)合。當(dāng)然，共產(chǎn)黨是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體并不意味著她是教育的物質(zhì)承擔(dān)者。不但共產(chǎn)黨組織，“共青團(tuán)、工會(huì)、婦聯(lián)等正式群體”和“基層黨校、農(nóng)民夜校、市民學(xué)校等非正式群體”也是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育主體，而且，“父母、長(zhǎng)輩、教師、教育工作者、統(tǒng)治階級(jí)、宣傳家、作家、雜志編輯等都是教育者”，更是教育的“準(zhǔn)主體”[2]19。

由于當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)是由中國(guó)共產(chǎn)黨人創(chuàng)造的哲學(xué)理論、歷史理論和經(jīng)濟(jì)理論中發(fā)展起來(lái)的，因而，作為中國(guó)工人運(yùn)動(dòng)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物的中國(guó)共產(chǎn)黨，始終對(duì)它的民眾進(jìn)行科學(xué)理論教育。實(shí)踐證明，沒(méi)有中國(guó)共產(chǎn)黨這個(gè)進(jìn)行當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體，它是不可能“維持黨，鞏固黨，克服黨內(nèi)錯(cuò)誤，并同敵人作堅(jiān)決戰(zhàn)斗而得到革命成績(jī)，造成階級(jí)及人民信任的大政黨的地位”[4]2。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

廣大民眾是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的受體

雖然當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的主體居于主導(dǎo)地位，但并不是機(jī)械地進(jìn)行，隨著政治覺(jué)悟的提高，人的政治素質(zhì)的提升，受教育者的地位會(huì)逐漸地走向自覺(jué)，表現(xiàn)出客體一種積極的、自覺(jué)和自立的特性，當(dāng)教育者進(jìn)行教育時(shí)，是根據(jù)受教育者的主客觀條件，主動(dòng)思考，選擇恰當(dāng)?shù)姆桨负头椒ㄓ枰越獯穑尸F(xiàn)出“雙主體性”和“主客體同一性”。通過(guò)這樣的雙向活動(dòng)，最終形成指導(dǎo)人們行為的巨大精神力量，在這種精神力量下產(chǎn)生人們的行為。人的行為，盡管千差萬(wàn)別，但大致有以下幾個(gè)特征：及時(shí)，起因性。任何人行為的發(fā)生都是有原因的，都是在外界環(huán)境下，經(jīng)過(guò)人格動(dòng)力結(jié)構(gòu)動(dòng)作而產(chǎn)生的。第二，自主性。人的行為受思想意識(shí)支配，具有自動(dòng)性和自制性。無(wú)論是主動(dòng)行為，還是被動(dòng)行為，都必定通過(guò)自己的思考，作出相應(yīng)決定。第三，目的性。任何人的行為，都是有目的的，一般都會(huì)指向一定的目標(biāo)。第四，持續(xù)性。個(gè)人的行為，從發(fā)生、發(fā)展到消失，總有一個(gè)過(guò)程。行為持續(xù)時(shí)間可能不同，也可能改變行為方式，但只要沒(méi)有放棄這一行為，都會(huì)繼續(xù)指向預(yù)定的目標(biāo)，直到目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。第五，可變性。人的行為是后天習(xí)得的，因而是可變的。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，人們總會(huì)不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更新知識(shí)，改變自己的行為模式。這正是人的主觀能動(dòng)性的表現(xiàn)，這些是從民眾對(duì)教育活動(dòng)的評(píng)價(jià)來(lái)表現(xiàn)的。

民眾評(píng)價(jià)活動(dòng)通過(guò)眾多個(gè)體評(píng)價(jià)活動(dòng)所形成的“無(wú)機(jī)形式”體現(xiàn)出來(lái)。民眾評(píng)價(jià)活動(dòng)的內(nèi)在機(jī)制很難分析，但可以通過(guò)以下兩種主要類型的分析，來(lái)具體地理解其內(nèi)在的活動(dòng)機(jī)制。及時(shí)，上訪。上訪是群眾越過(guò)底層相關(guān)國(guó)家機(jī)關(guān)到上級(jí)機(jī)關(guān)反映問(wèn)題并尋求解決的一種途徑，它是向上級(jí)政府反映群眾意見(jiàn)。上訪雖然有有理上訪、無(wú)理上訪和商談型上訪，但總的來(lái)說(shuō)上訪多是因問(wèn)題在當(dāng)?shù)卣貌坏浇鉀Q或解決不合理而引起，針對(duì)的往往是權(quán)力和資本結(jié)合所產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象，例如貪污腐敗、黑惡勢(shì)力與政府勾結(jié)。由此會(huì)出現(xiàn)民眾的個(gè)人舉報(bào)和寫(xiě)匿名信。第二，輿論。輿論是公眾關(guān)于現(xiàn)實(shí)社會(huì)以及社會(huì)中的各種現(xiàn)象、問(wèn)題所表達(dá)的信念、態(tài)度、意見(jiàn)和情緒的總和，具有相對(duì)的一致性、強(qiáng)烈性和持續(xù)性，對(duì)社會(huì)發(fā)展及有關(guān)事態(tài)的進(jìn)程產(chǎn)生影響。一般說(shuō)來(lái)，在一定時(shí)期一定范圍內(nèi)的主導(dǎo)輿論是大多數(shù)公眾的意志，這種意志應(yīng)當(dāng)尊重。第三，民謠。民謠，表現(xiàn)一個(gè)民族的感情與習(xí)尚，因此各有其獨(dú)特的音階與情調(diào)風(fēng)格。民間流傳著各種各樣的民謠，內(nèi)容包羅萬(wàn)象，既有各地風(fēng)俗民情的反映，也有民眾對(duì)于時(shí)事所做的道德評(píng)判，抑或借某些事件的發(fā)生宣泄積累的不滿情緒。民謠能廣而久地流傳，當(dāng)然有很多原因，但最主要的原因是這些民謠所涉及的社會(huì)現(xiàn)象和所體現(xiàn)的情感具有一定的普遍性。民謠的流傳集中體現(xiàn)了民眾對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)象的評(píng)價(jià)態(tài)度[5]2。

當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的方式和方法

中國(guó)共產(chǎn)黨從成立的及時(shí)天起，就將當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的宣傳教育活動(dòng)作為發(fā)動(dòng)群眾、組織群眾的中心工作。在思想領(lǐng)域多元多變的情況下，迫切需要通過(guò)更為有效的當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的工作，增強(qiáng)廣大群眾抵御各種錯(cuò)誤思潮的能力，鞏固馬克思主義意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的陣地。一是定位受教育的對(duì)象，區(qū)分“模仿者”與“創(chuàng)造者”。由于當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的對(duì)象和教育主體及其內(nèi)容的特殊性，又由于現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)民眾知識(shí)水平等的差異，當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育需要分析和區(qū)分“模仿”與“創(chuàng)造”，以及模仿性的人與創(chuàng)造性的人。在社會(huì)生活中，可知現(xiàn)象的特征是“重復(fù)”，而“模仿”就是“重復(fù)”社會(huì)事態(tài)的手段與工具。當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的內(nèi)容不僅反映現(xiàn)實(shí)，而且具有前瞻性。這要由“創(chuàng)造”這個(gè)概念來(lái)提供，從另一方面來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題也可作為“信仰”與“要求”來(lái)分析。因此當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育要注意突出重點(diǎn)，區(qū)分層次。如中共中央《關(guān)于在全黨開(kāi)展深入學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀活動(dòng)的意見(jiàn)》中指出，在堅(jiān)持學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)總體要求的同時(shí)，針對(duì)東中西部等不同地區(qū)，機(jī)關(guān)、學(xué)校、企事業(yè)單位、農(nóng)村、街道社區(qū)等不同行業(yè)，黨員領(lǐng)導(dǎo)干部、普通黨員等不同層面，分別提出學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的具體要求，分層分類進(jìn)行指導(dǎo)，增強(qiáng)活動(dòng)的針對(duì)性和實(shí)效性。二是大力加強(qiáng)當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)理論研究和建設(shè)工程。

毋庸諱言，不同的哲學(xué)理論有不同的話語(yǔ)表達(dá)方式，例如，研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語(yǔ)、宣傳領(lǐng)域的政治話語(yǔ)和生活領(lǐng)域的大眾話語(yǔ)等，馬克思主義作為西方文化的一朵奇葩，要開(kāi)花結(jié)果，必須要轉(zhuǎn)化為中國(guó)的“東西”。馬克思主義理論是一級(jí)學(xué)科，當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)則是以馬克思主義理論為指導(dǎo)、關(guān)于國(guó)家運(yùn)行并涉及社會(huì)發(fā)展的哲學(xué)學(xué)科，是中國(guó)人解決“中國(guó)問(wèn)題”所創(chuàng)立的“中國(guó)理論”，要把它列為二級(jí)學(xué)科。當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)可以說(shuō)是一個(gè)新事物，具有現(xiàn)實(shí)和前瞻意義的前沿性學(xué)科，要根據(jù)馬克思主義理論學(xué)科政治性強(qiáng)的特點(diǎn)，凝練學(xué)科方向，建立導(dǎo)向平臺(tái)，防止學(xué)科發(fā)展的邊緣化和泛化傾向，實(shí)現(xiàn)其進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦。當(dāng)前提出并構(gòu)建這樣一個(gè)學(xué)科，對(duì)于黨中央提出的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程，無(wú)疑是很合時(shí)宜的一個(gè)舉措，并可以成為該工程的重要組成部分。三是交往是實(shí)現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育的新風(fēng)景。交往能促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展，推動(dòng)社會(huì)關(guān)系的變革和改善，是科學(xué)文化繼承和發(fā)展的重要途徑，同時(shí)交往決定了人的發(fā)展，交往的發(fā)展變化使得人的發(fā)展變化也表現(xiàn)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。

人是交往的主體，交往雙方都不僅要承認(rèn)自己是交往的主體，同時(shí)要承認(rèn)他人也是交往的主體，交往是一種以主客體關(guān)系為中介的主體和主體之間的關(guān)系。作為一個(gè)國(guó)家存在和發(fā)展的“總理論”，當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)是人之為人的根據(jù)，是人的社會(huì)性的根據(jù)。由于交往本身成為了人的新需要和能力發(fā)展的源泉，成為人的發(fā)展的一個(gè)重要條件、根基，因此當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)教育要具有時(shí)效性，單純的靠灌輸說(shuō)教模式已無(wú)力適應(yīng)形勢(shì)，必須代之以“交往”教育的新模式。四是充分重視民眾的心理特點(diǎn)，提高廣大民眾對(duì)當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的認(rèn)同感和大眾化。民族性是當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的基本特征之一，當(dāng)代中國(guó)國(guó)家哲學(xué)的傳播必須仔細(xì)研究中華民族的心理特點(diǎn)，必須回答新時(shí)期在中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)中面臨的各種困惑，特別是心理困惑。在傳統(tǒng)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下，人們的心態(tài)呈穩(wěn)態(tài)狀的，而在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下則是動(dòng)態(tài)狀的。中國(guó)特色社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)的落實(shí)，需要人們有良好的心態(tài)，面對(duì)挑戰(zhàn)，面對(duì)困難。對(duì)于人們的心理困惑，不僅需要“疏”，更需要“導(dǎo)”，要把握民族的心理特點(diǎn)，運(yùn)用符合其心理特點(diǎn)的傳播方式，不僅要深入淺出地、生動(dòng)形象地表達(dá)其基本原理，同時(shí)也要從民族的心理特點(diǎn)出發(fā)，善于運(yùn)用心理學(xué)規(guī)律，有效提高群眾的認(rèn)同感，用高尚的、健康的心態(tài)促進(jìn)人們自覺(jué)接受思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系。

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)課程論文:高職哲學(xué)三位一體教育思路

本文作者：胡蓉 單位：順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院思想政治理論課教學(xué)部，副教授，碩士

教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合，構(gòu)建師生互動(dòng)的課堂教學(xué)陣地

從哲學(xué)教育活動(dòng)的宏觀層面來(lái)講，教師與學(xué)生是主客體的關(guān)系，教師作為主體承擔(dān)著制定教育目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃，確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等一系列制度安排的任務(wù)，學(xué)生作為客體接受教育制度的安排。這種主客體關(guān)系是符合教育規(guī)律的，但在具體的教育制度實(shí)施中，課堂教學(xué)對(duì)教育效果的優(yōu)劣起著決定性的作用。在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生應(yīng)是雙主體的關(guān)系，教師的主體性表現(xiàn)在課堂教學(xué)的引導(dǎo)作用，學(xué)生的主體性表現(xiàn)在通過(guò)積極參與課堂實(shí)現(xiàn)自我教育和主動(dòng)教育。哲學(xué)教育的課堂教學(xué)應(yīng)在教師的主導(dǎo)作用下，以學(xué)生的參與為目的，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性。具體來(lái)說(shuō)，教師要大量運(yùn)用啟發(fā)式、問(wèn)題式、案例式、辯論式、討論式等教學(xué)方式，注重從經(jīng)典的問(wèn)題、案例或者有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)出發(fā)，組織、引導(dǎo)學(xué)生與教師進(jìn)行有針對(duì)性的對(duì)話與討論，以調(diào)動(dòng)課堂氣氛和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，激發(fā)師生智慧的碰撞與情感的互動(dòng)，為學(xué)生、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

首先，教師要對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法爛熟于心，有系統(tǒng)、有組織地圍繞學(xué)生，把握好教學(xué)環(huán)節(jié)，這是師生互動(dòng)的前提。在互動(dòng)中，教師和學(xué)生都可以是問(wèn)題的提出者，而教師則是解決問(wèn)題的引導(dǎo)者。其次，引導(dǎo)的過(guò)程要注意尊重學(xué)生、理解學(xué)生、鼓舞學(xué)生和鞭策學(xué)生。實(shí)踐證明，建立在平等信任、尊重理解基礎(chǔ)之上的師生互動(dòng)的課堂教學(xué)，不僅能創(chuàng)設(shè)學(xué)生和教師共同成長(zhǎng)進(jìn)步的教育情境，還能在彼此理解和溝通的良性互動(dòng)中達(dá)到精神的愉悅和生命意義的分享。要注重于創(chuàng)造，因勢(shì)利導(dǎo)，循循善誘，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，繼而引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)哲學(xué)探究和反思。再次，問(wèn)題的設(shè)計(jì)能否引起學(xué)生的興趣與共鳴是師生互動(dòng)成功的關(guān)鍵。教師對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與提出既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)、關(guān)注生活，又不能脫離學(xué)生的思想實(shí)際。如在講到道德哲學(xué)中有關(guān)善惡的問(wèn)題時(shí)，要結(jié)合實(shí)際生活中發(fā)生的明星“詐捐門(mén)”、陳光標(biāo)的“裸捐”以及“郭美美事件”等鮮活的素材，引導(dǎo)學(xué)生思考與討論善的本質(zhì)與善的原則；在講到人生哲學(xué)中有關(guān)人［摘要］文章論述了高職院校哲學(xué)課程“三位一體”的教學(xué)模式，即在“以人為本“”回歸生活”的教育理念和價(jià)值導(dǎo)向的指引下，生價(jià)值問(wèn)題時(shí)，就女大學(xué)生“寧做二奶，不嫁80后”“寧可坐在寶馬車?yán)锟?，不愿坐在單車后面笑”等言論展開(kāi)討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確、合理的人生選擇等。，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的好壞對(duì)教師的職業(yè)修養(yǎng)要求很高。教師個(gè)人的學(xué)術(shù)水平、思維方式、溝通技巧和人格魅力等綜合因素決定著師生互動(dòng)的效果和課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，哲學(xué)教師應(yīng)該具有高尚的德行、濃厚的人文情懷和比較透徹的人生感悟等，教師體現(xiàn)出的人格魅力對(duì)學(xué)生提高素質(zhì)有著潛移默化的影響。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)與社會(huì)體驗(yàn)相結(jié)合，打造知行合一的實(shí)踐教學(xué)橋梁

美國(guó)實(shí)用主義大師杜威曾提倡“教育即生活”，我國(guó)著名的教育家陶行知也提出過(guò)“生活即教育”?！盎貧w生活”即“回到生命世界中，使人重新成為生活的主體”。這是哲學(xué)教育目標(biāo)的本質(zhì)所在。實(shí)踐教學(xué)既是鞏固與深化哲學(xué)理論的有效途徑，更是實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育回歸生活的橋梁。教師可以通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)和參觀體驗(yàn)相結(jié)合進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題、完成任務(wù)、參觀考察、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)中培養(yǎng)主體意識(shí)，鍛煉思辨能力，領(lǐng)悟知行合一，確立價(jià)值取向，繼而提升哲學(xué)素質(zhì)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐教學(xué)通過(guò)專題研討和社會(huì)調(diào)查的方式，將以知識(shí)傳授為主的教師再現(xiàn)式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀蝿?wù)驅(qū)動(dòng)為主的學(xué)生探究式學(xué)習(xí)，將以往學(xué)生被動(dòng)接受灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)探索學(xué)習(xí)，用學(xué)生比較關(guān)心的、與哲學(xué)理論相關(guān)的現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)與焦點(diǎn)問(wèn)題組織專題研究和社會(huì)調(diào)查任務(wù)，將學(xué)生分成若干研究小組，每一小組指定或自由選擇一個(gè)任務(wù)，利用課余時(shí)間使用各種信息工具對(duì)研究和調(diào)查任務(wù)進(jìn)行資料收集、整理歸納、總結(jié)提煉，通過(guò)相互協(xié)作與交流，完成對(duì)研究和調(diào)查主題的初步論證，之后形成成果以課件方式在課堂中予以展示、講解與答辯、交流與討論，由教師給予總結(jié)或點(diǎn)評(píng)。

這里需要注意兩個(gè)問(wèn)題：一方面，哲學(xué)是對(duì)人生終極性問(wèn)題的探索和反思，研討和調(diào)查題目的設(shè)計(jì)應(yīng)符合哲學(xué)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)生活世界中事物和現(xiàn)象的表面，思考表面現(xiàn)象背后的本質(zhì)性、終極性的哲學(xué)問(wèn)題，并進(jìn)行深入的追問(wèn)的特點(diǎn)。如通過(guò)對(duì)“人造美女與美的本質(zhì)”“山寨文化與創(chuàng)新“”善心與善行”“人工智能與人類意識(shí)“”‘2012’與天人關(guān)系”等專題任務(wù)的研討，訓(xùn)練學(xué)生對(duì)人生終極關(guān)切的思考，培養(yǎng)學(xué)生批判與反思的理性精神，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)教育之目的。另一方面，哲學(xué)教育本身就是思想的創(chuàng)造性的交流和對(duì)話。課題展示過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生展示完自己的作業(yè)任務(wù)后，其他學(xué)生與教師的盤(pán)問(wèn)、詰問(wèn)、反饋與評(píng)價(jià)顯得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能產(chǎn)生的，對(duì)問(wèn)題的理解和對(duì)探究樂(lè)趣的體會(huì)，要在交流與對(duì)話中才能得以加深。社會(huì)體驗(yàn)是實(shí)踐教學(xué)的傳統(tǒng)方式，也是象牙塔中莘莘學(xué)子貼近生活、回歸生活的重要途徑，注重把課堂向社會(huì)延伸，以社會(huì)為大課堂，實(shí)行開(kāi)放、體驗(yàn)式教學(xué)。可以結(jié)合一系列校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)，如學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、寒暑假“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、青年志愿者服務(wù)等，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)闊視野、感受生活、思考社會(huì)、體悟人生、鍛煉能力、提升境界。為使實(shí)踐教學(xué)落到實(shí)處且形成長(zhǎng)效機(jī)制，可以在校內(nèi)外開(kāi)辟實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所或建立實(shí)踐教學(xué)基地。如“哲學(xué)基礎(chǔ)”課在校外逐步建立了11個(gè)實(shí)踐教學(xué)基地，每學(xué)期教師都會(huì)帶部分學(xué)生去基地參觀考察，近兩年學(xué)生先后到順德展覽館、順德戒毒所、孫中山故居、廣東省博物館等地參觀學(xué)習(xí)，考察心得都感觸良多。此外，我們還將學(xué)生的心得體會(huì)編輯成冊(cè)以便“存史、育人”，同時(shí)將其中的作品推薦到學(xué)校校報(bào)和有關(guān)媒體發(fā)表，使全校師生都得到了教育，受到了啟迪。

