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篇1

就必須獻出自己的全部愛心忠誠黨和國家的教育事業，最直接，最具體的表現就是熱愛學生。我們經常講的教師“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的奉獻精神最集中最突出的表現就是對學生無私奉獻的愛。只有樹立以育人為本的教育觀，才能達到這種境界。實際上，愛學生本身就是檢驗教師是否合格的一個重要標準，也是師德教育的本質內容。熱愛學生最起碼的一條就是獻出自己的全部愛心。這種愛應如同父母一樣的愛，或者是高于父母之愛。這種愛是高尚，純潔，無私，博大的，是人間其它的愛所無法比擬的。它具有更深厚，更高層次上的社會意義。這種愛，筆者認為要體現在以下四個方面：

（1）要對全體學生都熱愛

對每一個學生都要高度負責，不能有所偏愛。對在學習和生活上遇到的困難或品德有缺陷的學生，更要加倍的關心，絕不允許有任何歧視。

（2）要促進學生全面發展

從思想品質，文化知識，勞動能力，身心健康等方面，全面關心學生，引發學生的內在驅動力，是他們潛在能力得到生動，活潑，主動的發展，以適應未來社會發展的需要。

（3）要嚴格要求學生

古語說“教不嚴，師之惰”，嚴是愛，松是害。同時，要注意嚴而有度，嚴而有方。

篇2

最近20來年,中國當代文學無奈地面對了文學與作家日漸被邊緣化的局面。在談到這一局面產生的原因時,文學界的人往往強調商品大潮的沖擊、影視文化的沖擊等等外在原因;或者一味地抱怨讀者欣賞趣味的降低,甚至指責大眾精神的墮落。其實,原因可能還包含另一個方面,那就是這些年來,大眾之所以越來越遠離文學,是因為文學越來越遠離了他們。

縱觀近一二十年來的中國文學,我們發現:在作家創作的自由度越來越高,自主性越來越強,外來的干涉越來越少的情況下,像巴金那樣一心為讀者而寫作的人卻越來越少,對普通人生存的艱難抱有深切同情的文學家越來越少,在一般民眾受到不公正對待時挺身而出,奔走呼號的文學家越來越少。這一時期的文學作品中,充斥了太多作家本人自戀的話語,太多的“中產階級趣味”,太多、偷窺、陰謀、仇殺等極端敘事,太多技術性的實驗與文字游戲。

篇3

    3.選擇的作品應該符合學生的心理特點。中學生的心理正是發展階段,一定要選擇能夠使學生對外界有探索和求職欲望的作品。如施斯美塔那的《伏爾塔瓦河》、維瓦爾弟的《四季》等創作,可以通過欣賞這些作品學習外國的風光,也開拓了中學生的眼界。另外,如今學生的情感逐漸豐富并成熟起來,對各種表現情感的創作有著濃厚的興趣,例如表現師生情感的作品《師生情》,表現親情的作品《母親頌》《百歲老娘》等。

    二、科學靈活的教學方法是培養學生人文素質的核心

篇4

關于溫克爾曼藝術史學思想的認識論背景，國內的研究一直以來都比較強調從萊布尼茲、沃爾夫到鮑姆加登的德國理性主義哲學傳統的影響。（注：見邵大箴，《溫克爾曼及其美學思想》，載《希臘人的藝術》，(桂林：廣西師范大學出版社，2001)，頁5—6。） 但是，西方研究溫克爾曼的專家阿歷克斯·波茨(Alex Potts)則認為，溫克爾曼關于文化和歷史的認識并不像是歌德、施萊格爾和黑格爾那樣的德國唯心論者或浪漫主義者，倒是更接近于盧梭、伏爾泰和孟德斯鳩。（注：See Alex Potts， Flesh and the Ideal， ( New Haven and London: Yale University Press， 1994) ， p. 24. ） 看來，在這個問題上還有必要繼續作一番研討。