自主學(xué)習(xí)與交流探討相結(jié)合，搭建教學(xué)相長(zhǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)因其資源共享性、交互性、選擇性和開(kāi)放性等特點(diǎn)成為現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)。對(duì)學(xué)生來(lái)講，內(nèi)容豐富、形式多樣的網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)為學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的技術(shù)支撐，突破了傳統(tǒng)教學(xué)方式時(shí)間和空間的限制和約束，獲取信息的渠道、途徑和數(shù)量、方式更多、更現(xiàn)代，由被動(dòng)的知識(shí)接受者、吸納者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的知識(shí)篩選者、建構(gòu)者。對(duì)教師來(lái)講，既可以及時(shí)跟蹤學(xué)科發(fā)展的前沿，獲取近期、具典型性和針對(duì)性的教學(xué)資源，又能及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、常見(jiàn)問(wèn)題、關(guān)注焦點(diǎn)等學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，更好地策劃、組織教學(xué)，有效促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。“哲學(xué)基礎(chǔ)”課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)可以由以下內(nèi)容構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)，內(nèi)容包括課程介紹、教學(xué)大綱、電子教案、典型案例、延伸閱讀材料、多媒體資源、精彩瞬間等。豐富多彩的共享資源為學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提供了強(qiáng)大的支持服務(wù)。學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際水平、興趣及發(fā)展要求自主自由選擇支配自己學(xué)習(xí)的時(shí)間、內(nèi)容、方式、難度與深度，鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容，豐富擴(kuò)展學(xué)習(xí)容量，使學(xué)習(xí)向多樣化、人性化、趣味化和立體化的方向發(fā)展。二是協(xié)商交流系統(tǒng)，內(nèi)容包括課程通知、電子郵件、教師信箱、答疑討論、課程論壇等。通過(guò)協(xié)商交流系統(tǒng)將有限的課堂討論延伸至網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)進(jìn)一步的生生互動(dòng)與師生互動(dòng)，展開(kāi)觀點(diǎn)的碰撞、思想的溝通、情感的共鳴與智慧的交鋒，從而實(shí)現(xiàn)由“我說(shuō)你聽(tīng)”“灌輸說(shuō)教”向“彼此提高”“引導(dǎo)幫助”的轉(zhuǎn)變。三是診斷評(píng)價(jià)系統(tǒng)，內(nèi)容包括形成性練習(xí)與測(cè)驗(yàn)、作業(yè)提交與批改、成績(jī)顯示、作業(yè)展示、教學(xué)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)、結(jié)果分析等。通過(guò)診斷評(píng)價(jià)系統(tǒng)，教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和疑難問(wèn)題，掌握教與學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)和反饋，進(jìn)行學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，在教與學(xué)的良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)師生個(gè)個(gè)受教育、人人同進(jìn)步的良好局面。四是開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)，內(nèi)容包括參考書(shū)目、參考文獻(xiàn)的提供、相關(guān)網(wǎng)址的鏈接等，其開(kāi)放性使學(xué)生的學(xué)習(xí)以此為基礎(chǔ)，在更廣闊的閱讀中展開(kāi)，在更開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)探索上延伸，大大提升了莘莘學(xué)子探索精神和創(chuàng)新能力的習(xí)得和培養(yǎng)。我院“哲學(xué)基礎(chǔ)”網(wǎng)絡(luò)課程建立兩年多來(lái)，課程建設(shè)日臻成熟，各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源已累計(jì)達(dá)12G，豐富的教學(xué)資源使學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的積極性和主動(dòng)性明顯提高，學(xué)生在課堂與網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)、學(xué)習(xí)考核等方面都表現(xiàn)出良性、健康的發(fā)展態(tài)勢(shì)，課程的日訪問(wèn)量和總訪問(wèn)量位居學(xué)院所有網(wǎng)絡(luò)課程前列。先進(jìn)的資源共享和信息交流平臺(tái)，促進(jìn)了教學(xué)相長(zhǎng)，提高了教學(xué)質(zhì)量?！罢軐W(xué)基礎(chǔ)”課程因此被評(píng)為學(xué)校2010年度精品課程。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

教育哲學(xué)論文:大眾哲學(xué)論文:馬哲大眾化教育思考

本文作者：肖霜 單位：中共廣東省委黨校

艾思奇的《大眾哲學(xué)》在當(dāng)時(shí)發(fā)揮了巨大作用，對(duì)我們今天推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)大眾化也有相當(dāng)?shù)慕梃b作用，但時(shí)代在變化，大眾的構(gòu)成和需要也在變化。因此，這就需要我們從實(shí)際出發(fā)，在“取其精華”的基礎(chǔ)上推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)當(dāng)代的馬克思主義哲學(xué)大眾化。對(duì)此，筆者提出幾點(diǎn)建議:這里的“教育主體”主要是指對(duì)馬克思主義哲學(xué)進(jìn)行傳播，以期推進(jìn)其大眾化的人。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)的教育主體大眾化是由大眾化的對(duì)象所決定的，即大眾對(duì)象的多樣性、層次性決定了教育主體的多樣性，換言之，就是決定了教育主體的大眾化。然而以往的人們大都有一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，認(rèn)為只有具有一定知識(shí)水平的經(jīng)過(guò)馬克思主義理論正統(tǒng)教育的學(xué)者才有能力，才有資格去宣傳馬克思主義哲學(xué)，而于其自身則往往妄自菲薄，亦或自謙為不知或知之甚少。殊不知其實(shí)我們每一個(gè)人都可以是哲學(xué)家，并且都可以是一個(gè)馬克思主義哲學(xué)的傳播者，因?yàn)橹灰覀冊(cè)谒伎迹趯?shí)踐，就和馬克思主義哲學(xué)分不開(kāi)，從這一程度上說(shuō)我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在和馬克思主義哲學(xué)打交道，也就是說(shuō)我們都可以成為馬克思主義哲學(xué)的教育主體，當(dāng)然在理論水平方面我們會(huì)稍遜于受過(guò)正統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育的學(xué)者，但在實(shí)踐中，我們并不一定低于他們的水平，甚至強(qiáng)于那些把馬克思主義哲學(xué)教條化、本本化的“象牙塔”里的學(xué)者，因?yàn)樗麄儾欢谩榜R克思主義哲學(xué)不是教條，而是行動(dòng)的指南”。所以，要樹(shù)立馬克思主義哲學(xué)教育主體的信心和決心，使人們意識(shí)到自身對(duì)于推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)大眾化的價(jià)值意義，而一旦他們有了這份意識(shí)，便會(huì)自覺(jué)自愿地去學(xué)習(xí)、理解、相信和宣傳馬克思主義哲學(xué)。

這里的“教育客體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的對(duì)象。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)教育客體大眾化從根本上說(shuō)是由其本身決定的，因?yàn)椤按蟊娀北旧砭褪且髮ⅠR克思主義哲學(xué)的基本原理和方法普遍化，使之為大眾所掌握和認(rèn)可。但現(xiàn)在一提到教育，人們往往會(huì)把范圍縮小到學(xué)校教育，殊不知“活到老，學(xué)到老”，我們每一個(gè)人都是進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的對(duì)象，并且事物是不斷變化和發(fā)展的，馬克思主義哲學(xué)亦然，也會(huì)隨著時(shí)代的變化而變化，這就從根本上決定了我們要在變化中不斷學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中不斷探索。所以從更寬泛的維度上著眼，我們都是進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的客體，而不應(yīng)拘泥于某一群體，也只有使人們意識(shí)到作為教育客體的必要性及其精神所需，才能使馬克思主義哲學(xué)教育真正內(nèi)化為人們的意識(shí)。

這里的“教育介體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的內(nèi)容和方法。推進(jìn)馬克思主義哲學(xué)的教育介體大眾化主要是指要將馬克思主義哲學(xué)的基本原理內(nèi)容用通俗易懂的語(yǔ)言和人們喜聞樂(lè)見(jiàn)的方法來(lái)表達(dá)，使其滲透到人們的日常生活，真正為人們所用。對(duì)此，我們應(yīng)做到教材生活化、語(yǔ)言通俗化、形式多樣化。教材生活化。這是《大眾哲學(xué)》給予我們最深刻的啟示，在當(dāng)時(shí)《大眾哲學(xué)》之所以能把那么多的人引進(jìn)哲學(xué)天堂，進(jìn)入馬克思主義世界，就是因?yàn)榻滩牡耐ㄋ滓锥?，它能以人們現(xiàn)實(shí)生活中的事物為例，講得貼近實(shí)際，雖然作者在《自序》中講過(guò)“要說(shuō)的話不能直說(shuō)，要用的字不能不用別的字代替，要舉的例子也只好不舉”［1］。但是他通過(guò)舉諸如“雷峰塔的倒塌”、孫悟空的“七十二變”、“笑里藏刀”等家喻戶曉的典故或成語(yǔ)來(lái)滲透自己的馬克思主義哲學(xué)思想，讓人們覺(jué)得哲學(xué)其實(shí)并不神秘和陌生。所以“并不是只有深?yuàn)W的哲學(xué)著作才能發(fā)展馬克思主義，科學(xué)的、通俗的讀物同樣可以深化、發(fā)展馬克思主義，甚至贏得更多的讀者?！保?］

因此，筆者認(rèn)為現(xiàn)在很有必要出版一本結(jié)合現(xiàn)代語(yǔ)境和語(yǔ)義的大眾化讀物，把人們引入馬克思主義哲學(xué)世界。語(yǔ)言通俗化。語(yǔ)言文字是理論的承載者，理論知識(shí)由最初的“口耳相傳”，再到后來(lái)的“文字記載”，才可能代代相傳，也才會(huì)有文明的延續(xù)、進(jìn)步和發(fā)展。在我國(guó)要想實(shí)現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)大眾化，教育主體就得用中國(guó)式的語(yǔ)言和人民喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式來(lái)表達(dá)馬克思主義哲學(xué)。有人總以為語(yǔ)言越說(shuō)得艱深晦澀，讓人不知所云，學(xué)問(wèn)就越大。所以，當(dāng)初在艾思奇同志出版《大眾哲學(xué)》后，就有很多所謂的“學(xué)者”攻擊其語(yǔ)言過(guò)于生活化，缺少專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，并且滿帶諷刺地說(shuō)自己不屑于寫(xiě)如此通俗的著作，認(rèn)為通俗會(huì)流于庸俗。其實(shí)恰恰相反，能用簡(jiǎn)單通俗的語(yǔ)言講清復(fù)雜深刻的道理才是最難的。而艾思奇就做到了這點(diǎn)，試想如果對(duì)馬克思主義哲學(xué)沒(méi)有深刻的理解和扎實(shí)的研究功底，是根本不可能用自己的語(yǔ)言，更不會(huì)用群眾的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言語(yǔ)照本宣科。只有在理論上博大精深的學(xué)者，才能把抽象的哲理講得深入淺出，引人入勝。

至于“通俗會(huì)流于庸俗”，筆者認(rèn)為應(yīng)該首先厘清二者的本意，再看看其間是否有必然性?！巴ㄋ谆币罄碚摰谋硎鲆锥荒芷x本意;對(duì)于“庸俗化”，鄧小平曾經(jīng)諷刺“這些年把一些人養(yǎng)成懶漢，寫(xiě)文章是前邊摘語(yǔ)錄，后邊寫(xiě)口號(hào)，中間說(shuō)點(diǎn)事”［3］，可見(jiàn)，一方面“庸俗化”是口號(hào)式的，無(wú)實(shí)質(zhì)性內(nèi)容、理論可言，另一方面“庸俗化”與“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，卻有可能偏離甚至歪曲理論本意。固然，為了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生動(dòng)形象的比喻、故事或者俚語(yǔ)等作為鋪墊，可能在某種程度上降低了論證的“學(xué)術(shù)性”，但“底線”是決不能“犧牲”理論的真實(shí)性和性，決不能因?yàn)樽非罄碚摰摹耙锥倍笆д妗?，陷入真正的“庸俗化”?？梢?jiàn)，二者含義不同，其間也沒(méi)有必然性，并且《大眾哲學(xué)》的成功，也是對(duì)這一懷疑的好論證。實(shí)現(xiàn)形式多樣化。這是因?yàn)楫?dāng)今時(shí)代，一方面人民群眾的思想、價(jià)值觀趨于多元化，加大了理論傳授和宣傳的難度。另一方面，我國(guó)人口眾多，隨著分工的日益細(xì)化，不斷呈現(xiàn)出新的社會(huì)群體，而各群體所需、所想有質(zhì)的區(qū)別，應(yīng)該格外關(guān)注，做到具體群體具體分析，這就需要我們?cè)谕苿?dòng)馬克思主義哲學(xué)大眾化的過(guò)程中采取不同的形式，適應(yīng)不同群體的需要。

#p#分頁(yè)標(biāo)題#e# 這里的“教育環(huán)體”是指進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育的社會(huì)環(huán)境及其所提供的教育支撐條件。從國(guó)際上看，當(dāng)今社會(huì)是國(guó)際化、信息化的社會(huì)，這樣就把世界各國(guó)愈加密切地聯(lián)系在一起，使得各國(guó)相互影響愈加深刻，而來(lái)自其他各國(guó)的影響亦使我國(guó)的社會(huì)環(huán)境愈加復(fù)雜。從國(guó)內(nèi)看，網(wǎng)絡(luò)的興起正廣泛而深刻地影響著人們的生活，尤其是青少年，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為新世紀(jì)人們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“雙刃劍”，以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)吸引著廣大人民的同時(shí)，也給我們帶來(lái)不少挑戰(zhàn)。所以客觀上，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為我們進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)教育亟待攻克的一片陣地。如何在網(wǎng)絡(luò)上對(duì)“網(wǎng)民”進(jìn)行馬克思主義哲學(xué)的正確引導(dǎo)，推動(dòng)其大眾化也成為了我們不得不面臨的重要問(wèn)題。但網(wǎng)絡(luò)具有虛擬性、開(kāi)放性、隱蔽性等特點(diǎn)，這就使得我們工作的難度加大。

如:網(wǎng)絡(luò)的虛擬性和隱蔽性增強(qiáng)了我們開(kāi)展馬克思主義哲學(xué)宣傳教育的模糊性和不確定性;另一方面，網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放性也使得西方資本主義社會(huì)的腐朽思想(個(gè)人主義、享樂(lè)主義、拜金主義)在我國(guó)的傳播更為方便快捷，如果網(wǎng)絡(luò)受眾缺乏科學(xué)的思維方式和良好的思辯能力，很容易被其侵蝕思想，扭曲其價(jià)值觀和道德觀，甚至扭曲人格和信仰，這也是當(dāng)今人們信仰缺失的一個(gè)重要原因，因?yàn)槿藗儫o(wú)所適從也無(wú)從選擇，處于一種心理和精神上的“空虛”狀態(tài)，這其實(shí)也為我們宣傳馬克思主義哲學(xué)提供了很好的時(shí)機(jī)，正因?yàn)榇嬖谶@種“空?qǐng)觥睜顟B(tài)，只要方法恰當(dāng)我們就可以更容易地使人們接受馬克思主義哲學(xué)。對(duì)此，筆者提出以下幾點(diǎn)建議:在馬克思主義哲學(xué)教育(宣傳)過(guò)程中引入網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言。這是馬克思主義哲學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的重要舉措，也是贏得青少年的關(guān)鍵所在。因?yàn)闀r(shí)下很多流行語(yǔ)均出自網(wǎng)絡(luò)，將其合理運(yùn)用于哲學(xué)教育宣傳的過(guò)程中，可以引起廣大網(wǎng)民的興趣，幫助他們揭開(kāi)哲學(xué)的神秘面紗，一改他們認(rèn)為馬克思主義哲學(xué)遙不可及、虛無(wú)縹緲的觀點(diǎn)，使得馬克思主義哲學(xué)貼近他們的生活。

邀請(qǐng)相關(guān)網(wǎng)絡(luò)名家親授馬克思主義哲學(xué)。網(wǎng)絡(luò)名家不僅在學(xué)術(shù)上有高深造詣，并且更重要的是具有較強(qiáng)表達(dá)和交流能力，這樣，一方面他們的名氣會(huì)吸引眾多人的關(guān)注，另一方面他們的語(yǔ)言藝術(shù)也會(huì)將受眾引入馬克思主義哲學(xué)殿堂。開(kāi)展“難點(diǎn)、熱點(diǎn)”問(wèn)題討論。在網(wǎng)路上建立時(shí)下“熱點(diǎn)、難點(diǎn)”問(wèn)題論壇，請(qǐng)相關(guān)專家就這些問(wèn)題運(yùn)用馬克思主義哲學(xué)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法進(jìn)行討論和回答。吸引人們主動(dòng)參與討論，在討論中受到啟迪，獲得提高，這樣可以幫助人們意識(shí)到馬克思主義哲學(xué)的現(xiàn)實(shí)性，在潛移默化中滲透到人們的日常生活。

教育哲學(xué)論文:思想政治教育專業(yè)中國(guó)哲學(xué)論文

一、本真意義與現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的關(guān)系

與其他專業(yè)相比，思想政治教育專業(yè)具有一個(gè)突出的特色，即很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)性。然而，中國(guó)哲學(xué)史卻首先表現(xiàn)為一種歷史形態(tài)，因此，歷史上各個(gè)哲學(xué)家之思想的本真意義到底是什么在中國(guó)哲學(xué)史研究中就顯得尤為重要。但是，針對(duì)現(xiàn)實(shí)感極強(qiáng)的思政專業(yè)大學(xué)生而言，“中國(guó)哲學(xué)史”教學(xué)過(guò)程中必須對(duì)歷史上各家哲學(xué)思想的本真意義進(jìn)行適度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，否則，該門(mén)課程就不可避免地會(huì)使學(xué)生因?yàn)樗皇菤v史知識(shí)的傳授而產(chǎn)生一定程度的隔膜感。問(wèn)題在于如何進(jìn)行適度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換?我們認(rèn)為現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的前提是真正把握中國(guó)古代哲學(xué)家之哲學(xué)思想的原始意義，通曉其本真精神。達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，要求課程講授者首先對(duì)哲學(xué)家的思想進(jìn)行一個(gè)還原化的工作，即對(duì)歷史上哲人的思想進(jìn)行反觀、還原，較大限度地接近其所思、所想、所欲、所求。而這需要課程講授者真正進(jìn)入古人的內(nèi)心世界，通過(guò)“神游冥想”“與立說(shuō)之古人，處于同一境界，而對(duì)于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情”。事實(shí)上，在了解哲學(xué)家之哲學(xué)思想的本真意義之前，所展開(kāi)的所謂現(xiàn)代轉(zhuǎn)換工作是缺乏根基的，由此也不能稱之為真正意義的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。本真意義指向歷史本身，保障的是歷史的延續(xù)性;現(xiàn)代轉(zhuǎn)換指向的是當(dāng)代社會(huì)，強(qiáng)調(diào)的是歷史的變異性。兩種工作同等重要。因?yàn)闆](méi)有變異的中國(guó)哲學(xué)史缺乏現(xiàn)代眼光，其優(yōu)良傳統(tǒng)因此會(huì)陷于故步自封而失去現(xiàn)實(shí)性;而沒(méi)有延續(xù)的中國(guó)哲學(xué)史忽視中國(guó)哲學(xué)本性，其現(xiàn)代轉(zhuǎn)換也難以令國(guó)人從心底接受。舉例來(lái)說(shuō)，講到孔子之“和”的觀念時(shí)，在課堂中就可以與當(dāng)代的和諧社會(huì)建設(shè)聯(lián)系起來(lái)，而談及孔子的和諧觀?？鬃诱f(shuō):“君子和而不同，小人同而不和”(《論語(yǔ)·子路》)，表明在他的思想里，和諧并不排斥差異，而是必須以之為前提;他講“立于禮，成于樂(lè)”(《論語(yǔ)·泰伯》)、“禮之用，和為貴”(《論語(yǔ)·學(xué)而》)則可視為以禮樂(lè)為和諧的外在制度安排;他提出“人而不仁如禮何?人而不仁如樂(lè)何?”(《論語(yǔ)·八佾》)可以看作仁德為和諧的內(nèi)在道德理性。［3］這種講法，既可以使學(xué)生看到中國(guó)哲學(xué)史上孔子的原本思想面貌，又不至于使他們感到其思想只存在于古代，而缺乏對(duì)其現(xiàn)代意義的感受。事實(shí)上，一定程度的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換也是中國(guó)哲學(xué)向前發(fā)展的必然路徑。眾所周知，中國(guó)哲學(xué)在歷史上主要是以經(jīng)學(xué)形態(tài)存在的，而中國(guó)哲學(xué)史卻是以近代意義的哲學(xué)形態(tài)登場(chǎng)。經(jīng)學(xué)與哲學(xué)雖然存在交集，但是一為古、一為今的二者之間的張力也是天然本具。消解此種張力，無(wú)疑也需要處理好本真意義和現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的關(guān)系。

二、信仰與知識(shí)的關(guān)系

作為中國(guó)哲學(xué)史之主干的儒學(xué)，在漢武帝采納董仲舒“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的建議后，就成為中國(guó)人行為處事的指導(dǎo)思想，所謂“以《禹貢》治河，以《洪范》察變，以《春秋》決獄，以三百五篇當(dāng)諫書(shū)”，即清楚地表明了這一事實(shí)。宋明理學(xué)產(chǎn)生后，儒學(xué)更是成為中國(guó)人安身立命的基本原則。在一定意義上說(shuō)，儒學(xué)就是中國(guó)古人的信仰所在，直到晚清，康有為仍然大呼立孔為教，即昭示了這一信仰在中國(guó)曾經(jīng)起到相當(dāng)重要的作用。但是，一個(gè)不可否認(rèn)的事實(shí)是，后，除少數(shù)現(xiàn)代新儒家中的人物，在大多數(shù)中國(guó)人心目中，儒學(xué)已經(jīng)不再是信仰，而轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N歷史知識(shí)。那么，當(dāng)代社會(huì)是否有信仰教育呢?答案是肯定的。事實(shí)上，思想政治教育在實(shí)質(zhì)上就是一種信仰教育。高校思想理論教育就是要把“馬克思主義理論、共產(chǎn)主義理想通過(guò)教育的途徑灌輸給學(xué)生，使之從知曉與理解到認(rèn)同與接受，然后升華為信念信仰，化為行動(dòng)指南和精神動(dòng)力”。毋庸諱言，當(dāng)代大學(xué)生處于極度的信仰危機(jī)中，他們大多把信仰概念過(guò)度狹隘化，從而簡(jiǎn)單地視之為宗教行為，而不能理解精神追求也是信仰的一種，由此造成信仰缺失，甚至反感精神信仰的灌輸。在這種形勢(shì)下，思想政治的信仰教育，包括對(duì)馬克思主義的信仰、對(duì)黨和政府的信任、對(duì)社會(huì)主義前途的信心等，就顯得更為重要。在為思政專業(yè)講授“中國(guó)哲學(xué)史”時(shí)，就要擺正曾經(jīng)是信仰而今已是知識(shí)的儒學(xué)與當(dāng)代國(guó)人的信仰對(duì)象馬克思主義之間的關(guān)系，正確處理二者之間的關(guān)系。誠(chéng)然，儒學(xué)的一些觀念是國(guó)人揮之不去也沒(méi)必要去除的，但不能因此在課堂上教唆學(xué)生放棄當(dāng)代信仰對(duì)象馬克思主義、背棄黨和政府，那樣做的后果是非常危險(xiǎn)的，甚至?xí)?dǎo)致影響國(guó)家穩(wěn)定和發(fā)展的嚴(yán)重后果。

三、繼承與批判的關(guān)系

中國(guó)哲學(xué)史是中國(guó)古人留給我們的寶貴精神財(cái)富，但是隨著新時(shí)代的到來(lái)，其中某些思想成分就不見(jiàn)得再適合于當(dāng)代中國(guó)的要求。因而，我們要尊重歷史辯證發(fā)展的事實(shí)，講授“中國(guó)哲學(xué)史”時(shí)，既不頌古非今也不是頌今非古，因?yàn)檫@些都是片面、不科學(xué)、不正確地對(duì)待傳統(tǒng)的態(tài)度。我們要與時(shí)俱進(jìn)，對(duì)中國(guó)哲學(xué)史采取批判繼承的態(tài)度。1940年，發(fā)表了《新民主主義論》，其中，他提出了批判繼承傳統(tǒng)文化的一般原則，即“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”。我們認(rèn)為，這一原則同樣適用于對(duì)中國(guó)哲學(xué)史的批判和繼承。中國(guó)哲學(xué)史上有一些落后的思想糟粕，譬如男尊女卑、官本位、三綱、“餓死事極小，失節(jié)事極大”等等，這些觀念我們要剔除。中國(guó)哲學(xué)史上也有很多普遍適用于各個(gè)時(shí)代的思想精華，譬如“己所不欲，勿施于人”(《論語(yǔ)·顏淵》)、溫良恭儉讓、仁義禮智信、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)等等，這些觀念則需要我們繼承，其中的“己所不欲、勿施于人”甚至被國(guó)際學(xué)界公認(rèn)為全球倫理原則。不止于此，即使對(duì)于我們認(rèn)為需要加以剔除的思想觀念，如“君為臣綱，父為子綱，夫?yàn)槠蘧V”(《禮緯·含文嘉》)這三綱，學(xué)界也存在著是繼承還是拋棄的不同看法。早在激烈批判儒學(xué)的1940年代，賀麟先生就“發(fā)現(xiàn)了”三綱“與西洋正宗的高深的倫理思想和與西洋向前進(jìn)展向外擴(kuò)充的近代精神相符合的地方”。當(dāng)代學(xué)者方朝暉先生則揭橥維護(hù)三綱的本義為“從大局出發(fā)，‘小我’服從‘大我’”。但這一提法受到了李存山先生的質(zhì)疑，他認(rèn)為三綱的本義是“‘皆取諸陰陽(yáng)之道’，使君臣、父子、夫婦之間成為尊卑和主義的關(guān)系”。從這些爭(zhēng)論來(lái)看，無(wú)論是批判還是繼承，都不能視之為一種單方面的行動(dòng)，我們需要從批判中繼承、從繼承中批判地辯證思維?？傊?，鑒于思想政治教育專業(yè)的特殊性，為其開(kāi)設(shè)“中國(guó)哲學(xué)史”課程至少需要顧及政治性與學(xué)術(shù)性、本真意義與現(xiàn)代轉(zhuǎn)換、信仰與知識(shí)、批判與繼承四個(gè)方面的關(guān)系。這不僅關(guān)系到教學(xué)效果，而且關(guān)系到國(guó)家思想穩(wěn)定的大局。

作者：曹樹(shù)明單位：陜西師范大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院

教育哲學(xué)論文:高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育論文

1高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育現(xiàn)狀及原因分析

1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來(lái)，在高職教育迅猛發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過(guò)程中的熏陶教化功能。我國(guó)高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對(duì)人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無(wú)精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要，查起來(lái)非常必要”的狀況。

1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒(méi)有學(xué)過(guò)哲學(xué)常識(shí)，無(wú)法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來(lái)西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力無(wú)一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開(kāi)放三十多年來(lái)泥沙俱下，由于過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)精神信仰的追求，對(duì)現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過(guò)了對(duì)終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來(lái)，本來(lái)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開(kāi)講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒(méi)能做到對(duì)馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育，對(duì)一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來(lái)對(duì)待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無(wú)力的說(shuō)教對(duì)高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái),遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺(jué)性，樹(shù)立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí)，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而奮斗的信念。而的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬(wàn)千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒(méi)落的生活方式對(duì)青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠(chéng)信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對(duì)于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營(yíng)造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過(guò)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識(shí)，不斷更新和優(yōu)化各類知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識(shí)和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢(shì)，開(kāi)闊知識(shí)視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識(shí)和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來(lái)實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開(kāi)科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒(méi)有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識(shí)到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，忽視了對(duì)學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問(wèn)題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛(ài)崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開(kāi)拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開(kāi)闊、素質(zhì)、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?；才能適應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力；另一方面具有對(duì)工作對(duì)社會(huì)的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

3結(jié)束語(yǔ)

綜上，哲學(xué)“智慧”之學(xué)，引導(dǎo)道德判斷，塑造“社會(huì)人”；引導(dǎo)求真判斷，塑造“職業(yè)人”；引導(dǎo)審美判斷，塑造“聰明人”。因此，充分發(fā)揮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用，有助于培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格的接班人。

作者：汪麗肖曉斐湯曉文單位：江西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院

教育哲學(xué)論文:教育本質(zhì)論文：哲學(xué)家對(duì)教育本質(zhì)的厘定

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學(xué)院

教化與自由意識(shí)的確定

黑格爾認(rèn)為，教化是個(gè)體“賴以取得客觀效準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)性的手段”，“乃是實(shí)體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說(shuō)，教化乃是實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過(guò)渡，或者說(shuō)，是實(shí)體的簡(jiǎn)單的靈魂，而借助于這個(gè)簡(jiǎn)單的靈魂，自在存在才得以成為被承認(rèn)的東西、成為特定存在。因此個(gè)體性的自身教化運(yùn)動(dòng)直接就是它向普遍的對(duì)象性本質(zhì)的發(fā)展，也就是說(shuō)，就是它向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化?！袒囊馑硷@然就是自我意識(shí)在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變得符合現(xiàn)實(shí)。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當(dāng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質(zhì)性規(guī)定及其在整個(gè)精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認(rèn)為，在客觀世界的發(fā)展過(guò)程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價(jià)值歸依，個(gè)體為之戰(zhàn)斗，為之獻(xiàn)身，向這個(gè)無(wú)限的倫理實(shí)體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個(gè)倫理性的王國(guó)就是一個(gè)無(wú)瑕疵、無(wú)分裂而純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個(gè)倫理社會(huì)。但是，任何事物都不是突如其來(lái)的，就像希臘這樣美好的倫理社會(huì)亦處在矛盾和沖突的生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實(shí)，以男人和女人為其天然的個(gè)體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構(gòu)成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉(zhuǎn)換，共同維護(hù)一個(gè)充滿活力的倫理王國(guó)。倫理王國(guó)本身分裂成為對(duì)立的兩種本質(zhì)，這種相互對(duì)立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實(shí)的東西彼此直接接觸到對(duì)方。男人的個(gè)體性將對(duì)本身有所意識(shí)的普遍精神與無(wú)意識(shí)的精神結(jié)合起來(lái)，與此相反，女性則將神的規(guī)律達(dá)到它的個(gè)體化，使個(gè)別的無(wú)意識(shí)的精神獲得它的特定存在。通過(guò)女性的中介，無(wú)意識(shí)的精神從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入有意識(shí)的王國(guó)。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實(shí)的兩個(gè)反對(duì)方向運(yùn)動(dòng)聯(lián)合為同一個(gè)運(yùn)動(dòng):一個(gè)是從現(xiàn)實(shí)降為非現(xiàn)實(shí)，將本身分化為獨(dú)立環(huán)節(jié)，去經(jīng)受死亡危險(xiǎn)和死亡考驗(yàn)，這是屬于男性的下降運(yùn)動(dòng)，另一個(gè)是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，升入有意識(shí)的客觀存在，這是屬于女性的上升運(yùn)動(dòng)。［2］(P19－20)然而，對(duì)立畢竟沒(méi)有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實(shí)體的非現(xiàn)實(shí)性，個(gè)體自我缺乏應(yīng)有的地位，自我處于命運(yùn)的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個(gè)體的普遍命運(yùn)，天然和諧的倫理實(shí)體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾?。于是希臘倫理社會(huì)解體，進(jìn)入到一種法權(quán)社會(huì)狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權(quán)社會(huì)中，個(gè)體自我獲得一定形式的獨(dú)立，人人在法律上平等，成為具有獨(dú)立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個(gè)體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個(gè)喪失了普遍本質(zhì)的空虛的自我，個(gè)體的自由成為一種幻象，整個(gè)世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過(guò)新的斗爭(zhēng)，即教化形式，才能獲得真正的自由意識(shí)，返歸到精神的本質(zhì)中去。也正是在這個(gè)意義上說(shuō)，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，甚至可以說(shuō)，教化就是倫理性的教育，是對(duì)于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實(shí)體的簡(jiǎn)單的靈魂，是倫理實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過(guò)渡，借助于這個(gè)簡(jiǎn)單的靈魂，自我轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實(shí)的特定存在，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中追求其自由本質(zhì)。由于倫理世界本身的矛盾和法權(quán)社會(huì)的先天不足，必須通過(guò)教化這樣的新的活動(dòng)形式克服其內(nèi)在的對(duì)立和沖突，而達(dá)到對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對(duì)于靈魂的改造和充盈，消解倫理實(shí)體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內(nèi)在生命力。顯然，教化是自我本身所內(nèi)蘊(yùn)的超越性本質(zhì)使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會(huì)，亦使個(gè)體站立起來(lái)，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責(zé)定位于揚(yáng)善祛惡。在誠(chéng)實(shí)的簡(jiǎn)單靈魂之中，自我意識(shí)將對(duì)象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨(dú)立的精神力量視為善，而被動(dòng)的精神本質(zhì)就是惡。［2］(P45－46)以此價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，由國(guó)家權(quán)力和社會(huì)財(cái)富構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)顛倒混亂的世界:被看成是善的權(quán)力會(huì)成為壓制個(gè)體的摧殘性力量，而曾經(jīng)被視為惡的財(cái)富卻成就了個(gè)體的獨(dú)立性;本于誠(chéng)實(shí)意識(shí)的高貴意識(shí)和卑賤意識(shí)亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時(shí)就都?xì)w于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因?yàn)?，?dāng)前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，的本質(zhì)是的非本質(zhì)，自為存在是自外存在;純粹的我本身已分裂?！保?］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進(jìn)了信仰世界，以圖在此重新達(dá)到實(shí)體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個(gè)體自我和普遍性依然無(wú)法達(dá)成統(tǒng)一，必須通過(guò)傳播識(shí)見(jiàn)的啟蒙運(yùn)動(dòng)和占有現(xiàn)實(shí)的法國(guó)大革命然來(lái)進(jìn)一步克服這個(gè)異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務(wù)。然而，就如同法權(quán)社會(huì)無(wú)法達(dá)成對(duì)倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對(duì)象化了，領(lǐng)略到了現(xiàn)實(shí)社會(huì)歷史的變遷和周遭，但并沒(méi)有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無(wú)限、人和社會(huì)、個(gè)體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實(shí)依然處在激烈的對(duì)立和沖突之中，自我意識(shí)在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實(shí)世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質(zhì)的肯定性活動(dòng)當(dāng)中不但沒(méi)有能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)先的目的，反而喪失了自己的本質(zhì)，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)的普遍性社會(huì)成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化一個(gè)環(huán)節(jié)的法國(guó)大革命雖然達(dá)到了自己對(duì)立面的頂峰，獲得了的自由，但亦同時(shí)制造了人類歷史上空前絕后的恐怖?？梢?jiàn)，教化即異化，現(xiàn)實(shí)世界成為了自我毀滅的場(chǎng)所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對(duì)立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實(shí)性和普遍性。如果說(shuō)教化成為了異化是現(xiàn)實(shí)歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進(jìn)一步向前運(yùn)動(dòng)，達(dá)到自身的最終目的。也就是說(shuō)，自我并不甘心于在肯定性的活動(dòng)中走進(jìn)否定性的結(jié)局，自我尋求本質(zhì)性和普遍性的努力必然推動(dòng)其重新占有對(duì)象世界，直至實(shí)現(xiàn)其自由本質(zhì)。這樣，自我已經(jīng)不能在現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)中解決自身的問(wèn)題，只有過(guò)渡到自我意識(shí)的精神王國(guó)，通過(guò)道德精神，才能真正實(shí)現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權(quán)社會(huì)—教化世界—現(xiàn)實(shí)世界—信仰世界一路走來(lái)，教化的本質(zhì)亦由此綻開(kāi)為一個(gè)不斷尋求自由意識(shí)的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過(guò)其精神哲學(xué)對(duì)于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無(wú)限，以接近普遍性;不論處于一個(gè)何其無(wú)奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭(zhēng)，反復(fù)辯難，爭(zhēng)取成為自我的主人，消除特異性，實(shí)現(xiàn)自由的本質(zhì)。

教育和倫理

對(duì)于個(gè)體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實(shí)現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對(duì)個(gè)體進(jìn)行教育和教化，個(gè)體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對(duì)此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》的序言中談到“個(gè)體的教養(yǎng)”這一話題時(shí)，道出了教育的深層意涵。他認(rèn)為，特殊的個(gè)體是不的精神，是一種具體的形態(tài)，每個(gè)個(gè)體都必須走過(guò)獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R(shí)的精神。這是教育的最深層的本質(zhì)。在教育的過(guò)程中，我們獲得普遍性的知識(shí)，認(rèn)識(shí)到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時(shí)實(shí)體賦予自己以自我意識(shí)并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個(gè)體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進(jìn)程是同步的，只有當(dāng)主觀自由達(dá)到客觀真理，個(gè)體才獲得效準(zhǔn)。對(duì)此，黑格爾《法哲學(xué)原理》在展開(kāi)法—權(quán)利—道德—倫理的遞進(jìn)分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關(guān)聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個(gè)人的生活都在倫理力量安排下得以展開(kāi);倫理是自在自為地存在著的神，對(duì)于這種永恒的正義力量，個(gè)人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達(dá)致倫理的內(nèi)在要求。黑格爾說(shuō):“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來(lái)天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達(dá)到倫理的一個(gè)環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長(zhǎng)的神圣職責(zé)。所謂教育，就是對(duì)靈魂的改造，就是對(duì)倫理事物的習(xí)慣。那么，社會(huì)個(gè)體如何獲得倫理上的教育?成為國(guó)家的公民，首先是成為家庭和社會(huì)中的一員，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)獲得確定性時(shí)，倫理性的教育便開(kāi)始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過(guò)愛(ài)，家庭獲得內(nèi)在的同一性和確定性。對(duì)于子女，父母的愛(ài)體現(xiàn)為照顧，同時(shí)施之最初的教育，約之紀(jì)律，以矯正任性，對(duì)受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進(jìn)其意識(shí)中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會(huì)成員和國(guó)家公民，依靠先天本能斷然不可。對(duì)于子女而言，父母構(gòu)成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎(chǔ)，同時(shí)使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨(dú)立和自由的人格。［3］(P188)當(dāng)然，家庭教育不是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，兒童出于對(duì)自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長(zhǎng)大成人和進(jìn)入成年世界的沖動(dòng)，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當(dāng)子女萌發(fā)出這種自由意識(shí)時(shí)，父母以往所要求的紀(jì)律和服從就代之以愛(ài)和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達(dá)到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個(gè)體不能永遠(yuǎn)生活在家庭中，走出家庭邁入社會(huì)是個(gè)體成長(zhǎng)的必然選擇。市民社會(huì)是一個(gè)個(gè)人利益爭(zhēng)奪的戰(zhàn)場(chǎng)，每個(gè)人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個(gè)角落。在這種荒淫和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認(rèn)為，貫穿于市民社會(huì)中的特殊性原則不可能永遠(yuǎn)持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實(shí)權(quán)利。因此，社會(huì)成員就必須按照普遍性的方式來(lái)規(guī)定其知識(shí)、意志和活動(dòng)，并是自己成為社會(huì)聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個(gè)體和社會(huì)發(fā)展內(nèi)在的需要，是一項(xiàng)“解放以及達(dá)到更高解放的工作”，并構(gòu)成“推移到倫理的無(wú)限主觀的實(shí)體性的交叉點(diǎn)”。［3］(P202)應(yīng)該看到，這種解放是一項(xiàng)艱苦卓絕的工作，其既反對(duì)純主觀性和情欲的直接性，又拋棄感覺(jué)的主觀虛無(wú)性和偏好的任性。但正是只有通過(guò)這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價(jià)值，達(dá)到現(xiàn)實(shí)性。不僅如此，通過(guò)理智的培育，特殊性才能成為真實(shí)的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無(wú)限獨(dú)立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會(huì)照顧到普遍性，不會(huì)表現(xiàn)出自己的特異性來(lái)。同時(shí)，受過(guò)教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因?yàn)槠淇紤]到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會(huì)中個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)特的單一性和自由主觀性，但只有將個(gè)體培育成為國(guó)家公民，才能最終使自由達(dá)到其較高的權(quán)利。因此，個(gè)體不應(yīng)當(dāng)僅僅滿足于實(shí)現(xiàn)其個(gè)人自由和權(quán)利，而是致力于成為國(guó)家的公民。成為國(guó)家成員是個(gè)人的較高義務(wù)，個(gè)人只有成為國(guó)家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國(guó)家是倫理實(shí)體的較高階段，在國(guó)家生活中權(quán)利和義務(wù)是統(tǒng)一的，維護(hù)每一個(gè)成員的特殊目的和福利。也就是說(shuō)，國(guó)家對(duì)于我來(lái)說(shuō)似乎是外在的他物，但是我的實(shí)體性和特殊利益又同其密不可分:我與國(guó)家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國(guó)家具有先在的合理性，個(gè)體就應(yīng)該具有愛(ài)國(guó)心，不要好爭(zhēng)辯找岔子，這是一個(gè)有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國(guó)家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護(hù)基本的生活秩序。［3］(P268)國(guó)家直接存在于風(fēng)俗習(xí)慣中，對(duì)國(guó)家統(tǒng)一性的維護(hù)不僅是一般公民的義務(wù)，更是行駛權(quán)力者的職責(zé)，對(duì)于官吏的政治教育直接關(guān)系到國(guó)家和政府的信譽(yù)和效準(zhǔn)。黑格爾說(shuō):“為了使大公無(wú)私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習(xí)慣，就需要進(jìn)行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門(mén)行政業(yè)務(wù)的所謂科學(xué)、掌握必要的業(yè)務(wù)技能和進(jìn)行實(shí)際工作等等而造成的機(jī)械性部分?！保?］(P314)這樣經(jīng)過(guò)對(duì)大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來(lái)，與之同時(shí)，服從普遍利益的習(xí)慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負(fù)其完善人類本性的重任，直至達(dá)成普遍精神。