我們都知道，盡管溫克爾曼在1738年進入曾是沃爾夫的講壇所在地的哈雷大學學習神學，而且他還聽過沃爾夫的學生、美學的創始人鮑姆加登的課，（注：鮑姆加登于1737—1740年間在哈雷大學任教。） 但是他對鮑氏的哲學很是不以為然。（注：見[德]西?！へ惛耔?，《論德國古典美學》，張玉能譯，(上海：上海譯文出版社，1988)，頁6。） 通觀溫克爾曼的著作，我們也會發現，盡管溫克爾曼是在德國的學術中心哈雷大學接受了正規的神學教育，他也熟知萊布尼茲、沃爾夫一派的哲學理論，但是溫克爾曼的著作中并體現不出德國哲學家擅長的形而上思考的特點。顯然，從溫克爾曼對待鮑姆加登的態度來說，他可能在他的著作中有意避免給人以鮑姆加登式的印象。然而，德國的理性主義傳統對于溫克爾曼藝術史學思想的形成所具有的潛在而深刻的影響卻是不能因為作者的主觀姿態而否定掉的。溫克爾曼史學思想中的一些具體的問題——作為體系的藝術史、自由與藝術的繁榮、關于理想的美——事實上都與他之前的理性主義者的哲學思考有著密切的聯系。溫克爾曼把藝術史作為一個“體系”去進行思考首先就得益于他在德國所接受的哲學訓練，這種探索體系形式的理論訓練先是由萊布尼茲灌輸到了德國哲學中，繼而在沃爾夫那里得到了強調，最終影響到了整個德國古典哲學的進程。而英、法的哲學在笛卡爾之后對于龐大哲學體系的建構則基本上持著一種排斥的態度。（注：關于德國哲學在體系思維上的訓練及其與英、法哲學的區別的論述參見[德]E. 卡西勒，《啟蒙哲學》，顧偉銘等譯，(濟南：山東人民出版社，1996)，頁326—327。） 正是因為溫克爾曼接受了這樣一種訓練，我們便不難理解，為什么不是已經在研究上走在前面的英法古物研究專家，而是德國人溫克爾曼發明了現代的、綜合的藝術史學科。在討論自由與藝術繁榮之間的關系時，溫克爾曼把“自由”這一基本的原則當作一個對于藝術之繁榮來說必須事先存在的理由，這本身就是一種理性主義的思維方式。在“美”的問題上，溫克爾曼根據他對希臘藝術的研究勾畫了一個理想的美——“高貴的單純，靜穆的偉大”，正是因為它的高高在上、超凡絕倫，因此一些學者把溫克爾曼稱作是新柏拉圖主義者。（注：“美”的性質在溫克爾曼思想的研究中是一個十分重要的問題，學者意見不一。克羅齊、韋勒克、貢布里希、朱光潛都把溫克爾曼看作是新柏拉圖主義者，而文杜里則對此予以否認，黑格爾也把溫克爾曼歸為從經驗的角度研究美的學者之列。相關論述見：[意]貝內戴托·克羅齊，《作為表現的科學和一般語言學的美學的歷史》，王天清譯、袁華清校，(北京：中國社會科學出版社，1984)，頁105；見[美]雷納·韋勒克，《近代文學批評史》(第一卷)，楊凱身、楊自武譯，(上海：上海譯文出版社，1985)，頁199；Gombrish， Ernst， Ideas of Progress and Their Impact on Art， Ⅰ. From Classicism to Primitivism; Ⅱ. From Romanticism to Modernism. New York， Cooper Union( The Mary Duck Biddle Lectures) ， 1971；朱光潛，《西方美學史》(上卷)，(北京：人民文學出版社，1979)，頁118，鑒于朱光潛受克羅齊影響之深，有理由認為他的這一看法來自于克羅齊；[意]L. 文杜里，《西方藝術批評史》，遲軻譯，(?？冢汉Ｄ先嗣癯霭嫔纾?987)，頁126；[德]黑格爾，《美學》(第一卷)，朱光潛譯，(北京：商務印書館，1981)，頁19。本文同意文杜里和黑格爾的見解。） 然而，無論說溫克爾曼的美是來自于夏夫茲伯里這個贊成理性主義的英國的新柏拉圖主義者，還是說它來自于萊布尼茲對于“美”的理解，在我看來都只是看到了溫克爾曼關于美的論述的一些表面的問題。恰恰是溫克爾曼的這兩位前輩在模仿普羅提諾，而溫克爾曼則是通過分析、歸納和總結，使理想的美從具體的材料中生發了出來，也就是說，他把理性主義者的論述用經驗主義的方式顛倒過來了。

對于溫克爾曼來說，經驗主義的影響確乎更大。經驗主義在當時整個德國的文藝理論界也是占優勢的。18世紀初的德國思想對于溫克爾曼的確沒有那么大的吸引力，因為當時的德國學術比起英、法兩國的學術來說實在是太薄弱了。（注：關于德國啟蒙運動的一般狀況參見朱光潛，《西方美學史》(上卷)，頁279—282。） 對于當時的德國思想界來說，更多的影響來自于英、法。當法國的啟蒙思想家們在進行“古今之爭”的時候，德國人考慮的問題卻不是古今的優劣，而是他們的文藝是應該借鑒法國還是英國，足見當時的德國知識界在其文化上的不自信。以高特雪特委代表的萊比錫派與以波特瑪和布萊丁格為代表的屈黎西派之爭，本質上是理性主義與經驗主義之爭在德國的延續，其結果則是以經驗主義的勝利告終。（注：參見朱光潛，《西方美學史》(上卷)，頁282—286；以及[英]鮑桑葵，《美學史》，張今譯，北京：商務印書館，1987)，頁211—281。） 法國的啟蒙思想對于德國的啟蒙運動當然是具有著決定性的影響，（注：在這個問題上，德國的思想家當然不是完全被動的接收，這與其注重形而上思考的根深蒂固的傳統有著內在的聯系。參見[英]柏林，《休謨和德國反理性主義的起源》，載《反潮流：觀念史論文集》，馮克利譯，(南京：譯林出版社，2002)，頁193—224。） 而在哲學史上，18世紀的法國啟蒙思想家事實上也更多地受到了英國經驗主義哲學的影響。根據羅素的分析，造成這種影響的原因，除了英國優越的資本主義制度的吸引，一個重要的因素是，牛頓對于宇宙演化的解釋超越了笛卡爾使得人心偏向了洛克，洛克哲學在英法的勝利主要應該歸功于牛頓的威望，而把英國以洛克為代表的經驗主義哲學傳到法國去的主要人物正是伏爾泰。（注：見[英]羅素，《西方哲學史》(下卷)，馬元德譯，(北京：商務印書館，1976)，頁175。）