教育哲學(xué)論文:非連續(xù)性哲學(xué)教育思想論文

一、存在主義哲學(xué)與非連續(xù)性教育

（一）人發(fā)展的非連續(xù)性

就人的發(fā)展一般過(guò)程而言，生命會(huì)按照一定的方向和預(yù)定的目的，持續(xù)、不間斷、呈一定規(guī)律性地發(fā)展下去。但由于個(gè)體存在的多樣性和人類社會(huì)生活的復(fù)雜多變，人并非總是按照既定的路線去發(fā)展。在人的連續(xù)發(fā)展過(guò)程中，常常存在一些突如其來(lái)的事件和不可預(yù)測(cè)的外在因素，引起生命發(fā)展順序的局部中斷、停止或轉(zhuǎn)向。這些非連續(xù)性的發(fā)展主要發(fā)生在與理性思維相對(duì)的非理性領(lǐng)域里，例如人情感的突然轉(zhuǎn)變、興趣上的轉(zhuǎn)向等，一次偶然的事件、一場(chǎng)特殊的經(jīng)歷都可能會(huì)突然改變?nèi)嗽镜那楦?、愿望和興趣。“世界上沒(méi)有規(guī)定人的本質(zhì)的天然規(guī)則，人必須自己創(chuàng)造自己。人是一種具有主體生命的設(shè)計(jì)者，他在自己的選擇、決定和行動(dòng)中創(chuàng)造自己，成為自己?！币虼耍说陌l(fā)展是非連續(xù)性的自我生成或自我創(chuàng)造。海德格爾將此在生存狀態(tài)分為本然的存在狀態(tài)與非本然的存在狀態(tài)。通常情況下人們會(huì)選擇以非本然的狀態(tài)存在，通過(guò)壓制自己的個(gè)性而與他人保持一致，從屬于他人，將自己隱藏于大眾的決策意見(jiàn)中，拒絕表達(dá)自己的真實(shí)想法，逃避做出自我抉擇，與公眾的想法亦步亦趨，此種狀態(tài)被稱為沉淪。在這種狀態(tài)下，只有通過(guò)徹底的轉(zhuǎn)變和飛躍才能達(dá)到本然的存在狀態(tài)，進(jìn)行非連續(xù)性的自我創(chuàng)造或自我生成。斯普朗格由此提出，可以通過(guò)“覺(jué)醒”的形式實(shí)現(xiàn)自我飛躍式的非連續(xù)性發(fā)展。他認(rèn)為覺(jué)醒是生命過(guò)程中非連續(xù)性、非階段性的瞬間生成，是人在某一時(shí)刻的突然頓悟。博爾諾夫?qū)Υ思右园l(fā)展，意識(shí)到一時(shí)的“覺(jué)醒”對(duì)克服生存危機(jī)的重要性。

（二）非連續(xù)性教育思想

德國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)家博爾諾夫批判性地吸收發(fā)展了存在主義哲學(xué)與文化教育學(xué)派的非連續(xù)性教育思想，并基于此發(fā)展形成自己的教育思想。傳統(tǒng)的教育學(xué)理論往往把教育看作是一系列連續(xù)的活動(dòng)，兒童是在這種連續(xù)的教育活動(dòng)中循序漸進(jìn)、不斷趨向完善的。博爾諾夫?qū)⒁酝膫鹘y(tǒng)教育觀點(diǎn)歸結(jié)為兩種典型，一種是積極塑造的工藝學(xué)觀點(diǎn)，一種是消極的順其自然的器官學(xué)觀點(diǎn)。前者把學(xué)生看作是隨意加工的原始材料，教育者可以按照一定的目的對(duì)其進(jìn)行塑造，后者認(rèn)為學(xué)生自身的發(fā)展有其內(nèi)部的發(fā)展規(guī)律，應(yīng)不受外界的干擾和控制，因此，教育不能隨便干涉學(xué)生自身自由的發(fā)展。由此，博爾諾夫指出：“且不論教育的本質(zhì)是積極的塑造還是自發(fā)的發(fā)展，有一點(diǎn)對(duì)這兩種看法來(lái)說(shuō)是一致的，這就是教育活動(dòng)的連續(xù)性。”可以看出，博爾諾夫肯定人在發(fā)展過(guò)程中存在連續(xù)性的假設(shè)，并指出以往的教育是按照確定的目的和已知的規(guī)律去塑造培養(yǎng)人，因此對(duì)于兒童施加的教育便是連續(xù)性的，這種觀點(diǎn)基本揭示了教育過(guò)程的本質(zhì)。但在他看來(lái)，這并不，教育者還需承認(rèn)和充分重視非連續(xù)性因素如危機(jī)、喚醒、告誡、號(hào)召和遭遇等在教育過(guò)程中的客觀存在，否則，它將必然干擾甚至導(dǎo)致教育的失誤或失敗。“在人的生活中會(huì)有一些突然出現(xiàn)的、非連續(xù)性的事情，無(wú)論如何不能把這些事件純粹的視為外來(lái)干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用?！辈栔Z夫認(rèn)為，人的非連續(xù)性發(fā)展是由個(gè)體的復(fù)雜多樣性和生活中各種偶然性因素綜合影響而形成，教育需在承認(rèn)其連續(xù)性的基礎(chǔ)上，突出強(qiáng)調(diào)教育的非連續(xù)性形式，并將其看作是對(duì)人的一生具有決定意義的東西。“屬于這類事件的有威脅生命的重大危機(jī)，突發(fā)的對(duì)新的更高級(jí)生活的向往，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的號(hào)召和告誡，以及對(duì)今后生活起決定性作用的遭遇等等?！辈栔Z夫?qū)⑦@些事件看作是教育非連續(xù)性的原因，同時(shí)也將其看作是非連續(xù)性教育的形式，進(jìn)行非連續(xù)性教育的途徑。因此，運(yùn)用危機(jī)、喚醒、號(hào)召和告誡、遭遇等非連續(xù)性教育形式在人的生命發(fā)展過(guò)程中施加影響，具有重要的教育價(jià)值，作為對(duì)連續(xù)性教育的補(bǔ)充，是十分必要的。

二、非連續(xù)性教育的現(xiàn)實(shí)啟示

非連續(xù)性教育思想是基于存在主義哲學(xué)對(duì)人的理解、并重視發(fā)展人的非連續(xù)性教育的基礎(chǔ)上而形成的。非連續(xù)性教育并不是一味否定之前的連續(xù)性教育，而是將被人們長(zhǎng)久忽視的非連續(xù)性教育引入公眾視野中，使其作為連續(xù)性教育的補(bǔ)充。突出強(qiáng)調(diào)教育的非連續(xù)性形式，對(duì)于促進(jìn)人的健康發(fā)展具有重要意義。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，為理解教育提供一個(gè)全新視角

教育過(guò)程是連續(xù)性教育與非連續(xù)性教育的有機(jī)統(tǒng)一，非連續(xù)性教育是對(duì)連續(xù)性教育的補(bǔ)充。非連續(xù)性教育的價(jià)值不僅僅在于給人們揭示了非連續(xù)性教育形式的內(nèi)容，提供了進(jìn)行非連續(xù)性教育的途徑，還在于它打破了人們的傳統(tǒng)教育觀念，使人們真正認(rèn)識(shí)到了這些非連續(xù)性事件對(duì)人的生命過(guò)程所產(chǎn)生的根本性的影響，從而使人們形成了對(duì)教育過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。教育過(guò)程中，對(duì)人的培養(yǎng)并不是一帆風(fēng)順的，在給受教育者教授精心組織和安排教育內(nèi)容時(shí)，總會(huì)時(shí)不時(shí)地受到外界因素的干擾，從而影響教育者按照既定目的培養(yǎng)人的過(guò)程。由于人的復(fù)雜性、社會(huì)生活的豐富性，更加不可避免地加重了教育過(guò)程中不連續(xù)性的成分，使得教育難以按照預(yù)先設(shè)定的固定軌道發(fā)展，總會(huì)因?yàn)橥话l(fā)性的因素偏離軌道，偏離之前的教育目的。既然這些外在的復(fù)雜的因素不為教育者所控制，且深深地影響著教育的進(jìn)程和效果，那么，不妨換一種視角，改變?cè)袀鹘y(tǒng)的教育觀念，認(rèn)識(shí)和重視這些非連續(xù)性因素在教育中的獨(dú)特作用，并通過(guò)相應(yīng)的教育措施加以引導(dǎo)，使得非連續(xù)性因素產(chǎn)生積極的作用。教育者不能固守成規(guī)，對(duì)教育中的非連續(xù)性因素視而不見(jiàn)或消極回避，而應(yīng)是大膽地正視和面對(duì)教育中會(huì)出現(xiàn)突變的現(xiàn)實(shí)，積極地采取相應(yīng)的對(duì)策，為學(xué)生提供切實(shí)有效的幫助，保障教育向著有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的方向發(fā)展。

（二）為現(xiàn)存的教育問(wèn)題提供新的解決思路

在當(dāng)今這個(gè)社會(huì)高速發(fā)展、信息交流迅猛的時(shí)代，信息獲取手段的多樣和便捷使學(xué)生接觸到的外界事物異常豐富起來(lái)。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的手段不再僅僅局限于教師的講授，可以通過(guò)多種途徑獲取信息。這樣一來(lái)，各種非連續(xù)性因素也跟著學(xué)生與外界交流的增多而變得更加活躍豐富起來(lái)，這些因素都不可避免地影響著學(xué)生的思想和行為?，F(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生在與外界進(jìn)行交流、與他人進(jìn)行交往的過(guò)程中，難免會(huì)出現(xiàn)一些困惑、不解，會(huì)出現(xiàn)一時(shí)情緒的波折、會(huì)遭遇一些不可避免的危機(jī)、挫折。這些看似很平常的遭遇，或許會(huì)在學(xué)生的內(nèi)心世界里出現(xiàn)很大的轉(zhuǎn)變。當(dāng)下，出現(xiàn)的許多教育問(wèn)題如青少年心理疾病、自殺事件和青少年犯罪等都反映出教育在這些問(wèn)題上的缺失。這些教育問(wèn)題的產(chǎn)生不是一時(shí)的涌出，而是教育對(duì)學(xué)生非連續(xù)性教育常年忽視的一個(gè)結(jié)果。學(xué)校教育注重于學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，卻輕視了學(xué)生在情感、態(tài)度上的輕微轉(zhuǎn)變，忽視了一系列非連續(xù)性因素對(duì)學(xué)生自身的干擾。因此，教師應(yīng)當(dāng)用非連續(xù)性的觀點(diǎn)去剖析教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，扎根于學(xué)生的生活，情系于學(xué)生的生活際遇，從分析非連續(xù)性因素的影響入手，解答學(xué)生的困惑，幫助學(xué)生走出困境。教育應(yīng)當(dāng)意識(shí)到人的一生中會(huì)遇到各種挫折、危機(jī)等客觀因素的影響。教育者應(yīng)通過(guò)一定的挫折教育、危機(jī)意識(shí)教育等生存領(lǐng)域的教育，讓學(xué)生在挫折中更清楚地認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我，磨練學(xué)生克服困難的意志和勇氣，增強(qiáng)學(xué)生抵抗生活中各種苦難與不幸的能力。

作者：薛霜霜 單位：天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)思維思想政治教育學(xué)論文

一、思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)中哲學(xué)思維運(yùn)用的必要性

將已有概念與定理整理、建構(gòu)成一項(xiàng)完整的建筑工程，離不開(kāi)系統(tǒng)性的思維與的眼光，同時(shí)，也離不開(kāi)較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。對(duì)于這一問(wèn)題，哲學(xué)發(fā)揮出了自身所獨(dú)有的特點(diǎn)，尤其是馬克思主義哲學(xué)，它并非分析某些細(xì)小事物的哲學(xué)派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實(shí)現(xiàn)對(duì)思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時(shí)，還要了解基本的政治與哲學(xué)，這在思想政治教育學(xué)原理體系的建構(gòu)中占有重要地位。

二、把握好運(yùn)用哲學(xué)思維特別是哲學(xué)概念的度

(一)哲學(xué)思維應(yīng)用不足

站在哲學(xué)思維應(yīng)用不足的角度來(lái)看，我國(guó)的思想政治教育中就存在不少問(wèn)題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設(shè)、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問(wèn)題都十分模糊。在思想政治教育學(xué)原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設(shè)立過(guò)渡與轉(zhuǎn)換的臨界點(diǎn)，在兩個(gè)甚至多個(gè)層次中隨意轉(zhuǎn)換是不被允許的。就拿對(duì)“思想政治教育”下定義來(lái)說(shuō)，很多研究學(xué)者都稱其為“一定的階級(jí)和社會(huì)集團(tuán)所具有的東西”，由此可見(jiàn)，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學(xué)者未經(jīng)任何過(guò)渡地聲稱:“培育社會(huì)主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標(biāo)?！憋@然，這種說(shuō)法并沒(méi)有考慮到其他階級(jí)與社會(huì)集團(tuán)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)所給出的定義。

(二)哲學(xué)思維的運(yùn)用缺少原則性

正如以上所說(shuō)，建構(gòu)思想政治教育學(xué)原理時(shí)不能缺少哲學(xué)思維，并且需要注意的是，運(yùn)用哲學(xué)思維時(shí)要遵循一定的原則。有些學(xué)者在提煉關(guān)鍵論題時(shí)，并沒(méi)有將思想政治教育實(shí)踐當(dāng)作源頭，更沒(méi)有以歷史經(jīng)驗(yàn)為探尋對(duì)象，而是在馬克思主義哲學(xué)原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學(xué)原理的關(guān)鍵提要。［4］從淺層次上來(lái)看，這一現(xiàn)象是由學(xué)術(shù)繁榮造成的，然而，實(shí)際上卻是毫無(wú)意義的爭(zhēng)論背離了思想政治教育的實(shí)踐與需求而構(gòu)成的經(jīng)院哲學(xué)。這種行為沒(méi)有對(duì)思想政治教育原理的建構(gòu)做出貢獻(xiàn)，甚至還加大了原理建構(gòu)與教材編寫(xiě)的難度。

(三)哲學(xué)思維應(yīng)用過(guò)多

由上述內(nèi)容可知，對(duì)思想政治教育基本論題的提取不能在哲學(xué)原理中生搬硬套，還要注意哲學(xué)概念的運(yùn)用，應(yīng)盡可能地遵循“少即是好”的重要原則。哲學(xué)思維與哲學(xué)概念有著很大的區(qū)別，不能將兩者等同。在運(yùn)用哲學(xué)思維的過(guò)程中借助哲學(xué)概念是可行的，但要盡量降低哲學(xué)概念的使用頻率。專業(yè)的哲學(xué)研究往往會(huì)非常頻繁地使用哲學(xué)概念，但是，當(dāng)哲學(xué)運(yùn)用到其他領(lǐng)域時(shí)，如果運(yùn)用過(guò)量，就是不妥當(dāng)?shù)摹２粌H如此，過(guò)度依賴于哲學(xué)概念，從某一角度來(lái)說(shuō)，就顯示出了哲學(xué)思維的愚昧。精細(xì)、系統(tǒng)的哲學(xué)思維應(yīng)該是運(yùn)用于無(wú)形的，同時(shí)，還是在解決真正意義上的思想政治教育問(wèn)題的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的。

三、思想政治教育哲學(xué)是不可或缺的分支學(xué)科

思想政治教育學(xué)科涉及到多領(lǐng)域的內(nèi)容，可以說(shuō)是一個(gè)巨大的學(xué)科群。因此，筆者認(rèn)為，思想政治教育學(xué)科群中理應(yīng)分出一門(mén)新的分支學(xué)科，即思想政治教育哲學(xué)。盡管思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理同是思想政治教育的基礎(chǔ)理論學(xué)科，但是，它們還是有不同之處的。

(一)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的區(qū)別

實(shí)際上，正是由于思想政治教育哲學(xué)的理論抽象層次更高，我們才說(shuō)它是思想政治教育的“元理論”。思想政治教育哲學(xué)的研究重點(diǎn)不僅僅是思想政治教育理論發(fā)展中的哲學(xué)問(wèn)題，還包括實(shí)踐中遇到的哲學(xué)問(wèn)題，尤其是基本概念問(wèn)題，通常情況下，包括思想政治教育的本質(zhì)和依據(jù)問(wèn)題、思想政治教育的合法性問(wèn)題以及思想政治教育與人和社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題等。在發(fā)達(dá)國(guó)家的教育哲學(xué)發(fā)展過(guò)程中，值得一提的就是道德教育哲學(xué)，它提出了非常多的具有價(jià)值的論題與觀點(diǎn)。

(二)思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理的聯(lián)系

思想政治教育哲學(xué)和思想政治教育學(xué)原理之間的區(qū)別是相對(duì)的，而非背離的。原理的闡釋必然會(huì)涉及到相應(yīng)的“元問(wèn)題”，也會(huì)依賴于“元理論”的某些研究成果。所以說(shuō)，上述兩者之間存在某種聯(lián)系。首先，思想政治教育哲學(xué)是從思想政治教育學(xué)原理內(nèi)提取出來(lái)的。其次，當(dāng)思想政治教育哲學(xué)的哲學(xué)研究取得了一定的進(jìn)展之后，所得出的結(jié)論，尤其是比較成熟的結(jié)論，將被“名正言順”地歸納到思想政治教育學(xué)原理中，有時(shí)也會(huì)成為思想政治教育學(xué)原理教材的內(nèi)容。思想政治教育哲學(xué)與思想政治教育學(xué)原理之間的相對(duì)分離與互動(dòng)，會(huì)將思想政治教育基本理論的研究推向高峰。

四、總結(jié)

將哲學(xué)思維運(yùn)用到思想政治教育學(xué)原理之中是必然的，它能夠解決后者研究過(guò)程中的一系列難題。但是，必須掌握好運(yùn)用哲學(xué)思維的度，既不能運(yùn)用不足，又不能運(yùn)用過(guò)量，否則都達(dá)不到應(yīng)有的效果。