1726—1729年，伏爾泰流亡英國三年，在后來的著作中，他曾寫道：“尤其在哲學方面，英國人是其他民族的導師。”（注：見[法]伏爾泰，《路易十四時代》，吳模信等譯，(北京：商務印書館，1982)，頁496。） 在自然科學方面，伏爾泰成為牛頓的信徒；在歷史學的領域，他則創立了一種以《風俗論》(1756)為代表的新的方法論方案，也就是一種新的歷史哲學?？ㄎ骼罩赋觯@種方案就是不讓歷史寫作單純的依賴哲學或者神學的建構力量，而是試圖直接從生動豐富的歷史細節中引出新的哲學問題。（注：見[德]卡西勒，《啟蒙哲學》，頁195。） 伏爾泰的興趣不在于事件的前后相繼，而在于文明的進步和它的諸因素內在的關系。伏爾泰抱怨歷史知識較之自然知識而言處于支離破碎的狀態。歷史也應當能夠類似于牛頓的科學，能把事實還原為定律。他打破了以前的歷史以《圣經》作為基本的敘述結構的局面，而是要模仿牛頓的力學從最基本的歷史材料出發建構新的歷史模型。這個歷史模型把人類的歷史從神學的救贖史拉回到了世俗的世界，試圖通過對人生活的環境氣候、民族、風俗等人類生活各個方面的考察勾畫一個世俗的人類文明史。正是在這個意義上，卡爾·洛維特把從鮑胥埃的《世界通史》(1681)到《風俗論》的轉變稱作是發生在17世紀末18世紀初歐洲精神史上危機的標志。（注：見[德]卡爾·洛維特，《世界歷史與救贖歷史》，李秋零、田薇譯，(北京：北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002)，頁121。） 卡西勒對伏爾泰歷史編纂觀作了精到的分析，他認為伏爾泰并不否認理性作為一種人類先天的稟賦的存在，他的做法是通過一種新的歷史模型使得理性能夠在經驗中顯現、并能為自身所理解，也就是說在伏爾泰那里唯有分析的、經驗的歷史才能夠充分地展現理性的發展。（注：[德]E. 卡西勒，《啟蒙哲學》，頁213—214。） 而伏爾泰是溫克爾曼藝術史學思想的一個重要的前導，熟悉伏爾泰的溫克爾曼顯然受到了前者的啟發。事實上，溫克爾曼的《古代藝術史》也表現出了與伏爾泰的歷史邏輯相似的一面，盡管他深受德國理性主義哲學訓練，卻也用一種經驗的方式去進行藝術史研究。

二

前述的認識論背景對于溫克爾曼的藝術史“體系”構想產生了深刻的影響。在《古代藝術史》緒言中，溫克爾曼說：

“我所著手寫作的古代藝術史不僅僅是一部重要事件的編年史，也不僅僅是要說明在那些年代里發生了些什么變化。我是在一種更寬泛的意義上使用‘歷史’這個詞，這種意義就是它在希臘語中所具有的含義；而且我的目的是試圖提出一種體系。在第一部分中——關于古代國家之藝術的論述——涉及到每個單獨國家的藝術時我已經力圖實施這個構想，這一點在論述希臘藝術時尤為顯著?！保ㄗⅲ篔ohann Joachim Winckelmann， The History of Ancient Art， p. 107. ）

這一段話的重要性在于，溫克爾曼提出了他的藝術史不是一部羅列事件的編年史，而是“提出一種體系”。把藝術史作為一種體系去研究，也就是說要用一種體系性的思維去構架藝術史寫作的結構，這無疑是溫克爾曼的一個創造性的貢獻。

“體系”顯然不是我們今天所說的涉及到圖像、風格、文獻材料的考據等一般的藝術史方法，它首先是一個哲學概念，一個重要的認識論問題。西方現代哲學史上，從萊布尼茲開始，德國的古典哲學大家們多傾其一生，努力構建自己的哲學體系，像康德、謝林、黑格爾這樣的形而上學哲學家也被稱作“體系哲學家”。海德格爾在對謝林關于人類自由的本質論述的相關研究中曾用相當的篇幅討論過“體系”的概念及其歷史，特別是“體系”在近代的形成史。我認為，這一淵博而又深刻的論述對于我們理解溫克爾曼的藝術史“體系”是很有幫助的，這一論述不只對謝林有效，因為體系的觀念是近代哲學思維邏輯的一個基本的“語境”，所以我想首先簡要地引述一下海德格爾的研究。（注：相關的論述參見[德]馬丁·海德格爾，《謝林論人類自由的本質》，薛華譯，(沈陽：遼寧教育出版社，1999)，頁40-65。）