作者：劉便花 單位：運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校

教育哲學(xué)論文:科學(xué)哲學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)論文

（一）教育學(xué)面臨的困境

近代科學(xué)的發(fā)展使教育學(xué)帶有濃重的實(shí)證主義傾向，將教育過(guò)程作為訓(xùn)練和控制的過(guò)程，〔3〕這種體系兼具教育科學(xué)和教育哲學(xué)的特色。無(wú)論在哪個(gè)時(shí)代，始終沒(méi)有正式的承認(rèn)教育是一門(mén)科學(xué)。因此，首先需要明確教育的定義，依據(jù)教育的概念和要求區(qū)分教育學(xué)的基本理論。然后明確各個(gè)基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯(lián)系使之既相對(duì)獨(dú)立同時(shí)也互相包容，還要確立“教育學(xué)”中的科學(xué)依據(jù)以及相應(yīng)的規(guī)范、價(jià)值等要素。教育的發(fā)展以將實(shí)踐教育學(xué)作為最原始的教育體系為起點(diǎn)，經(jīng)歷了教育哲學(xué)價(jià)值觀的爭(zhēng)論、教育科學(xué)的批判、近代科學(xué)發(fā)展帶來(lái)的實(shí)證主義的影響。而今，教育學(xué)最通用的概念是“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)〔4〕”。這個(gè)概念將教育定性為“長(zhǎng)期教導(dǎo)和訓(xùn)練的目的”，是遵循了近代在自然科學(xué)研究中興起的經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義原則，這種主義把處理哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系作為其理論的中心問(wèn)題，并力圖將哲學(xué)溶解于科學(xué)之中。研究教育概念，人們通常有一個(gè)緘默的假設(shè)：教育事實(shí)的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來(lái)標(biāo)志教育事實(shí)的，教育概念要抽象和概括教育事實(shí)的客觀的、本質(zhì)的特征?！?〕從這個(gè)假設(shè)我們可以發(fā)現(xiàn)，教育需要用三種理論來(lái)加以描述：抽象的教育概念需要哲學(xué)的思想去描述，教育的事實(shí)需要實(shí)踐教育學(xué)的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學(xué)來(lái)定義。

（二）教育學(xué)三大基本理論

杜威對(duì)教育哲學(xué)下的定義是“就當(dāng)代社會(huì)生活的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的習(xí)慣和道德的習(xí)慣的問(wèn)題，哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個(gè)定義在當(dāng)時(shí)“實(shí)用主義”潮流中風(fēng)靡一時(shí)，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學(xué)在教育中占據(jù)相當(dāng)重要的地位。教育哲學(xué)要求在實(shí)踐已經(jīng)形成的教育內(nèi)容與形式、原則與方法中依據(jù)教育環(huán)境、教育對(duì)象、教育內(nèi)容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領(lǐng)域的多樣化和特殊性問(wèn)題。教育哲學(xué)的修養(yǎng)是必不可少的，它在應(yīng)對(duì)多樣化、特殊性以及錯(cuò)誤觀點(diǎn)時(shí)可以起到一個(gè)風(fēng)向標(biāo)的作用，它代表著教育學(xué)的價(jià)值觀。大多數(shù)學(xué)者對(duì)實(shí)踐教育學(xué)的觀點(diǎn)都圍繞著“規(guī)范”這一詞，其中德國(guó)學(xué)者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實(shí)踐教育學(xué)是一個(gè)行為規(guī)范或戒律體系，它是規(guī)范性的、要求性的、規(guī)則性的教育學(xué)，其特征是強(qiáng)制性的?！薄?〕如果要更加深入的分析實(shí)踐教育學(xué)，必須明確三個(gè)問(wèn)題：一、它對(duì)什么做出規(guī)范？二、它為什么要對(duì)其做出規(guī)范？三、它設(shè)定了什么樣的規(guī)范？及時(shí)個(gè)問(wèn)題針對(duì)的是教育科學(xué)，更加的說(shuō)是教育科學(xué)的體系和實(shí)踐過(guò)程中的行為。第二個(gè)問(wèn)題是自教育科學(xué)的提出以來(lái)學(xué)者爭(zhēng)論不休的話題，因?yàn)閷?shí)踐教育學(xué)它不是一門(mén)科學(xué)而是一門(mén)理論和行為指導(dǎo)。因此在找出教育中的科學(xué)后，我們有必要對(duì)教育科學(xué)引發(fā)出來(lái)的種種行為進(jìn)行一個(gè)約束，這里的行為主要是基于教育科學(xué)的實(shí)踐，它代表著各種教育活動(dòng)實(shí)施的向?qū)?。第三個(gè)問(wèn)題可以用一句話回答：“實(shí)踐教育學(xué)的內(nèi)容取決于社會(huì)、文化狀況及其成員的意識(shí)形態(tài)，它包括道德規(guī)范、技術(shù)規(guī)范和事實(shí)闡釋，諸要素在實(shí)踐中有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，服務(wù)于一定的目的。實(shí)踐教育學(xué)必須為教育者提供一些轉(zhuǎn)換措施，它充當(dāng)著科學(xué)和教育者在特定情景中的實(shí)踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實(shí)踐教育學(xué)是對(duì)教育學(xué)的規(guī)范，體現(xiàn)在道德、技術(shù)、事實(shí)闡釋等方面，是科學(xué)與實(shí)踐的連接性質(zhì)的理論。教育科學(xué)是迄今為止?fàn)幷撟罴ち业目茖W(xué)理論，支持實(shí)踐教育學(xué)的學(xué)者始終認(rèn)定實(shí)踐教育學(xué)才是科學(xué)。這個(gè)現(xiàn)象用一句話描述再合適不過(guò)：“人們對(duì)教育的科學(xué)性的懷疑日益強(qiáng)烈，‘幾乎沒(méi)有一門(mén)其它科學(xué)像教育學(xué)那樣，其非科學(xué)性的空話，熱衷于偏見(jiàn)和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個(gè)現(xiàn)象的產(chǎn)生是近代實(shí)證主義遺留下來(lái)的問(wèn)題，過(guò)分追求哲學(xué)思維刻意將一般的科學(xué)事實(shí)描述成難以理解的概念，已經(jīng)偏離了最初教育科學(xué)提出時(shí)的設(shè)想。布雷岑卡認(rèn)為教育科學(xué)是一種與教育哲學(xué)相包容、對(duì)教育不做規(guī)定的僅出于把握文化現(xiàn)象的這個(gè)目的來(lái)勾畫(huà)教育的一類理論。這個(gè)概念體現(xiàn)了教育科學(xué)的特點(diǎn)：一、它與哲學(xué)相包容而不是被哲學(xué)所左右；二、它對(duì)教育不做規(guī)定有別于實(shí)踐教育學(xué)，它不是規(guī)范性的理論；三、它的目的是把握文化現(xiàn)象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化?！?〕

（三）三大基本理論共存的必要性

教育學(xué)作為一門(mén)影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的學(xué)科，首先需要承認(rèn)的就是它是一門(mén)科學(xué)。任何學(xué)科都需要有科學(xué)作為理論基礎(chǔ)，然后才能借助其它的理論指導(dǎo)得以發(fā)展和普及。當(dāng)然這個(gè)過(guò)程是艱難的，整個(gè)體系的確定也是異常復(fù)雜的，唯有找出它們之間的關(guān)聯(lián)才能使之互補(bǔ)發(fā)展。之前我們提到教育需要用三種理論來(lái)加以描述：抽象的教育概念需要哲學(xué)的思想去描述，教育的事實(shí)需要實(shí)踐教育學(xué)的論證，但其本質(zhì)特征卻需要教育科學(xué)來(lái)定義。所以我們有必要構(gòu)建三個(gè)理論體系：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。運(yùn)用這個(gè)方面我們需要將理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化，但是這個(gè)轉(zhuǎn)化不意味著混雜，有交融二者的嘗試，也必以二者的分歧相對(duì)為前提。我們的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐之間的互補(bǔ)，所謂“理論”，是相對(duì)于“實(shí)踐”的理論，“實(shí)踐”則是相對(duì)于“理論”的實(shí)踐〔11〕。每當(dāng)需要解決實(shí)際問(wèn)題，必須要用實(shí)踐的方式來(lái)運(yùn)用科學(xué)知識(shí)。教育哲學(xué)在解決實(shí)際問(wèn)題上與實(shí)踐教育學(xué)是一個(gè)補(bǔ)充的關(guān)系，它提供一個(gè)價(jià)值觀。實(shí)踐教育學(xué)的作用就是一個(gè)“轉(zhuǎn)化”，它將教育科學(xué)轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)工具；反過(guò)來(lái)，教育科學(xué)又可以將實(shí)踐的結(jié)果重新轉(zhuǎn)化為新的科學(xué)，這又是一個(gè)還原的過(guò)程。所以我們可以說(shuō)教育科學(xué)、教育哲學(xué)與實(shí)踐教育學(xué)是互補(bǔ)的關(guān)系，依靠實(shí)踐教育學(xué)解決問(wèn)題，依據(jù)教育哲學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)方法。教育理論本身的正確與否，實(shí)踐過(guò)程中是否符合規(guī)范當(dāng)然是極為重要的。但更重要的是教育工作者是否掌握教育哲學(xué)，即是否能將教育哲學(xué)和教育實(shí)際結(jié)合起來(lái)。在如何正確處理教育學(xué)科內(nèi)外部關(guān)系是一個(gè)非常重要的問(wèn)題，這些關(guān)系必須在教育哲學(xué)的指導(dǎo)下才有可能得到正確的處理和解決〔7〕。教育學(xué)難以定義的原因就是大部分流派都只支持一個(gè)教育學(xué)的命題體系，都奢望用一種理論就可以的描述教育學(xué)。所以承認(rèn)教育學(xué)的多個(gè)命題體系在認(rèn)知上并不存在太大問(wèn)題，只是因?yàn)榻?jīng)歷了太長(zhǎng)時(shí)間單命題體系的發(fā)展，尤其是近代實(shí)證主義的影響，要一下子扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)需要一定的時(shí)間。所以教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三者共存是必要的，教育學(xué)科以教育科學(xué)作為科學(xué)的理論基礎(chǔ)，依據(jù)教育哲學(xué)提供的科學(xué)觀和方法論，借助于實(shí)踐教育學(xué)這一中介可以得到穩(wěn)定的推動(dòng)、發(fā)展和普及。

作者：任君翔 單位：華東師范大學(xué)

教育哲學(xué)論文:榜樣教育哲學(xué)基礎(chǔ)論文

一、榜樣教育的類型及哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）人生榜樣：以自然為基礎(chǔ)

人生榜樣是指作為個(gè)體的人所應(yīng)該具有的品質(zhì)和特征，這些品質(zhì)和特征排除了社會(huì)和政治的影響，僅僅從自然（或者說(shuō)作為一個(gè)自然人）的角度來(lái)思考人的生存本質(zhì)。在中西方哲學(xué)史上，自然都是人類思考自身生存本質(zhì)的最初模板和原型，這些人以研究自然為己任，并把對(duì)自然的理解作為思考人類生存本質(zhì)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。在他們看來(lái)，自然本身是自足的、完滿的、真正不朽的，因而也是“真的、善的、美的”，它就像太陽(yáng)一樣，是人類和萬(wàn)物生存的基礎(chǔ)[4]。自然為人類生活提供了根據(jù)和可資模仿的原型，換言之，自然本身及其所蘊(yùn)涵的品質(zhì)就是人類天然的榜樣。然而，自然的品性卻不是所有人都能理解和把握的，由于人類天賦上的差異，往往只有少數(shù)人能靠近和體驗(yàn)到自然的美好。那些偉大先哲通過(guò)對(duì)自然真理的不懈追求，顯現(xiàn)出自身德性的和生活的自由幸福，從而為我們指明了“什么是真善美，什么是人性的，人應(yīng)該如何生活？”等諸如此類的人生哲理。阿里斯托芬《云》劇當(dāng)中的蘇格拉底就是自然哲人的代表，為了研究自然和宇宙的真理，他把自己裝在藍(lán)子里，懸在半空之中，因?yàn)?，他認(rèn)為越靠近天空就越能更好的研究自然。[5]從人類生存的自然本源來(lái)追尋和重構(gòu)人類“好的、最幸福的”生活原型，是來(lái)源于人性深處最強(qiáng)烈的渴望，是每個(gè)人都想望的。這樣，自然的完滿雖然不為一般人所能把握，但卻通過(guò)自然哲人的品德和言行為大眾樹(shù)立了人生的榜樣，從而引領(lǐng)著人類整體上趨向自然的完滿和美好，實(shí)現(xiàn)人類品性的上升。那些偉大的自然先哲因其擁有的自然天賦和對(duì)自然真理的嗜好享有了自然的幸福，并成為了人們效仿的榜樣，而我們每個(gè)人也因自身的自然天賦和對(duì)榜樣的模仿享有了自然賦予我們應(yīng)享有的幸福。從自然的視角來(lái)思考人生問(wèn)題一直是人類發(fā)展史上的重要一環(huán)，從古典的自然觀到現(xiàn)代的自然權(quán)利，再到盧梭的自然主義，它始終引導(dǎo)著我們以一種遠(yuǎn)離社會(huì)和政治的視角來(lái)看待人，把人首先看成是一個(gè)活生生的自然人，一個(gè)有著自然之善和純樸的純粹之人。在盧梭看來(lái)，追求一種符合自然的自由生活，是作為個(gè)體的人的較高期待，因而，他贊美蘇格拉底的生活是“最幸福、具智慧和美德的生活。”以自然為基礎(chǔ)的人生榜樣，主要強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體德性的、個(gè)人品質(zhì)的完善和天賦的發(fā)展、個(gè)人自我發(fā)展的實(shí)現(xiàn)等等，其最基本的出發(fā)點(diǎn)在于對(duì)人的自然性、天性的尊重,它讓我們超越現(xiàn)實(shí)的政治社會(huì)而給予人類發(fā)展的另一種可能。在我們現(xiàn)代這個(gè)“遠(yuǎn)離自然”的時(shí)代，自然已經(jīng)不是人們生存的原型而變成了改造的對(duì)象，因而，自然本身所蘊(yùn)藏的品質(zhì)以及人們追求自然中所顯現(xiàn)的德性已經(jīng)被人遺忘。以自然為基礎(chǔ)的人生榜樣及其所體現(xiàn)的道德品質(zhì)，也許只蘊(yùn)藏在少數(shù)偉大的哲學(xué)家和科學(xué)家身上，就像偉大的牛頓和愛(ài)因斯坦，他們以研究自然科學(xué)、追求真理為人生目標(biāo)。這樣的人雖少，但卻是引領(lǐng)社會(huì)品質(zhì)不斷提升的根本動(dòng)力。

（二）道德榜樣：以社會(huì)為基礎(chǔ)

道德榜樣是指作為普遍人類社會(huì)中的一員，為保持人類的生存、發(fā)展、完善所必需的基本道德要求。對(duì)于人類生存的社會(huì)屬性的思想最早來(lái)自于基督教的歷史觀，與西方古典思想把人的天性看成是“政治的動(dòng)物”[6]不同，在基督教的視界中，人類歷史的發(fā)展會(huì)分別經(jīng)歷三個(gè)階段：基督教的起點(diǎn)，即“無(wú)中生有的創(chuàng)世”對(duì)應(yīng)著人類的自然狀態(tài)；基督教的終點(diǎn)，即上帝的拯救或“千年王國(guó)”對(duì)應(yīng)著人類的公民狀態(tài)；而在世俗中生活的中間階段則被稱為救贖階段，對(duì)應(yīng)著人類的普遍社會(huì)狀態(tài)。因此，基督教整個(gè)的人類救贖史就是人類社會(huì)的生活史、發(fā)展史。這種“前政治”的人類社會(huì)狀態(tài)被近代許多哲學(xué)家所重構(gòu)：霍布斯認(rèn)為，由于人類天性中有造成爭(zhēng)斗的三種主要原因：競(jìng)爭(zhēng)、猜疑、榮譽(yù)，使得人類社會(huì)成為了“每一個(gè)人反對(duì)每一個(gè)人的戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)”[7]，在這樣的社會(huì)中，“人們視對(duì)手為狼，隨時(shí)準(zhǔn)備吃掉對(duì)方以圖自保”，[8]因而，人類根本無(wú)法生存。而盧梭則把整個(gè)的“文明社會(huì)”都看成是腐敗、虛偽、無(wú)道德可言的非政治、前政治狀態(tài)，這種無(wú)道德雖然不是人的天性所固有的，但卻是現(xiàn)實(shí)人類社會(huì)生存的本質(zhì)屬性。[9]與人類生存的自然屬性關(guān)注的是人與自然的關(guān)系不同，人類生存的社會(huì)屬性則關(guān)注的是人與人之間的關(guān)系。然而，無(wú)論是理論的建構(gòu)還是現(xiàn)實(shí)的狀況，人類生存的社會(huì)本性都令人悲觀：基督教的原罪、霍布斯的戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)以及盧梭的虛偽的文明社會(huì)等等，都讓人不得不面對(duì)人性中無(wú)法根除的“惡”，從而思考：人類生存的出路何在？從根本上而言，有兩條道路：一、道德教化之路。它試圖通過(guò)那些人類中偉大的道德榜樣的言行和教誨，建立起一套人類社會(huì)生存的道德原則和行為規(guī)范，從而教化和引導(dǎo)人們，實(shí)現(xiàn)人類生活的和諧與發(fā)展。這一道路在基督教的信仰傳統(tǒng)中得到普遍實(shí)踐，并獲得了巨大的成功。因而，在某種意義上，耶穌就是人類社會(huì)生活的最偉大的道德導(dǎo)師和榜樣，他用自己的自我犧牲挽救了人類的命運(yùn)，為了他人的利益而奉獻(xiàn)自我。由此而引申出來(lái)的對(duì)生活的虔誠(chéng)、對(duì)他人的愛(ài)和寬容、對(duì)美好生活的追尋等，就成為了基督教最基本的道德原則，“耶穌掀起了人類社會(huì)的一場(chǎng)‘革命’：他的悲憫天性和自我奉獻(xiàn)的教誨減少了社會(huì)的罪惡，提升了人類的道德品行，通過(guò)無(wú)數(shù)的模仿者，基督的榜樣人生得到了發(fā)展和流傳?！盵10]還有一條道路則是政治教化之路。通過(guò)政治的方式來(lái)控制人類社會(huì)生活中的“惡”，是現(xiàn)代政治社會(huì)建立和發(fā)展的根源。與道德教化方式關(guān)注人類精神的轉(zhuǎn)變不同，政治教化之路更多地試圖通過(guò)外在的強(qiáng)制來(lái)達(dá)到調(diào)和人們之間矛盾和沖突的目的。因而，其更多關(guān)注的是制度法律的建設(shè)、政治權(quán)利和義務(wù)的遵循、政治權(quán)力的保障和實(shí)施等方面。可見(jiàn)，人類的社會(huì)狀態(tài)是人類生存本質(zhì)的重要一維，它強(qiáng)調(diào)的是人們?nèi)绾卧诮煌袑?shí)現(xiàn)和諧共處、共同進(jìn)步的德性，它主要通過(guò)自由、平等、博愛(ài)等普世價(jià)值得到彰顯，是對(duì)人的社會(huì)性尊重和理解?？梢哉f(shuō)，以社會(huì)為基礎(chǔ)的道德生活是作為普通人的最重要的方面，它在給廣大民眾帶來(lái)生活的意義和希望方面具有不可替代的作用，它引導(dǎo)著人們克制自己、寬容他人，助人為樂(lè)、大公無(wú)私，與人為善、和諧共處，為了人類的共同利益和可持續(xù)發(fā)展敢于犧牲自己的利益。我國(guó)每年評(píng)出的“感動(dòng)人物”很大一部分都是道德榜樣的代表，無(wú)論是用行動(dòng)注解孝德的好兒子陳斌強(qiáng)，還是河北愛(ài)心小院的高淑珍都用自己的行動(dòng)給人類社會(huì)帶來(lái)了溫暖和感動(dòng)。正因?yàn)槿绱耍粋€(gè)真正的道德榜樣應(yīng)該來(lái)自于人民大眾之中，來(lái)自于現(xiàn)實(shí)生活之中。