海德格爾首先考察了何謂“體系”？“體系”來自于希臘語συνιστημι，意為“我來安排”，他有兩個意義的指向：其一是內在的、給事情提供其根據與支點的結構；其二是外在的隨意的堆積框架。后來“體系”這個詞逐漸被使用于認識領域，由于其本來所具有的兩種意義指向，從而使得人們一方面創造真正的哲學體系，另一方面也把一些隨感堆砌起來，以“體系”的名義招搖。海德格爾簡要地考察了古代和中世紀的哲學。他認為，西方哲學的開端，也就是古希臘，如像柏拉圖和亞里士多德等人并不“具有”哲學“體系”，但這并不妨礙他們的偉大。在中世紀，像托馬斯阿奎那的著名的《神學大全》也不算是體系，其概念十分的混亂，就連柏拉圖和亞里士多德的哲學也不及，更不用說是和像黑格爾、謝林那樣的真正的體系相比，因而中世紀的各種神學“大全”不算“體系”，而是神學的教科書。接著，海德格爾對于“體系”的概念進行了集中的論述，他反對把“體系”當成是對現有的教學材料進行的劃分排列，指出：“體系一般地首先并非是、也并非僅僅是給現有知識材料以一種次序，以期適當傳達知識，反之體系是可知東西本身的內在安排，是給其以論證性的形態和展示，更真切地說，體系是對存在東西在其存在性內結構與銜合的合知識性的安排?！保ㄗⅲ合嚓P的論述參見[德]馬丁·海德格爾，《謝林論人類自由的本質》，薛華譯，(沈陽：遼寧教育出版社，1999)，頁45。） 在海德格爾看來，真正的“體系”是在近代，也就是17、18世紀形成的，因為直到近代“體系”才具備了其形成所必需的條件，其中首要的就是數學的理性體系在人類思維中占據優勢統治地位。在進行了以上論述之后，海德格爾指出，在從17—19世紀德國古典哲學思想變遷的過程中，“體系”是“整個哲學的主導詞語”。（注：相關的論述參見[德]馬丁·海德格爾，《謝林論人類自由的本質》，薛華譯，(沈陽：遼寧教育出版社，1999)，頁55。）

從海德格爾的論述中，我們可以抽出一條最為核心的理念，即“體系”必須是某種理論內在的結構秩序。然而，海德格爾的論述是著重于德國的唯心論哲學傳統。前文中，我強調了溫克爾曼與經驗主義的關系，那么，是否能夠找到一個接近海德格爾所謂“體系”概念的實質，而與溫克爾曼的聯系又更為直接的論述呢？狄德羅主編的《百科全書》為我們提供了重要的提示，其中對“體系”一詞有專門的詞條解釋，解釋者正是那位偉大的啟蒙思想的代表人物伏爾泰。伏爾泰說，“所謂體系，無非是一種藝術或科學中的不同因素按照一定秩序的組合，這種秩序使他們彼此相互依存；從其原始因素可以導致并說明其最終因素。那些用以解釋其他因素的，稱為原則，而原則的數量愈少，體系就愈完善，最好是減少到只有一個原則……在所有的體系中也只有一個首要的原則，而構成體系的各個因素都依存于它?！保ㄗⅲ悍鼱柼┽尅扼w系》，見[法]丹妮·狄德羅，《百科全書》(選譯本)，梁從誡譯自[美]斯·堅吉爾的英譯本，(沈陽：遼寧人民出版社，1992)，頁349—350。） 伏爾泰認為在哲學家的著作中有三類原則，他們形成了三個類型的體系：第一類原則是一般的或抽象的原理，涉及此種原則的體系被稱為“抽象體系”；第二類原則是一些假設，以此作為基礎的體系稱為假說；第三類原則是由事實所構成的，這些事實，是在實驗中收集到并經過考察和鑒別的。伏爾泰認為“真正的體系是在最后一類原則上建立起來的；只有它們才有資格被稱之為體系?！保ㄗⅲ悍鼱柼┽尅扼w系》，見[法]丹妮·狄德羅，《百科全書》(選譯本)，頁350。） 而且，真正的體系要以事實為基礎，它要求有大量的觀察，以使人有可能掌握各種想象之間的內在聯系。伏爾泰堅信“沒有任何一種科學或藝術是根本不能建立任何體系的?！保ㄗⅲ悍鼱柼┽尅扼w系》，見[法]丹妮·狄德羅，《百科全書》(選譯本)，頁353。）

伏爾泰的解釋使我們意識到，“體系”的問題在17、18世紀是歐洲哲學的一個重要問題。阿歷克斯·波茨說：“為了認知人類文化和社會某些關鍵層面的經驗的多樣性而精心構建一個體系是啟蒙運動的一個中心課題?！保ㄗⅲ篠ee Alex Potts， Flesh and the Ideal， p. 33. ） 正是在這個意義上，他把溫克爾曼與孟德斯鳩和盧梭相聯系。的確，有許多思想家在他們的著作中都提到了“體系”，但是這些“體系”的概念和取向都是有區別的，并不像阿歷克斯·波茨說得那么簡單。從伏爾泰對于“體系”的解釋看，“體系”的概念以及人們對于體系思維的認識在當時并不是唯一的，因而不能用一種籠統的趨勢概括它在當時的發展和影響。卡西勒曾指出，當時的英、法正流行著一股反體系的潮流，對溫克爾曼具有重要影響的夏夫茲伯里甚至說“體系是把人變成傻瓜的辦法”。（注：轉引自[德]卡西勒，《啟蒙哲學》，頁327。） 孔迪亞克在1759年發表了《論體系》一書，他強烈地主張在物理學中消滅“體系癖”，而17世紀那些偉大的形而上學大廈正是從這種“體系癖”中產生的?？椎蟻喛朔磳θ魏位诒砻娴摹拔镄浴钡囊话愕?、任意的解釋，而是主張必須直接對現象進行觀察，通過對現象的經驗性質的聯系作出清楚的規定。接著，把牛頓奉為經典的伏爾泰也用這種理想向笛卡爾的物理學發難。（注：轉引自[德]卡西勒，《啟蒙哲學》，頁51。） 伏爾泰在解釋“體系”的詞條時，實際上也就包含著反對以前的理性主義者主要通過演繹的方法所建立的形而上學體系，主張一種基于現象的觀察建立的經驗的體系的思考。按照伏爾泰的設想，關于藝術的研究顯然也應該能夠建立一個體系。這個“體系”當然應該是一個“真正的體系”，也就是基于觀察的、由事實建立的體系。溫克爾曼在大家都在反對“體系”的時候卻提出了要建立一個藝術史的“體系”，不管它是什么樣的“體系”，這首先應該說是萊布尼茲灌注到德國哲學中“體系精神”的一種根深蒂固的反應。當然，深受英、法經驗主義哲學影響的溫克爾曼不會把這個“體系”建構成“抽象的體系”，而是伏爾泰所說的那種新的經驗的“體系”。

由于溫克爾曼本人并沒有對他的“體系”的概念作出說明，阿歷克斯·波茨在研究溫克爾曼的藝術史的“體系”概念及其理論結構時采用的方法是通過把《古代藝術史》“體系”與孟德斯鳩的《論法的精神》和盧梭的《論人類不平等的起源》中的“體系”原則相類比得出結論。（注：See Alex Potts， Flesh and the Ideal， pp. 41-46. ） 本文在討論“體系”的概念時沒有按照他的方法，而是從海德格爾和伏爾泰的相關論述中抽象出來的，可以作為阿歷克斯·波茨的相關論述的補充。涉及到溫克爾曼的“體系”的邏輯方法問題，阿歷克斯·波茨認為：“溫克爾曼的體系既是一個從那些作為自明真理的原則中推衍出來的概念結構，又是一個從實物證據中歸納出來的分類框架，這些實物證據聯系于置于思考之下的現象，在他那里也就是古代藝術。”（注：Ibid. p. 33. ） 進而，他又對這一論點作了發揮，認為溫克爾曼的體系盡管建立在一些基本的原則之上，卻不能被完全認作是來自于先驗原則的推演。他認為這個體系乃是為了認知經驗的材料而組成的“假設的結構”(hypothetical constructs)。單是推演或歸納性的論述都不可能證明這個體系的任何一個方面，只能把二者結合起來才能做到。（注：Ibid. p. 41. ） 本文在前面說過，溫克爾曼的思想從大處說乃是受到了在他之前的理性主義哲學和經驗主義哲學的綜合影響。理性主義注重演繹，經驗主義注重歸納，在他的“體系”中，無疑也反映了這種影響。但阿歷克斯·波茨的這種表述過于折中，而且從基本的原則往下推演邏輯方式涉及到溫克爾曼的“美”和新柏拉圖主義的問題。溫克爾曼的“美”和“自由”并不是阿歷克斯·波茨所說的“先驗的原則”(priori principles)，（注：Ibid. p. 41. ） 這些原則是可以“經驗”的，而且在古希臘是已經“經驗”過的，只不過對于當時來說像是一種“先于當下經驗”的存在罷了。我贊成關于“體系”是一種思維綜合的表述，但不是一種折中。我不否認這些原則在溫克爾曼的腦子里先是作為一種預設的結構存在的問題，但我認為溫克爾曼的這個“體系”中的原則都是由經驗建構起來的，他以具體的藝術作品和史料為基礎對古代遺留下來的藝術作品進行了仔細的考察和鑒別，其“體系”不是“抽象體系”，也不是假說，完全可以把他歸入伏爾泰所謂的“真正的體系”。