（三）公民榜樣：以政治為基礎(chǔ)

公民是相對(duì)于政治的一個(gè)概念，它主要關(guān)注的是人與國(guó)家的關(guān)系。政治社會(huì)的必要性基于以下洞見(jiàn)：人天生就是政治的動(dòng)物，一個(gè)人若是因?yàn)樽约旱淖匀欢皇且驗(yàn)榕既欢粚儆谌魏纬前睿敲此皇堑陀谌耍ǖ墨F），就是高于人（的神）。古典的這種政治觀把個(gè)人的德性追求與政治社會(huì)的發(fā)展緊密聯(lián)系起來(lái)，使得“有朽”的人類試圖通過(guò)在“不朽”的政治社會(huì)中建功立業(yè)來(lái)實(shí)現(xiàn)自身德性的“不朽”，“在古人看來(lái)，最偉大的功業(yè)莫過(guò)于建立偉大的‘城邦’和政治共同體，有朽的人正是通過(guò)獻(xiàn)身于偉大的城邦追求自己的不朽。”[11]馬基雅維里所開(kāi)創(chuàng)的現(xiàn)代政治哲學(xué)，則通過(guò)契約的方式，把個(gè)人的利益與國(guó)家的利益合二為一?？梢?jiàn)，無(wú)論是古典的天賦說(shuō)還是現(xiàn)代政治的契約論，個(gè)人的發(fā)展都與國(guó)家的完善息息相關(guān)。因而，作為一個(gè)公民，其德性的內(nèi)涵正在于他對(duì)城邦的貢獻(xiàn)和作為，以及在追求自身和城邦的偉大中所顯現(xiàn)出來(lái)的高貴品質(zhì)。正像盧梭所言：公民“是一個(gè)分?jǐn)?shù)的單位，是依賴于分母的，他的價(jià)值在于他與共同體的關(guān)系?！盵12]公民德性的高低維系于國(guó)家的優(yōu)劣，因而公民德性的較高標(biāo)準(zhǔn)就在于他在推動(dòng)國(guó)家進(jìn)步、政治完善、道德優(yōu)良中的作為。古代那些道德高尚的偉大人物，正在于他們通過(guò)自身的力量促進(jìn)了城邦品質(zhì)的上升，建立起了一個(gè)偉大的、不朽的國(guó)家。伯里克利、亞歷山大、卡托等偉大公民的楷模和榜樣，正是通過(guò)他們所生活的古希臘、古羅馬的偉大體現(xiàn)出來(lái)，并成就了自身的不朽偉業(yè)和品德。公民是離不開(kāi)國(guó)家的，而且只有把自己獻(xiàn)身于國(guó)家才能獲得自身生存的意義和德性，在追求國(guó)家福祉中獲得自我的幸福，這就是公民榜樣的政治基礎(chǔ)。對(duì)公民而言，沒(méi)有國(guó)就沒(méi)有家，更沒(méi)有自我生存的意義，因此，保家衛(wèi)國(guó)，維護(hù)國(guó)家的獨(dú)立和強(qiáng)盛是公民的基本任務(wù)，這要求每一位公民都應(yīng)具有愛(ài)國(guó)主義和英雄主義的品德。“愛(ài)國(guó)主義是對(duì)政治社會(huì)的‘愛(ài)’和保護(hù)，它要求所有的公民都帶著公共精神參與到政治生活中來(lái)，通過(guò)對(duì)公共事務(wù)的積極參與，逐漸形成良好的政治風(fēng)尚，而良好的風(fēng)尚反過(guò)來(lái)又不斷培育著這種美德?！盵10]因而，愛(ài)國(guó)主義就不僅僅體現(xiàn)在戰(zhàn)時(shí)的、國(guó)家危亡的緊急關(guān)頭，和平狀態(tài)下日常的愛(ài)國(guó)主義顯得尤為重要，因?yàn)?，?zhàn)時(shí)的、緊急關(guān)頭的愛(ài)國(guó)主義表現(xiàn)只是日常政治生活培育的結(jié)果。英雄主義是公民的最重要德性，它的本質(zhì)和基礎(chǔ)在于力量，英雄主義品德的使命和天分在于，通過(guò)靈魂的力量“強(qiáng)迫人們幸福，并使他們愛(ài)上幸福?！盵13]英雄的德性就像一座燈塔，“照亮精神，延展天分，并賦予其他所有德性以能量和活力。”[13]可見(jiàn)，英雄力量是構(gòu)成公民諸種德性的根源和補(bǔ)充，如果沒(méi)有力量，那些造就偉人的品性就無(wú)法發(fā)揮作用，公民的其它德性也將喪失活力，走向衰竭。具體而言，以政治為基礎(chǔ)的公民道德，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體與政治的關(guān)系，主要培養(yǎng)每個(gè)人對(duì)政治本性的理解、對(duì)本國(guó)政治社會(huì)的熱愛(ài)，培育每一位公民的愛(ài)國(guó)主義、集體主義、英雄主義等公民道德，并鍛煉他們踐行公民道德的方法和能力。這樣的人既包括、、鄧小平等偉大的國(guó)家領(lǐng)袖，也包括孔繁森、焦裕祿等千千萬(wàn)萬(wàn)基層國(guó)家公職人員，他們用自己的行動(dòng)實(shí)踐了公民的責(zé)任和勇氣。

二、個(gè)人成長(zhǎng)的秩序性與榜樣教育體系的構(gòu)建

自然、社會(huì)、政治作為人類的三種基本生存狀態(tài)，既是共時(shí)性的，即在同一個(gè)時(shí)代中體現(xiàn)在不同的人身上，同時(shí)，不同時(shí)代認(rèn)識(shí)上的差異導(dǎo)致了不同生存狀態(tài)的人在社會(huì)中的數(shù)量和地位的差異；同樣，它也是歷時(shí)性的，即反映在作為群體的人類發(fā)展和作為個(gè)體的生命成長(zhǎng)的階段性之中。在前面的分析中，筆者為了更好地說(shuō)明不同榜樣類型的本質(zhì)差異，采用了類型化的方法，有意突出了他們之間的區(qū)別。但這并不表示他們沒(méi)有聯(lián)系，這種聯(lián)系表現(xiàn)在：一方面，三種榜樣之間具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，作為對(duì)人類美好生活的一種理解和追尋，無(wú)論是哪種榜樣類型，事實(shí)上都蘊(yùn)涵了對(duì)人類生存完滿性的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，這種統(tǒng)一性來(lái)自于人類天性中某些隱秘的、共同的東西，它內(nèi)系于我們每個(gè)人的心中。另一方面，不同的時(shí)代、不同的個(gè)人都會(huì)同時(shí)兼具三種甚至更多種生存狀態(tài)，只是有些明顯，有些隱藏，這正是個(gè)人與社會(huì)既豐富、復(fù)雜，又能辯證統(tǒng)一、和諧共處的原因。榜樣作為一種教育方式，其根本的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該來(lái)自于對(duì)個(gè)人生存本質(zhì)的秩序性的理解，自然、社會(huì)、政治三種生存狀態(tài)雖然可能同時(shí)存在于一個(gè)成年人的身上，但卻是按照一定的秩序發(fā)展起來(lái)的。生命成長(zhǎng)的不同時(shí)期應(yīng)該按照其本性的順序給予不同側(cè)重的榜樣教育，并最終使其對(duì)人類不同生存的本質(zhì)有較大程度的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，才能使個(gè)人的生命獲得較大可能的深厚和寬廣。然而，現(xiàn)實(shí)的榜樣教育中卻存在著許多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：（一）遺忘，遺忘了生命存在的多樣性，因而也遺忘了榜樣教育的多樣性。單一而同質(zhì)化的榜樣教育使得人們對(duì)人類生存和社會(huì)的理解簡(jiǎn)單、浮躁、片面，是造成人們盲從、偏激、無(wú)理性等缺陷的根源；（二）秩序的混亂。這種混亂來(lái)自于人們對(duì)生存本質(zhì)和人類天性理解上的錯(cuò)誤，所導(dǎo)致的結(jié)果是造成許多不合時(shí)宜的果實(shí)，這些果實(shí)生命干癟、脆弱，對(duì)人類社會(huì)的認(rèn)識(shí)模糊、膚淺。以個(gè)體成長(zhǎng)的秩序性來(lái)建構(gòu)榜樣教育的科學(xué)體系，這要求一方面，在個(gè)人發(fā)展的不同階段應(yīng)側(cè)重于不同的榜樣教育。在一定意義上而言，每個(gè)人一生都會(huì)經(jīng)歷從一個(gè)單純的、只憑本能和感覺(jué)生活的自然人到逐漸懂得愛(ài)和理解身邊的親人、朋友的社會(huì)人，再到了解自己的祖國(guó)和同胞的公民人的發(fā)展過(guò)程，因而，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就與人的天性發(fā)展不同階段相協(xié)調(diào)，并伴隨著個(gè)人不斷走向生命完滿。另一方面，從人類整體而言，針對(duì)不同天賦、不同性向、不同職業(yè)、不同階層的人也要有所側(cè)重，并在榜樣教育程度上做出的區(qū)分，這樣，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就不會(huì)成為僵化的、單一的形象，而是變化出各種類型、各種層次，適合于不同人的鮮活的個(gè)體。

作者：陳華仔 單位：安慶師范學(xué)院教育學(xué)院

教育哲學(xué)論文:哲學(xué)人文教育管理論文

今年夏天，東京大學(xué)的池田知久教授來(lái)北京參加道家國(guó)際會(huì)議，見(jiàn)面便送給我一篇他新寫(xiě)的文章，題目是“東京大學(xué)人文社會(huì)系大學(xué)院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學(xué)研究講學(xué)時(shí)，對(duì)東京大學(xué)近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開(kāi)場(chǎng)白仍然使我吃了一驚：“本文標(biāo)題采用‘東京大學(xué)人文社會(huì)系大學(xué)院’，而不用‘東京大學(xué)文學(xué)部’，是因?yàn)?995年隨著大學(xué)院重點(diǎn)化的實(shí)施，‘大學(xué)院’已取代‘文學(xué)部’成為部門(mén)名稱?！边@是什么意思呢？舉個(gè)淺顯的例子來(lái)說(shuō)，幾年前我們介紹池田教授，標(biāo)準(zhǔn)的表達(dá)是“這是東京大學(xué)文學(xué)部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現(xiàn)在就應(yīng)介紹說(shuō)“這是東京大學(xué)大學(xué)院人文社會(huì)系研究科的池田教授”。

要了解日本的人文社會(huì)科學(xué)教育的新變化，我們還得從頭說(shuō)起。

東京大學(xué)（下簡(jiǎn)稱東大）及日本大多數(shù)大學(xué)的建制與英美俄中皆不同，據(jù)說(shuō)源出于德國(guó)的制度。東大文科的設(shè)置結(jié)構(gòu)在歷史上變化甚大。東大初創(chuàng)期（1877—1884）文學(xué)部除哲學(xué)科外，包括政治學(xué)及理財(cái)學(xué)科、和漢文學(xué)科。1885年政治學(xué)、理財(cái)學(xué)編入法政學(xué)部，同年文學(xué)部和漢分家，分為和文學(xué)科和漢文學(xué)科。在帝國(guó)大學(xué)時(shí)代（1886—1895），人文學(xué)科已形成文、史、哲、語(yǔ)言的基本學(xué)科內(nèi)容。到東京帝國(guó)大學(xué)（1897—1945）初期則明確確定文學(xué)科、哲學(xué)科、史學(xué)科三大學(xué)科的人文學(xué)科結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)一直維持到二戰(zhàn)結(jié)束，1946年時(shí)三大學(xué)科共21個(gè)專修科（專業(yè)）。1947年恢復(fù)東京大學(xué)，舊的專業(yè)名稱如“支那哲學(xué)”“支那文學(xué)”改稱“中國(guó)哲學(xué)”“中國(guó)文學(xué)”，取消了文史哲三“學(xué)科”，而使19個(gè)專修學(xué)科都自成為“學(xué)科”。中國(guó)哲學(xué)也成為19個(gè)學(xué)科之一。1963年，文學(xué)部的21個(gè)專修課程被重新歸入四個(gè)新的大類：及時(shí)類文化學(xué)，第二類史學(xué)，第三類語(yǔ)學(xué)文學(xué)，第四類心理學(xué)社會(huì)學(xué)。文化學(xué)所包括的也就是以前哲學(xué)學(xué)科的內(nèi)容，但從大類的名稱上說(shuō)，“哲學(xué)”及時(shí)次消失了。90年代的改變也可以說(shuō)在60年代已經(jīng)開(kāi)始。這樣的四大類結(jié)構(gòu)至今未變，只是不斷加以局部的調(diào)整。1988年，把原屬“文化學(xué)”中的印度文學(xué)改入“語(yǔ)學(xué)文學(xué)”類，把原屬“文化學(xué)”的美術(shù)史改入“史學(xué)”類，又把第四類“心理學(xué)社會(huì)學(xué)”改稱為“行動(dòng)學(xué)”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應(yīng)地研究室的名稱）作了較大改變，“中國(guó)哲學(xué)”改為“中國(guó)思想文化學(xué)”，“國(guó)史學(xué)”改為“日本史學(xué)”，“國(guó)文學(xué)”改為“日本文學(xué)”，“印度哲學(xué)”改為“印度哲學(xué)佛學(xué)”等。此外還增設(shè)了朝鮮文化、澳洲語(yǔ)言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學(xué)科的四大類更名為：一思想文化學(xué)科，二歷史文化學(xué)科，三言語(yǔ)文化學(xué)科，四行動(dòng)文化學(xué)科。四大學(xué)科共26種專修課程，如中國(guó)思想文化學(xué)專攻即26者之一。四大學(xué)科全部變?yōu)椤拔幕瘜W(xué)科”，這種名稱上的漢字形式的改變無(wú)疑體現(xiàn)了東大人文學(xué)研究注重向“文化研究”發(fā)展的一種變化動(dòng)向。在1995年的“中國(guó)思想文化學(xué)”專業(yè)的“修習(xí)注意”中說(shuō)：“本專修課程領(lǐng)域甚廣，研究時(shí)代可從上古（甲金文）至現(xiàn)代（、新儒家）各時(shí)代中選擇。領(lǐng)域包括中國(guó)思想、哲學(xué)，及其社會(huì)（政治、經(jīng)濟(jì)、法律、道德）和文化（語(yǔ)言、藝術(shù)’風(fēng)俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)）背景，可從中選擇。強(qiáng)調(diào)思想史與社會(huì)史、思想史與文化史的溝通、中國(guó)與日本及中國(guó)與西洋思想之比較。”這個(gè)的例子可以使我們具體地了解這種變化的內(nèi)涵。

東京大學(xué)大學(xué)院各研究科以及各學(xué)部中，“綜合文化學(xué)科”可能是具特色而且最值得注意的。東大各學(xué)部皆設(shè)在東京市內(nèi)的本鄉(xiāng)校園，綜合文化學(xué)科則與各學(xué)部不同，設(shè)在距市中心較遠(yuǎn)的駒場(chǎng)校區(qū)，屬教養(yǎng)學(xué)部。據(jù)說(shuō)文部省新的政策精神是取消國(guó)立大學(xué)的教養(yǎng)學(xué)部，而東大的教養(yǎng)學(xué)部卻得以保存，此端賴其綜合文化學(xué)科的活力及表現(xiàn)。綜合文化學(xué)科的人文社會(huì)學(xué)科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學(xué)比較文化”專業(yè)設(shè)比較文學(xué)比較文化課程24門(mén)，“地域文化研究”專業(yè)設(shè)課程達(dá)48門(mén)，“文化人類學(xué)”專業(yè)設(shè)文化理論、文化過(guò)程、社會(huì)人類學(xué)等課程27門(mén)，雖然其中含有不少演習(xí)課程，但其課程開(kāi)設(shè)的數(shù)量確實(shí)令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學(xué)”專業(yè)中還有科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)及大量邊緣交叉學(xué)科。綜合文化學(xué)科產(chǎn)生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學(xué)科已經(jīng)成為今天東大具活力的一個(gè)部門(mén)，也是東大與外國(guó)特別是西方國(guó)家文教交流特別活躍的一個(gè)學(xué)科點(diǎn)，相當(dāng)突出地體現(xiàn)了“文化研究”在現(xiàn)代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來(lái)，東大的教育一直維持著“大學(xué)—學(xué)部—學(xué)科—專修課程”的主體結(jié)構(gòu)，例如現(xiàn)在的文學(xué)部—思想文化學(xué)科—中國(guó)思想文化學(xué)專業(yè)。思想文化學(xué)科下有七個(gè)專業(yè)：哲學(xué)（專指西方哲學(xué)）、中國(guó)思想文化學(xué)、印度哲學(xué)佛學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)宗教史學(xué)、美學(xué)藝術(shù)學(xué)、伊斯蘭學(xué)。學(xué)部主要擔(dān)當(dāng)本科教育的責(zé)任，故以學(xué)部為部門(mén)名稱的作法體現(xiàn)了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養(yǎng)學(xué)部修完兩年前期課程，然后進(jìn)入學(xué)部，選定一個(gè)專業(yè)修后期課程。如選定文學(xué)部的思想文化學(xué)科的中國(guó)思想文化學(xué)專業(yè)，就不必修思想文化學(xué)科的其他六種專業(yè)課程。每一專業(yè)都規(guī)定了后期課程在該專業(yè)應(yīng)修的科目和學(xué)分，一般學(xué)生在三、四年級(jí)應(yīng)修科目6—8項(xiàng)不等，需完成專業(yè)學(xué)分約40—44個(gè)。如中國(guó)思想文化學(xué)專業(yè)社七種必修科目：中國(guó)思想文化學(xué)概論、中國(guó)思想文化史概說(shuō)、中國(guó)語(yǔ)中國(guó)文學(xué)、中國(guó)史、中國(guó)思想文化學(xué)特殊講義（專題課）、中國(guó)思想文化學(xué)演習(xí)（資料課）、畢業(yè)論文，共44學(xué)分，其中畢業(yè)論文12學(xué)分。此外還要必修東洋史、中國(guó)語(yǔ)中國(guó)文學(xué)等文學(xué)部的其他科目若干學(xué)分。在“學(xué)部—學(xué)科—專業(yè)”的結(jié)構(gòu)下，專業(yè)與研究室相對(duì)應(yīng)，如思想文化學(xué)科有七個(gè)專業(yè)，即有七個(gè)研究室，分別承擔(dān)其專業(yè)課程。整個(gè)文學(xué)部26個(gè)專業(yè)，即有26個(gè)研究室，類似我們的教研室。1995年全文學(xué)部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國(guó)人教師5人。其中思想文化學(xué)科（哲學(xué)類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業(yè)的博士生充任。教員的數(shù)量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學(xué)的文學(xué)部相當(dāng)于中文一般說(shuō)的“文學(xué)院”，現(xiàn)在臺(tái)灣的大學(xué)如臺(tái)大、政大、輔大等也還都有文學(xué)院，作為大學(xué)和系之間的一層機(jī)構(gòu)。但日本的情形不同。首先本科學(xué)生一二年級(jí)在教養(yǎng)學(xué)部，三四年級(jí)便直接進(jìn)入學(xué)部下的專業(yè)，由研究室來(lái)管理，這是教育上的較大不同。其次，文學(xué)部下面沒(méi)有“系”一級(jí)，學(xué)科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實(shí)體機(jī)構(gòu)，學(xué)科或系亦無(wú)實(shí)體的功能，一切都是由文學(xué)部來(lái)管轄，而以研究室為教員人事和預(yù)算執(zhí)行的基本單位，這是體制上的較大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點(diǎn)是落實(shí)到專業(yè)的教育；由于較早進(jìn)入專業(yè)，本科畢業(yè)時(shí)的專業(yè)水平比較高。但由于從教養(yǎng)學(xué)部一下子進(jìn)入專業(yè)研究室，學(xué)科的統(tǒng)一性不被強(qiáng)調(diào)，學(xué)科的整合意義沒(méi)有了。一個(gè)后期學(xué)生從三年級(jí)起在專業(yè)研究室的團(tuán)體中學(xué)習(xí)和活動(dòng)，這是集體文化和專精技術(shù)結(jié)合的例子，但一個(gè)進(jìn)入中國(guó)哲學(xué)專業(yè)的三年級(jí)學(xué)生，在此前和此后，似乎都沒(méi)有一個(gè)機(jī)制保障他學(xué)得必要的哲學(xué)類課程。從我們習(xí)慣的“哲學(xué)系”的立場(chǎng)來(lái)看，其長(zhǎng)處和短處還值得研究。