三

溫克爾曼的“體系”涉及到基本的原則、操作性的歷史學方法以及具體的論證過程。古代藝術發展的基本規律、自由與藝術的繁榮之間的關系以及理想的美等問題都是構成溫克爾曼的“體系”的基本原則；《古代藝術史》中比較初級的風格分析、題材與歷史、神話之間的關系問題的分析、辨別真偽的分析等問題都是具體的、操作性的歷史學方法；涉及到具體藝術作品、碑銘的論證則更多。我們可以把后兩者全部歸入到一般經驗的領域，而組成“體系”的基本原則卻是由這些最基本的經驗論證所支撐的。作為思想范式的研究，我們只研究溫克爾曼的《古代藝術史》中那些最基本的原則及其相互之間的關系。

首先是古代藝術的發展規律問題，也就是溫克爾曼的歷史敘事。這一敘事也就是古代藝術的興衰模式，他說《古代藝術史》的目的“是要說明藝術的起源、發展、變化和衰落，以及不同的國家、時代和藝術家所具有的不同的風格，而且要盡可能地從現存的最古老的遺跡開始全面考察。”（注：Johann Joachim Winckelmann， The History of Ancient Art， vol. 2， p. 107. ） 他像以前的人一樣，把藝術比作人和植物的自然生老的過程。但是，在溫克爾曼那里藝術并非如瓦薩里所言來自于上帝的創造，他認為藝術以一種最為簡單的形式出現，在所有孕育它的民族中以相同的形式起源，卻沒有證據表明藝術到底最早起源于哪一個國家和民族。（注：Ibid. p. 133-34. ） 表面上看起來，溫克爾曼關于藝術發展過程的描繪在他那個時代幾乎是陳詞濫調，因為把歷史的發展比作人或者植物的榮衰早已經不是新鮮事了，但是在溫克爾曼的表述下面卻是不平凡的發現。首先，盡管溫克爾曼繼承了瓦薩里的藝術進步論，（注：See Gombrich， ' The Renaissance Conception of Artistic Progress and its Consequence' ， in Norm and Form: Studies in the Art of the Renaissance， ( London: Phaidon Press， 1985) ， p1. ） 但是他在解釋藝術的起源和發展時卻已經不像瓦薩里那樣套用《圣經》的歷史序列了。（注：見[意]瓦薩里，《意大利藝苑名人傳》，中譯本《中世紀的反叛》卷，劉耀春譯，(武漢：湖北美術出版社、長江文藝出版社，2003)，頁21—23。） 他擺脫了一般的歷史循環論，（注：德國學者漢斯·貝爾廷將溫克爾曼與瓦薩里相比，認為溫克爾曼的藝術史觀仍然是循環論的模式，而阿歷克斯·波茨則認為，比之一般的藝術史循環論，溫克爾曼的藝術史體系是一個例外。我認為，不能通過《名人傳》和《古代藝術史》的簡單比較就得出溫克爾曼的藝術史觀是循環論的結論。《古代藝術史》寫的只是“古代”，而《名人傳》則一直寫到瓦薩里的時代，后者是能夠全面反映作者史觀的，而前者只是古代藝術的歷史序列，不構成作者完整的歷史觀。溫克爾曼對于當代藝術要朝著古典的“美”前進的觀點是深信不疑的，他并沒有討論新的歷史循環。啟蒙的時代是歷史進步論的時代，溫克爾曼也是進步論的，只不過他的歷史進步的目標是“好古”的罷了。關于貝爾廷和阿歷克斯·波茨的觀點，參見《藝術史終結了嗎？關于當代藝術史和當代藝術史學的反思》，載《藝術史終結了嗎？當代西方藝術史哲學文選》，常寧生編譯，(長沙：湖南美術出版社，1999)，頁295—298和Flesh and the Ideal， p. 39. ） 而把藝術的進程重新確定為對至高無上的理想的“美”的追尋。無疑，在啟蒙思想的影響下，溫克爾曼跳出了瓦薩里無法逾越的屬于中世紀的“上帝之城”。其次，他給整個古代世界的藝術發展勾畫了一個合理的圖景，這個圖景也就是一個描述古代藝術的通史的結構。正是在這個通史的結構中，希臘真正成為古代藝術的典范，成為古代世界最為輝煌的縮影。哈斯克爾所說，“溫克爾曼最重要且持久的貢獻是為包括埃及人和伊特魯斯坎人在內的整個古代藝術——主要是雕塑——制造了一個完整、綜合而且清晰的年代學框架。”（注：Haskell， Francis and Penny， Nicholas， Taste and the Antique， ( New Haven and London: Yale University Press， 1981) ， p. 101. ） 溫克爾曼不僅給古希臘勾畫了藝術的興衰，而且給整個他所了解的古代世界，在各個民族之間建立了一個關于藝術興衰的參照體系，軸心是古代希臘的藝術，這是一個大跨度的人類精神實踐的歷史綜合。他說，直到希臘人去發現之前，埃及人和波斯人的藝術如同一棵沒人知道它的好，卻被悉心照料的樹木；伊特魯斯坎人的藝術是湍急的溪流；而希臘人的藝術則像是一條穿越富饒峽谷的彎曲的河流，清澈的河水充滿河道卻不泛濫。（注：Johann Joachim Winckelmann， The History of Ancient Art， vol. 2， p. 133-134. ） 這一點對于他以后的西方藝術史的價值描述有著決定性的影響。第三，他還給當時并不為人所了解的古希臘藝術勾畫了一個歷史的發展輪廓，把古希臘的藝術分成了四個時期：第一種風格從遠古到菲迪亞斯為止，相當于政治上希伯戰爭之前的時間，風格以直線和僵直的造型為特點，被稱為“遠古風格”。第二種風格延續到普拉克希特列斯、留西波斯和阿匹列斯，政治上相當于雅典自由城邦極盛的時期，風格是崇高的、多棱角的，被稱為“崇高風格”；第三種風格隨著上述三人學派的衰落而衰亡，政治上一直延續到亞歷山大時期，風格是雅致的、波浪形的；此后就是衰落時期了，風格以模仿為主。（注：[德]溫克爾曼，《論希臘人的藝術》，載《希臘人的藝術》，頁173-201。） 以前的法國古物學家也想構建一個希臘藝術史，但是只有溫克爾曼給希臘藝術拿出了一個合情合理的年代學框架，從而描繪了希臘藝術發展的歷史序列，這個歷史序列也就是希臘藝術風格演變的序列。這個風格序列的不平凡之處就在于：它是從具體的藝術作品出發，通過對風格的歷史分析從而達到對古代藝術的認知。

篇5

Key Words:English tag questions; pragmatic functions; humanistic implications

一、前言

所謂“人文”,是指與人類社會發展有直接關系的各種文化現象。本文所指的“人文”是指人們在言語交際過程中所體現的“文明”和人文關懷。長期以來，人們對英語附加疑問句的結構形式、語義和語用都進行了反復、廣泛而深入的探究，而對其所體現的人文內涵卻很少談及。在日常交際過程中，人們對于不同的交際對象，出于不同的目的會運用不同的語氣、語調和句式更加確切地表達自己的思想情感，同時,在運用這些語句時體現說話人的一定心態和文化素養，以語用來表現出一定的人文內涵，從而實現理想的交際目的。英語附加疑問句是一種非常特殊的疑問句形式，其語用功能一直在發展變化，人文內涵也孕育其中。

1.英語附加疑問句的內涵與語用功能

“英語附加疑問句是一個復雜的語義結合體，既有陳述又有詢問”（牛保義，2005）,“其句法結構形式一般可概括為‘陳述句+附加疑問（tag）’，而其語義功能可概括為‘陳述+疑問’，那么，其語用功能則為‘相信+懷疑’。” （牛保義， 2005）。但是，從分析不同附加疑問句所蘊涵的實際意義看，這里的“懷疑”不一定都是“不相信”。在人們實際交際過程中，相當多附加疑問句的運用則是表明語用者有意與對方進行交流，或表示要求、邀請、鼓勵、提醒，或征求意見，或請求對方對自己的陳述加以附和，或表達言語者的主觀推斷、建議，還可以表示說話人的驚訝、憤怒、諷刺、不耐煩、不服氣等情感。例如：

⑴What a lovely day,isn’t it? (表示想與對方進行交流)

⑵Have dinner with me,won’t you? (表示邀請)

⑶Study hard,will you? (表示鼓勵)

⑷A:You know all about it,don’t you? (問話人要求對方附和自己的看法)

B:Yes,I do.

⑸A:You are stupid,you’ve made a mess of it.

B:So,I’ve made a mess of it,have I? (答話人表示驚訝、不服氣)

可以說，附加疑問句有多種語用功能，筆者不必一一列舉。在附加疑問句的運用和發展過程中其人文內涵也體現在其它方面。

2.附加疑問句的人文內涵

⑴英語附加疑問句的特殊性。英語中最基本的、最常見的疑問句主要有四種：一般疑問句、特殊疑問句、附加疑問句和選擇疑問句。一般疑問句常用來詢問一件事情或一種情況是否屬實，語用者運用這種疑問句直接了解所需信息，不具有更多的感彩。

特殊疑問句是用來對句子中的某個部分提出疑問的問句,對此種問句的回答都是非常具體的， 語用者通過發問可直接了解所需內容。

選擇疑問句是言語者對問題提出兩個或兩個以上選項，供對方選擇其一。這種問句通常要求用比較完整、具體的語句來回答。同以上兩種問句一樣，語用者不需要表現出太多的感情關懷。

然而，附加疑問句上則表示說話者在陳述某一種情況時，覺得不完全有把握或出于對某一信息進行強調等意念，稍加思考后，再附上一個簡略的疑問句。語用者運用此種疑問句可以表現出多種的心理活動。