上面說(shuō)的是文學(xué)部和它主要承擔(dān)的本科教育，再來(lái)看東大的大學(xué)院即研究生院。1992年?yáng)|大的大學(xué)院由12個(gè)研究科構(gòu)成，即：人文科學(xué)研究科、教育學(xué)研究科、法學(xué)政治學(xué)研究科、社會(huì)學(xué)研究科、經(jīng)濟(jì)學(xué)研究科、綜合文化研究科、理學(xué)系研究科、工學(xué)系研究科、農(nóng)學(xué)研究科、醫(yī)學(xué)系研究科、藥學(xué)系研究科、數(shù)理科學(xué)研究科。這些研究科也可以看成為研究生院的系。在研究科下設(shè)專攻（專業(yè)），1992年時(shí)人文科學(xué)研究科下有20個(gè)專業(yè)提供研究生課程，如西洋史學(xué)、東洋史學(xué)、考古學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、美術(shù)史學(xué)、哲學(xué)、中國(guó)文學(xué)、英國(guó)文學(xué)、德國(guó)文學(xué)、中國(guó)哲學(xué)、印度哲學(xué)等。當(dāng)然，并不是每個(gè)研究學(xué)科下都有這么多專業(yè)，除了工學(xué)系下有25個(gè)、理學(xué)系下有14個(gè)專業(yè)外，其他系科的專業(yè)較少，如法學(xué)政治學(xué)有4個(gè)、經(jīng)濟(jì)學(xué)有3個(gè)、社會(huì)學(xué)有2個(gè)、數(shù)理系只有1個(gè)專業(yè)。人文學(xué)科的碩士課程和博士課程構(gòu)規(guī)定有必修的學(xué)分，碩士課程標(biāo)準(zhǔn)修習(xí)年限為二年，博士（及時(shí)種）課程標(biāo)準(zhǔn)修習(xí)年限為三年。中國(guó)哲學(xué)專業(yè)的碩士課程必修學(xué)分為16，選修學(xué)分為14，課程修了者即獲得學(xué)位；博士課程必修學(xué)分12，選修學(xué)分8，共20個(gè)學(xué)分。

在以培養(yǎng)本科學(xué)生為主的觀念下，應(yīng)當(dāng)這樣說(shuō)，大學(xué)院的研究生課程是由學(xué)部的教員來(lái)兼任的。每一專業(yè)在每一年都有事先制訂的教學(xué)課程。以1992年為例，東大大學(xué)院的中國(guó)哲學(xué)專業(yè)設(shè)14門(mén)課程，其中10門(mén)為特殊研究，4門(mén)為演習(xí)。特殊研究相當(dāng)于我們的專題課，演習(xí)相當(dāng)于我們所謂資料課。1992年的特殊研究課程，從殷周青銅器到清代思想與文學(xué)，幾乎各個(gè)斷代都有安排，并且這些課程大多是跨兩個(gè)學(xué)期的。這也就意味著，一個(gè)從外面來(lái)到東大的人，在任何時(shí)候都會(huì)有這么多課程可供選擇。我也才明白，為什么來(lái)北大的進(jìn)修學(xué)者常常抱怨我們開(kāi)的課程少。1992年擔(dān)任中國(guó)哲學(xué)專業(yè)課程的有14位教官，教授8人，副教授4人，非常勤講師2人。所謂非常勤講師，是指外聘的兼課教師，不在本校編制之內(nèi)，但其本人的職稱可以是教授或副教授。14人中12人為本校教師：4人來(lái)自文學(xué)部中國(guó)哲學(xué)研究室，3人來(lái)自教養(yǎng)學(xué)部，4人來(lái)自東洋文化研究所，1人來(lái)自社會(huì)科學(xué)研究所。用我們的話來(lái)說(shuō)，4人是系里面教研室的教師，8人則來(lái)自校內(nèi)的基礎(chǔ)課和研究所。該年度與哲學(xué)相關(guān)的任課者共60人，其中教養(yǎng)學(xué)部6人、研究所10人，非常勤13人，這意味著有將近50%的任課人員來(lái)自文學(xué)部之外，即使只計(jì)算不在編的外校兼課者，也達(dá)22%。而按1995年中國(guó)思想文化學(xué)專業(yè)課程來(lái)看，9位教師擔(dān)任的16門(mén)課程，5人是自外校聘請(qǐng)的非常勤講師。在教育資源共享的方面，東大的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是可以借鑒的。

1995年?yáng)|京大學(xué)大刀闊斧地實(shí)行了一系列的改革，將大學(xué)院的人文科學(xué)研究科和社會(huì)科學(xué)研究科合并為人文社會(huì)系研究科，并提出把大學(xué)院重點(diǎn)化、部門(mén)化。就是說(shuō)，大學(xué)院將取代文學(xué)部成為大學(xué)的重點(diǎn)，成為部門(mén)的名稱，大學(xué)將轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)研究生為主。這也就是池田教授文章那句開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的話的來(lái)由。而此后文學(xué)部的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)說(shuō)來(lái)由大學(xué)院的教師兼任了。這一年大學(xué)院的專業(yè)設(shè)置更進(jìn)行了重大的改革和調(diào)整，不僅研究科和專業(yè)大加改變，專攻下又設(shè)研究方向，研究方向又可分為若干專門(mén)分野（專門(mén)領(lǐng)域）。如整個(gè)人文社會(huì)系研究科改編為五個(gè)大專業(yè)：基礎(chǔ)文化研究專業(yè)、日本文化研究專業(yè)、亞洲文化研究專業(yè)、歐美文化研究專業(yè)、社會(huì)文化研究專業(yè)。五個(gè)專業(yè)下共有18個(gè)研究方向，這18個(gè)研究方向又共包括27個(gè)專門(mén)領(lǐng)域。在基礎(chǔ)文化研究專業(yè)的四個(gè)研究方向中有“思想文化”，其下又分為哲學(xué)、倫理學(xué)、宗教學(xué)宗教史學(xué)、美學(xué)藝術(shù)學(xué)四個(gè)專門(mén)領(lǐng)域。而在亞洲文化專業(yè)的三個(gè)研究方向中及時(shí)個(gè)是“東亞研究”，其下有三個(gè)專門(mén)領(lǐng)域：中國(guó)語(yǔ)中國(guó)文學(xué)、東亞歷史社會(huì)、東亞思想文化。這個(gè)“東亞思想文化”專門(mén)領(lǐng)域便是我們以前顯赫的“中國(guó)哲學(xué)”在今天的棲身之所了。換言之，從前所謂“中國(guó)哲學(xué)”的研究，在今天的東大大學(xué)院，不僅不屬于“哲學(xué)”學(xué)科，也不屬于“思想文化”研究方向，而變成“東亞研究”方向下的一部分了。事實(shí)上，中國(guó)文學(xué)、中國(guó)史和中國(guó)思想一樣，在這個(gè)新的格局中也都業(yè)已變?yōu)椤皷|亞研究”方向的某一方面了。

日本大學(xué)的人文教育中向來(lái)只有“論文博士”的制度，即博士課程研究生畢業(yè)后，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)和研究的積累，在50歲左右時(shí)再集自己多年的研究成果以為博士學(xué)位的申請(qǐng)論文，通過(guò)一定的答辯程序（不一定在母校），獲得文學(xué)博士的學(xué)位。因此，博士研究生在“課程修了”之后，不必作博士論文，當(dāng)然也不得博士學(xué)位，隨即尋找適合自己需要的工作。90年代日本大學(xué)教育改革的一個(gè)動(dòng)因是在“國(guó)際化”的潮流中建立“課程博士”制度的需要。在課程博士的制度下，博士研究生修得所有必需學(xué)分后，撰寫(xiě)博士學(xué)位論文，答辯通過(guò)即獲得博士學(xué)位，一般稱為課程博士，以與傳統(tǒng)制度的論文博士相區(qū)別。這無(wú)疑是對(duì)近十年大量外國(guó)學(xué)生在日本留學(xué)而要求獲得學(xué)位相適應(yīng)的。據(jù)池田教授的文章說(shuō)，東大94、95年改革的主要目的就是“為研究生在五年中提供建立在廣闊視野之上的跨學(xué)科教育，為社會(huì)輸送兼有專深知識(shí)和廣闊視野的博士學(xué)位獲得者”。同時(shí)，經(jīng)過(guò)這些改革，“文學(xué)部在擁有與本科一一對(duì)應(yīng)的研究者的基礎(chǔ)上，完成了向以培養(yǎng)研究者為任務(wù)的大學(xué)院大學(xué)的轉(zhuǎn)變”。說(shuō)明近來(lái)的體制及學(xué)科改革都與課程博士制度的建立及大學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)型背景有關(guān)。

透過(guò)東大近年在教育目標(biāo)（大學(xué)院大學(xué)、課程博士）、教育體制（專業(yè)設(shè)置、講座結(jié)構(gòu)）的調(diào)整和改革，我們更注意的是其中所體現(xiàn)的學(xué)科調(diào)整和人文社會(huì)學(xué)科發(fā)展的變化。集中起來(lái)說(shuō)，就是：擴(kuò)大文化研究，發(fā)展地域研究，注重跨學(xué)科交流。特別是尋求一種整合的“亞洲研究”的意識(shí)非常強(qiáng)烈。某種意義上可以說(shuō)，地域研究的發(fā)展主要體現(xiàn)在“亞洲研究”上面。從前東亞各國(guó)的各個(gè)方面的具體研究，現(xiàn)在都被納入一種“亞洲研究”的框架和視野中來(lái)重新審視和研究。在一般的意義上來(lái)看，日本80年代后期以來(lái)對(duì)文化研究和地域研究的強(qiáng)調(diào)，包括晚近對(duì)社會(huì)史研究的強(qiáng)調(diào)，顯然都是受到美國(guó)的人文社會(huì)研究的流行模式和趨勢(shì)的影響。特殊地說(shuō)，在東亞的整合性研究方面，東大的人文學(xué)改革是與日本學(xué)術(shù)界80年代后期以來(lái)“亞洲研究轉(zhuǎn)向”是一致的，是受到此種研究發(fā)展的影響的。最明顯的例子就是1993年開(kāi)始出版至1995年全部出齊的七卷本的“從亞洲出發(fā)思考”（參看孫歌在《讀書(shū)》上的介紹）的宏篇巨制，不僅被許多學(xué)校立即作為參考書(shū)，東大大學(xué)院人文社會(huì)系研究科1995年即在“多分野交流”課程中設(shè)“‘從亞洲出發(fā)思考’的思考”系列討論班課程，由該書(shū)撰寫(xiě)者輪流主持相關(guān)討論，引起了相當(dāng)多的注意。1996年度開(kāi)設(shè)的“歷史與地域—亞洲史中的日本殖民地”、“亞洲文化與民族主義”課程，都是在該書(shū)的研究框架引申出來(lái)的多學(xué)科交流的亞洲學(xué)研究專題。

東京大學(xué)的人文社會(huì)科學(xué)教育當(dāng)然不能代表日本人文社會(huì)教育的全部，在有關(guān)哲學(xué)的教育方面，早稻田大學(xué)便與東大不同，其他學(xué)校也往往各有其特色。但以東大的地位和影響來(lái)說(shuō)，該校近兩年的改革及其所反映的日本人文學(xué)研究的變化動(dòng)向應(yīng)當(dāng)是值得注意的。中國(guó)學(xué)術(shù)、文化和思想有著自己的傳統(tǒng)和理解，有在中國(guó)現(xiàn)代化過(guò)程遭遇的特殊課題，但在中國(guó)的人文學(xué)及人文學(xué)教育處在轉(zhuǎn)型和摸索的今天，注意了解外部世界的變化，及其對(duì)我們所具有的意義，更是必不可少的。

我個(gè)人的專業(yè)是中國(guó)哲學(xué)，中國(guó)哲學(xué)的研究在日本和東大曾一直占有很重要的地位，“中國(guó)哲學(xué)”也是東大的一個(gè)老專業(yè)，文學(xué)部一直有“中國(guó)哲學(xué)研究室”。甚至于80年代以前，東大有關(guān)中國(guó)的研究學(xué)會(huì)就稱為“中國(guó)哲學(xué)研究會(huì)”。但從80年代后期開(kāi)始，東大中國(guó)哲學(xué)會(huì)改為“中國(guó)社會(huì)文化學(xué)會(huì)”，并主辦了水平很高的《中國(guó)—社會(huì)與文化》集刊（雖然學(xué)會(huì)的事務(wù)所仍設(shè)在東大老的中國(guó)哲學(xué)研究室），突出顯示了以東京地區(qū)中年學(xué)者代表的、要求日本的中國(guó)學(xué)從傳統(tǒng)的“漢學(xué)”模式（以及戰(zhàn)后具有社會(huì)主義色彩的中國(guó)研究模式）向歐美“中國(guó)研究”模式的轉(zhuǎn)變的新潮流。現(xiàn)已擁有會(huì)員近1200人，其中與中國(guó)思想研究相關(guān)的學(xué)者約280人。1994年起，大學(xué)院的中國(guó)哲學(xué)專業(yè)和文學(xué)部的中國(guó)哲學(xué)研究室，皆將“中國(guó)哲學(xué)”改名為“中國(guó)思想文化學(xué)”。在這個(gè)改變中，“中國(guó)”雖然得到保留，而中國(guó)的“哲學(xué)”被消融在文化研究之中。與東大雙峰并峙的京都大學(xué)的“中國(guó)哲學(xué)研究室”也隨之改為“中國(guó)古典文獻(xiàn)學(xué)”。1995年后，東京大學(xué)大學(xué)院改革的結(jié)果是，大學(xué)院里的“中國(guó)思想文化學(xué)”專業(yè)又被“亞洲文化研究”專業(yè)的“東亞思想文化”專業(yè)方向所取代；就是說(shuō)，“中國(guó)”亦復(fù)消融在亞洲研究之中。中國(guó)哲學(xué)不同于西方哲學(xué)的特質(zhì)，日本民族重視經(jīng)驗(yàn)研究的傳統(tǒng)，日本國(guó)家當(dāng)代的戰(zhàn)略選擇，這些因素各在此種變化中發(fā)生了何種作用，很難簡(jiǎn)單地揭示出來(lái)。但無(wú)論如何，這種變化將會(huì)對(duì)今后幾十年的日本學(xué)術(shù)發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。

面對(duì)并注意這種變化，尤其是“中國(guó)哲學(xué)”的變化，作為以研究中國(guó)哲學(xué)自命的學(xué)者，我的心情自然是很復(fù)雜的。在這篇文章里，盡管我給自己的任務(wù)是描述這一變化而不是評(píng)價(jià)它，可我仍然想說(shuō)一句，那就是，在當(dāng)代世界學(xué)術(shù)交互影響的今天，亞洲人文學(xué)領(lǐng)域發(fā)展和擴(kuò)大文化研究、社會(huì)研究、地域研究，是十分必要而且理所當(dāng)然的；而另一方面，日本漢學(xué)的傳統(tǒng)及其成績(jī)，歷來(lái)為世界學(xué)術(shù)界所公認(rèn)，如何在發(fā)展新的研究模式的同時(shí)，又能繼續(xù)發(fā)揚(yáng)日本漢學(xué)的傳統(tǒng)特長(zhǎng)，恐怕仍然是日本新一代學(xué)者面臨的重要課題。

教育哲學(xué)論文:語(yǔ)文哲學(xué)教育思考論文

語(yǔ)文教學(xué)要適應(yīng)當(dāng)代知識(shí)飛速發(fā)展和當(dāng)代生活高速運(yùn)行的客觀需要，采用高效率的教學(xué)手段去加快學(xué)生掌握知識(shí)和發(fā)展能力的過(guò)程，必須要進(jìn)行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學(xué)原理對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育的新體系進(jìn)行構(gòu)建。

一、按照質(zhì)量互變規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

從量變到質(zhì)變，又從質(zhì)變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規(guī)律，這條規(guī)律在一切事物的發(fā)展過(guò)程中都是普遍起作用的。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也不例外。

任何事物的發(fā)展都是從量變開(kāi)始的，但是量變達(dá)到一定程度，突破了一定的界限，就會(huì)出現(xiàn)質(zhì)變。哲學(xué)史上記載著一個(gè)有趣的問(wèn)題，放一粒谷子在地上，會(huì)不會(huì)形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會(huì)不會(huì)形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問(wèn)題如果一直重復(fù)地問(wèn)下去。總會(huì)有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個(gè)谷堆。那么一粒谷子能否成為一個(gè)谷堆？回答是能。又能又不能，看來(lái)是矛盾的，但是它卻反映了事物發(fā)展的普遍規(guī)律。事物微小的、不明顯的數(shù)量變化，在沒(méi)有改變事物的質(zhì)的時(shí)候，事物還是原來(lái)的樣子，好像靜止不變，但是量變到達(dá)一定的程度，突破一定的界限，這時(shí)，明顯的、根本的、性質(zhì)的突破變化發(fā)生了，這一事物成了別的事物。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也是如此，我們現(xiàn)在重復(fù)原來(lái)的問(wèn)題。學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能否閱讀一般書(shū)報(bào)？回答當(dāng)然是不能。那末再認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能否閱讀一般的書(shū)報(bào)？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問(wèn)題一直重復(fù)地問(wèn)下去，總會(huì)出現(xiàn)再認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能閱讀一般書(shū)報(bào)。這是語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字與閱讀的關(guān)系。

現(xiàn)代社會(huì)里識(shí)多少字才能閱讀一般的書(shū)報(bào)呢？根據(jù)國(guó)家出版局抽樣統(tǒng)計(jì)，漢字中最常用字560個(gè)，常用字807個(gè)，次常用字1033個(gè)。三者合計(jì)2400個(gè)，占一般書(shū)刊用字的99%，所以小學(xué)生如果認(rèn)識(shí)2400個(gè)常用字就能閱讀一般書(shū)刊。這2400個(gè)常用字是量變到質(zhì)變的界限。

我國(guó)現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文課本，一、二年級(jí)識(shí)字的總數(shù)大致是1200字，是近七十年來(lái)低的水平。小學(xué)生讀了兩年的語(yǔ)文，連一般的書(shū)報(bào)也不能讀，語(yǔ)文的水平如何能提高。

我國(guó)古代的周興嗣能在一夜之間將1000個(gè)不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達(dá)了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識(shí)字課本?？茖W(xué)發(fā)達(dá)的今天，我們可以將2400個(gè)常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學(xué)生的識(shí)字課本，使學(xué)生盡快地實(shí)現(xiàn)識(shí)字到閱讀的質(zhì)變。

識(shí)字和閱讀的關(guān)系如此，閱讀和作文的關(guān)系也是如此。閱讀是語(yǔ)文材料和思維材料的積累，是作文的基礎(chǔ)，沒(méi)有“進(jìn)”就沒(méi)有“出”，沒(méi)有吸收，也就沒(méi)有表達(dá)。只有吸收多了，表達(dá)起來(lái)才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應(yīng)手。一個(gè)人沒(méi)有讀過(guò)書(shū)，肯定不會(huì)作文，讀了一篇文章，也是不會(huì)作文的，所以古人說(shuō)：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達(dá)到多少，才能獨(dú)立作文，對(duì)此還沒(méi)有研究成果表明。但有一點(diǎn)可以肯定，閱讀量達(dá)到一定程度，突破一定的界限，才能獨(dú)立作文，則是普遍的規(guī)律。山東龍口的“大量讀寫(xiě)·雙軌運(yùn)行”的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生的閱讀量是作文的基礎(chǔ)。因此我們國(guó)家應(yīng)該組織科研部門(mén)，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定具體的閱讀量指標(biāo)，擬定各年級(jí)學(xué)生必讀的書(shū)目。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中有兩次量變到質(zhì)變的過(guò)程，即識(shí)字量達(dá)到一定程度，突破界限后，向閱讀轉(zhuǎn)化；閱讀量達(dá)到一定程度，突破界限后，向作文轉(zhuǎn)化。所以構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系，就要在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn)兩次突變。低年級(jí)要以識(shí)字教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)識(shí)字到閱讀的質(zhì)變；中年級(jí)要以閱讀教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀到作文的質(zhì)變；高年級(jí)要以作文為中心，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。

二、按照普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

恩格斯說(shuō)：“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無(wú)窮無(wú)盡地交織起來(lái)的畫(huà)面?！蔽ㄎ镛q證法就是把普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)作為自己的一個(gè)總特征。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的新體系一定要適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們已開(kāi)始享用全球經(jīng)濟(jì)一體化和高度信息化的恩惠。而語(yǔ)文的課文是永遠(yuǎn)帶有滯后性的，課文的內(nèi)容總是落后于時(shí)代。要解決這一對(duì)矛盾，把小學(xué)語(yǔ)文和社會(huì)現(xiàn)代化聯(lián)系起來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)就要成為一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)。因此，要設(shè)立課外閱讀指導(dǎo)課，把課內(nèi)和課外結(jié)合起來(lái)，以課內(nèi)帶課外。課外閱讀指導(dǎo)課要與各年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)相結(jié)合。低年級(jí)要通過(guò)課外閱讀鞏固課內(nèi)的生字，中年級(jí)要通過(guò)課外閱讀，提高學(xué)生快速閱讀的能力，高年級(jí)要通過(guò)課外閱讀為作文訓(xùn)練積累材料。把語(yǔ)文教學(xué)和課外閱讀指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，既可以讓學(xué)生接受現(xiàn)代化的信息，又為學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，提高語(yǔ)文素質(zhì)提供廣闊天地。我們語(yǔ)文教學(xué)必須樹(shù)立大閱讀觀、大寫(xiě)作觀，讓學(xué)生在大量閱讀中貼近現(xiàn)代社會(huì)，提高語(yǔ)文水平。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)看，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)還要與各科加強(qiáng)橫向聯(lián)系。語(yǔ)文科是一門(mén)綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。語(yǔ)文教材中既有語(yǔ)文知識(shí)，又有歷史、地理、自然、政治、文學(xué)等知識(shí)；語(yǔ)文教學(xué)中，既有語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，又有思想品德的陶冶，智力的訓(xùn)練，美育的熏陶等。而各科教學(xué)中又都有語(yǔ)文的因素。一個(gè)小學(xué)生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學(xué)好數(shù)學(xué)的。白居易如果不懂音樂(lè)，也不能在《琵琶行》中寫(xiě)出描繪音樂(lè)的美妙語(yǔ)句。要加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的橫向聯(lián)系，必須設(shè)立語(yǔ)文活動(dòng)課，語(yǔ)文活動(dòng)課的內(nèi)容很多，如音樂(lè)作文課，讓學(xué)生欣賞音樂(lè)美，并學(xué)會(huì)用文字表達(dá)；圖畫(huà)語(yǔ)文課，讓學(xué)生把文字想象成圖畫(huà)，想象課文中的意境，用語(yǔ)言文字描繪畫(huà)面；閱讀實(shí)踐課，讓學(xué)生根據(jù)新產(chǎn)品的說(shuō)明書(shū)，去使用新產(chǎn)品……

三、按照對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，是唯物辯證法最根本的規(guī)律，它揭示了事物發(fā)展的源泉、動(dòng)力和實(shí)在內(nèi)容。任何事物，任何過(guò)程都包含著矛盾。矛盾的雙方統(tǒng)一又斗爭(zhēng)，推動(dòng)著事物的發(fā)展。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對(duì)立又統(tǒng)一。例如識(shí)字和閱讀，語(yǔ)文課中教師要指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文而學(xué)生不認(rèn)識(shí)課文中的字，且不同的學(xué)生，不認(rèn)識(shí)的字不同，這就出現(xiàn)了識(shí)字和閱讀的矛盾。但兩者又是統(tǒng)一的，識(shí)字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識(shí)字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學(xué)生的作文思路，處理得不好容易出現(xiàn)套作。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：在一個(gè)復(fù)雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個(gè)矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發(fā)展是不平衡的，其中有的處于主導(dǎo)的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發(fā)展，影響著其他矛盾的存在和發(fā)展。此外同一矛盾在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和條件下有其不同的特點(diǎn)。

小學(xué)語(yǔ)文教育過(guò)程中存在著許多矛盾，不同學(xué)習(xí)階段有不同的主要矛盾，小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要矛盾是識(shí)字。因此低年級(jí)的主要矛盾是識(shí)字。這期間的語(yǔ)文教學(xué)要圍繞識(shí)字進(jìn)行，寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、閱讀、作文都要圍繞著識(shí)字教學(xué)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)了2400個(gè)常用字以后，識(shí)字已經(jīng)不是主要矛盾。所以中年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的主要矛盾是閱讀。識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、作文都要為閱讀服務(wù)。當(dāng)閱讀突破一定數(shù)量，學(xué)生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級(jí)以作文訓(xùn)練為重點(diǎn)。識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、閱讀都要為作文服務(wù)。

對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律認(rèn)為，由于事物的矛盾是一個(gè)群體，矛盾與矛盾之間是密切聯(lián)系、互相制約的，所以當(dāng)我們?cè)O(shè)法解決一個(gè)矛盾時(shí)，必須考慮到事物的群體。

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在寫(xiě)字課時(shí)，教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)字的規(guī)范要求很嚴(yán)格，而識(shí)字課時(shí)，則只強(qiáng)調(diào)識(shí)記漢字，忽視了書(shū)寫(xiě)的要求，造成大部分學(xué)生執(zhí)筆姿勢(shì)不對(duì)，字形不規(guī)范的陋習(xí)。說(shuō)話課時(shí)，教師要求學(xué)生說(shuō)話規(guī)范，而在閱讀課時(shí)，學(xué)生回答問(wèn)題，出現(xiàn)語(yǔ)病，教師也不予糾正，這就不利于語(yǔ)文素質(zhì)的提高。所以語(yǔ)文教學(xué)中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。

根據(jù)馬克思主義的哲學(xué)原理，我認(rèn)為應(yīng)該對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育進(jìn)行徹底的改革。

一、在課程的設(shè)置上，小學(xué)語(yǔ)文科應(yīng)設(shè)置課外閱讀指導(dǎo)課，語(yǔ)文活動(dòng)課，而且需要有統(tǒng)一的計(jì)劃和要求。

二、在教材的編寫(xiě)上，要組織力量編寫(xiě)融2400個(gè)常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經(jīng)》，作為識(shí)字教材；要對(duì)每年級(jí)課外閱讀的書(shū)目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應(yīng)用現(xiàn)代科研成果，如運(yùn)用《識(shí)字量表》測(cè)量學(xué)生的識(shí)字水平；運(yùn)用《閱讀量表》測(cè)量學(xué)生的閱讀能力等。要對(duì)識(shí)字、閱讀、作文等量的指標(biāo)制定等級(jí)，克服考試的隨意性。

四、課堂教學(xué)的改革。小學(xué)語(yǔ)文教育要突出三個(gè)重點(diǎn)，低年級(jí)以識(shí)字為重點(diǎn)，中年級(jí)以閱讀為重點(diǎn)，高年級(jí)以作文為重點(diǎn)，做到一步一個(gè)腳印。課堂教學(xué)應(yīng)圍繞重點(diǎn)進(jìn)行綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。

教育哲學(xué)論文:語(yǔ)文教育哲學(xué)思考論文

語(yǔ)文教學(xué)要適應(yīng)當(dāng)代知識(shí)飛速發(fā)展和當(dāng)代生活高速運(yùn)行的客觀需要，采用高效率的教學(xué)手段去加快學(xué)生掌握知識(shí)和發(fā)展能力的過(guò)程，必須要進(jìn)行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學(xué)原理對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育的新體系進(jìn)行構(gòu)建。

一、按照質(zhì)量互變規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

從量變到質(zhì)變，又從質(zhì)變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規(guī)律，這條規(guī)律在一切事物的發(fā)展過(guò)程中都是普遍起作用的。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也不例外。

任何事物的發(fā)展都是從量變開(kāi)始的，但是量變達(dá)到一定程度，突破了一定的界限，就會(huì)出現(xiàn)質(zhì)變。哲學(xué)史上記載著一個(gè)有趣的問(wèn)題，放一粒谷子在地上，會(huì)不會(huì)形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會(huì)不會(huì)形成一個(gè)谷堆？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問(wèn)題如果一直重復(fù)地問(wèn)下去?？倳?huì)有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個(gè)谷堆。那么一粒谷子能否成為一個(gè)谷堆？回答是能。又能又不能，看來(lái)是矛盾的，但是它卻反映了事物發(fā)展的普遍規(guī)律。事物微小的、不明顯的數(shù)量變化，在沒(méi)有改變事物的質(zhì)的時(shí)候，事物還是原來(lái)的樣子，好像靜止不變，但是量變到達(dá)一定的程度，突破一定的界限，這時(shí)，明顯的、根本的、性質(zhì)的突破變化發(fā)生了，這一事物成了別的事物。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也是如此，我們現(xiàn)在重復(fù)原來(lái)的問(wèn)題。學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能否閱讀一般書(shū)報(bào)？回答當(dāng)然是不能。那末再認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能否閱讀一般的書(shū)報(bào)？回答當(dāng)然還是不能。但是這個(gè)問(wèn)題一直重復(fù)地問(wèn)下去，總會(huì)出現(xiàn)再認(rèn)識(shí)一個(gè)字，能閱讀一般書(shū)報(bào)。這是語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字與閱讀的關(guān)系。

現(xiàn)代社會(huì)里識(shí)多少字才能閱讀一般的書(shū)報(bào)呢？根據(jù)國(guó)家出版局抽樣統(tǒng)計(jì)，漢字中最常用字560個(gè)，常用字807個(gè)，次常用字1033個(gè)。三者合計(jì)2400個(gè)，占一般書(shū)刊用字的99%，所以小學(xué)生如果認(rèn)識(shí)2400個(gè)常用字就能閱讀一般書(shū)刊。這2400個(gè)常用字是量變到質(zhì)變的界限。

我國(guó)現(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文課本，一、二年級(jí)識(shí)字的總數(shù)大致是1200字，是近七十年來(lái)低的水平。小學(xué)生讀了兩年的語(yǔ)文，連一般的書(shū)報(bào)也不能讀，語(yǔ)文的水平如何能提高。

我國(guó)古代的周興嗣能在一夜之間將1000個(gè)不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達(dá)了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識(shí)字課本。科學(xué)發(fā)達(dá)的今天，我們可以將2400個(gè)常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學(xué)生的識(shí)字課本，使學(xué)生盡快地實(shí)現(xiàn)識(shí)字到閱讀的質(zhì)變。

識(shí)字和閱讀的關(guān)系如此，閱讀和作文的關(guān)系也是如此。閱讀是語(yǔ)文材料和思維材料的積累，是作文的基礎(chǔ)，沒(méi)有“進(jìn)”就沒(méi)有“出”，沒(méi)有吸收，也就沒(méi)有表達(dá)。只有吸收多了，表達(dá)起來(lái)才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應(yīng)手。一個(gè)人沒(méi)有讀過(guò)書(shū)，肯定不會(huì)作文，讀了一篇文章，也是不會(huì)作文的，所以古人說(shuō)：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達(dá)到多少，才能獨(dú)立作文，對(duì)此還沒(méi)有研究成果表明。但有一點(diǎn)可以肯定，閱讀量達(dá)到一定程度，突破一定的界限，才能獨(dú)立作文，則是普遍的規(guī)律。山東龍口的“大量讀寫(xiě)·雙軌運(yùn)行”的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生的閱讀量是作文的基礎(chǔ)。因此我們國(guó)家應(yīng)該組織科研部門(mén)，在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，制定具體的閱讀量指標(biāo)，擬定各年級(jí)學(xué)生必讀的書(shū)目。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中有兩次量變到質(zhì)變的過(guò)程，即識(shí)字量達(dá)到一定程度，突破界限后，向閱讀轉(zhuǎn)化；閱讀量達(dá)到一定程度，突破界限后，向作文轉(zhuǎn)化。所以構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系，就要在小學(xué)階段實(shí)現(xiàn)兩次突變。低年級(jí)要以識(shí)字教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)識(shí)字到閱讀的質(zhì)變；中年級(jí)要以閱讀教學(xué)為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀到作文的質(zhì)變；高年級(jí)要以作文為中心，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。

二、按照普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

恩格斯說(shuō)：“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無(wú)窮無(wú)盡地交織起來(lái)的畫(huà)面?！蔽ㄎ镛q證法就是把普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)作為自己的一個(gè)總特征。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的新體系一定要適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們已開(kāi)始享用全球經(jīng)濟(jì)一體化和高度信息化的恩惠。而語(yǔ)文的課文是永遠(yuǎn)帶有滯后性的，課文的內(nèi)容總是落后于時(shí)代。要解決這一對(duì)矛盾，把小學(xué)語(yǔ)文和社會(huì)現(xiàn)代化聯(lián)系起來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)就要成為一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)。因此，要設(shè)立課外閱讀指導(dǎo)課，把課內(nèi)和課外結(jié)合起來(lái)，以課內(nèi)帶課外。課外閱讀指導(dǎo)課要與各年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)相結(jié)合。低年級(jí)要通過(guò)課外閱讀鞏固課內(nèi)的生字，中年級(jí)要通過(guò)課外閱讀，提高學(xué)生快速閱讀的能力，高年級(jí)要通過(guò)課外閱讀為作文訓(xùn)練積累材料。把語(yǔ)文教學(xué)和課外閱讀指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，既可以讓學(xué)生接受現(xiàn)代化的信息，又為學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)語(yǔ)文，提高語(yǔ)文素質(zhì)提供廣闊天地。我們語(yǔ)文教學(xué)必須樹(shù)立大閱讀觀、大寫(xiě)作觀，讓學(xué)生在大量閱讀中貼近現(xiàn)代社會(huì)，提高語(yǔ)文水平。

用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)看，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)還要與各科加強(qiáng)橫向聯(lián)系。語(yǔ)文科是一門(mén)綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。語(yǔ)文教材中既有語(yǔ)文知識(shí)，又有歷史、地理、自然、政治、文學(xué)等知識(shí)；語(yǔ)文教學(xué)中，既有語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，又有思想品德的陶冶，智力的訓(xùn)練，美育的熏陶等。而各科教學(xué)中又都有語(yǔ)文的因素。一個(gè)小學(xué)生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學(xué)好數(shù)學(xué)的。白居易如果不懂音樂(lè)，也不能在《琵琶行》中寫(xiě)出描繪音樂(lè)的美妙語(yǔ)句。要加強(qiáng)語(yǔ)文教學(xué)的橫向聯(lián)系，必須設(shè)立語(yǔ)文活動(dòng)課，語(yǔ)文活動(dòng)課的內(nèi)容很多，如音樂(lè)作文課，讓學(xué)生欣賞音樂(lè)美，并學(xué)會(huì)用文字表達(dá)；圖畫(huà)語(yǔ)文課，讓學(xué)生把文字想象成圖畫(huà)，想象課文中的意境，用語(yǔ)言文字描繪畫(huà)面；閱讀實(shí)踐課，讓學(xué)生根據(jù)新產(chǎn)品的說(shuō)明書(shū)，去使用新產(chǎn)品……

三、按照對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教育新體系

對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實(shí)質(zhì)和核心，是唯物辯證法最根本的規(guī)律，它揭示了事物發(fā)展的源泉、動(dòng)力和實(shí)在內(nèi)容。任何事物，任何過(guò)程都包含著矛盾。矛盾的雙方統(tǒng)一又斗爭(zhēng)，推動(dòng)著事物的發(fā)展。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對(duì)立又統(tǒng)一。例如識(shí)字和閱讀，語(yǔ)文課中教師要指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文而學(xué)生不認(rèn)識(shí)課文中的字，且不同的學(xué)生，不認(rèn)識(shí)的字不同，這就出現(xiàn)了識(shí)字和閱讀的矛盾。但兩者又是統(tǒng)一的，識(shí)字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識(shí)字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學(xué)生的作文思路，處理得不好容易出現(xiàn)套作。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為：在一個(gè)復(fù)雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個(gè)矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發(fā)展是不平衡的，其中有的處于主導(dǎo)的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發(fā)展，影響著其他矛盾的存在和發(fā)展。此外同一矛盾在不同的時(shí)間、地點(diǎn)和條件下有其不同的特點(diǎn)。

小學(xué)語(yǔ)文教育過(guò)程中存在著許多矛盾，不同學(xué)習(xí)階段有不同的主要矛盾，小學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要矛盾是識(shí)字。因此低年級(jí)的主要矛盾是識(shí)字。這期間的語(yǔ)文教學(xué)要圍繞識(shí)字進(jìn)行，寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、閱讀、作文都要圍繞著識(shí)字教學(xué)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)了2400個(gè)常用字以后，識(shí)字已經(jīng)不是主要矛盾。所以中年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的主要矛盾是閱讀。識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、作文都要為閱讀服務(wù)。當(dāng)閱讀突破一定數(shù)量，學(xué)生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級(jí)以作文訓(xùn)練為重點(diǎn)。識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)話、說(shuō)話、閱讀都要為作文服務(wù)。

對(duì)立統(tǒng)一的規(guī)律認(rèn)為，由于事物的矛盾是一個(gè)群體，矛盾與矛盾之間是密切聯(lián)系、互相制約的，所以當(dāng)我們?cè)O(shè)法解決一個(gè)矛盾時(shí)，必須考慮到事物的群體。

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在寫(xiě)字課時(shí)，教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)字的規(guī)范要求很嚴(yán)格，而識(shí)字課時(shí)，則只強(qiáng)調(diào)識(shí)記漢字，忽視了書(shū)寫(xiě)的要求，造成大部分學(xué)生執(zhí)筆姿勢(shì)不對(duì)，字形不規(guī)范的陋習(xí)。說(shuō)話課時(shí)，教師要求學(xué)生說(shuō)話規(guī)范，而在閱讀課時(shí)，學(xué)生回答問(wèn)題，出現(xiàn)語(yǔ)病，教師也不予糾正，這就不利于語(yǔ)文素質(zhì)的提高。所以語(yǔ)文教學(xué)中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。

根據(jù)馬克思主義的哲學(xué)原理，我認(rèn)為應(yīng)該對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育進(jìn)行徹底的改革。

一、在課程的設(shè)置上，小學(xué)語(yǔ)文科應(yīng)設(shè)置課外閱讀指導(dǎo)課，語(yǔ)文活動(dòng)課，而且需要有統(tǒng)一的計(jì)劃和要求。

二、在教材的編寫(xiě)上，要組織力量編寫(xiě)融2400個(gè)常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經(jīng)》，作為識(shí)字教材；要對(duì)每年級(jí)課外閱讀的書(shū)目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應(yīng)用現(xiàn)代科研成果，如運(yùn)用《識(shí)字量表》測(cè)量學(xué)生的識(shí)字水平；運(yùn)用《閱讀量表》測(cè)量學(xué)生的閱讀能力等。要對(duì)識(shí)字、閱讀、作文等量的指標(biāo)制定等級(jí)，克服考試的隨意性。

四、課堂教學(xué)的改革。小學(xué)語(yǔ)文教育要突出三個(gè)重點(diǎn)，低年級(jí)以識(shí)字為重點(diǎn)，中年級(jí)以閱讀為重點(diǎn)，高年級(jí)以作文為重點(diǎn)，做到一步一個(gè)腳印。課堂教學(xué)應(yīng)圍繞重點(diǎn)進(jìn)行綜合訓(xùn)練，提高學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)。