綜上所述，筆者認為：不同疑問句體現出說話者的不同態度和語用目的，而附加疑問句則體現說話者充分考慮對方的感情并請求對方給予恰當的反應。從一定意義上講，附加疑問句常用來表示說話人的恭敬和禮貌。這充分說明了英語附加疑問句的特殊性。

⑵英語附加疑問句與語用者年齡的關系。英語附加疑問句根據附加的疑問部分可以分為兩大類：規則縮略疑問句形式和原型疑問句形式。前者是由一個陳述句和一個比較整齊的、縮略的疑問句組成，即附加疑問部分的主語必須與陳述句部分的主語在人稱、數、性方面保持一致；其謂語必須與陳述句部分的謂語在人稱、數、時、體、語態方面保持一致。 后者由一個陳述句和一個原型疑問句組成。“所謂‘原型’是說這些附加的疑問部分不受其前陳述部分人稱、時態等語法規則的限制或制約，用一個在現實話語中常常獨立使用的結構形式來表達”（牛保義， 2005），可以是一個簡潔的小品詞(Yes?/)、語氣助詞(Right?)、短語(is that so?/)、詞組或句子(don’t you think?)等。

根據Berninger ＆ Garvey (1982)等語言學家對三組不同年齡段兒童 （5歲以下/6－10歲/11－16歲）使用附加疑問句情況的調查統計表明，使用規則的縮略疑問句與原型疑問句形式表達疑問的兒童的比例，隨著年齡由小到大的梯級分布，分別為27％：73％；11％：89％；和34％：66％。從使用頻率上看，年齡越大，使用附加疑問句表達個人意見的頻率越高。此外，年齡越大，使用原型疑問句結構的人越少，說明語用者在語言運用上越規范。

⑶英語附加疑問句與社會進步的關系。人類是從最早的原始狀態而一步一步過渡到越來越文明的今天。語言是隨著社會的進步、文化的發展而不斷完善。世界上各種語言的發展無不與社會文化密切相關?！坝⒄Z附加疑問句的結構形式最早出現在16－17世紀，由陳述和疑問兩部分組成。Brown & Hanlon (1970)發現，與其它疑問結構形式相比，英語附加疑問句這種結構形式出現相對較晚。顯然，在附加疑問句出現之前，陳述句和其它疑問結構形式都已存在”（牛保義2005）。

從語用功能上講，英語附加疑問句最初主要用于：表達主觀推斷、尋求同意、要求證實、表示懷疑和表達意見等五個方面。而現在語用功能則是多樣化了。目前，附加疑問句已經成為英美國家流行俗語的一種表現形式，其用途與表達形式遠遠超過了傳統語法所概述的功能，形成了一些新的交際語境中的話語功能模式：即求取信息、鼓勵參與、提示注意、終止交談和回駁對方等?？梢姡⒄Z附加疑問句的使用與社會進步緊密相關。

⑷族人與非本族人在使用附加疑問句的差異。由于對本族文化理解的差異，本族人與非本族人使用附加疑問句有較大不同。香港Polytechnic大學的Winnie Cheng 和 Martin Warren(2001)通過對本族人與非本族人使用英語附加疑問句情況的調查發現，與本族人相比，非本族人使用常規附加疑問句要少得多，他們所使用的大都是由像Okay?或Right?一個詞構成的附加疑問句的變體。他們還發現本族人使用這類問句有獲取信息的，有讓對方加以證實的，還有的是強調所述內容的等。非本族人使用這類問句大多是表示請求對方加以證實，句式比較簡單。這充分說明語用者語言文化素質越高，附加疑問句的使用越廣泛、意義越復雜。。

⑸am not 縮略語的使用看“保守與規則”的人文內涵。am not 在疑問句中有四種縮略變體，amn’t,aren’t,ain’t 和 an’t。究竟哪種形式為人們普遍接受呢？Quirk et al(1985)總結了四條構成附加疑問句的一般規則。根據其第一條規則，附加疑問句中的am not 有兩種形式：am I not 或amn’t I。其中，am I not?用于正式文體，不用于口語體中。另外，附加疑問句為典型的會話用語，它是會話體英語的重要結構，所以，附加疑問句不大用am I not 這種形式。而amn’t只出現于蘇格蘭和愛爾蘭方言口語中，其他英美人則不使用這一貌似規則的縮略形式。由于amn’t I 遭拒絕，英美人便啟用aren’t I。在言語交際中，你問我答，或我問你答的現象最為普遍，而自問自答的情況也是有的。如：I am a student,aren’t I?其回答可能有兩種：Yes,I am或 Yes,you are.因此，筆者認為附加疑問句中的I可以充當發話人和受話人雙重角色。在附加疑問句中當amn’t不能使用時，aren’t不能說不是一種巧妙的彌合；I仍然代表第一人稱即發話者，而問句中的are則標志其深層的作為受話者的角色特征，因為are可以與單數的受話人you搭配。而ain’t在美國的使用較英國廣泛，但在大多數美國人心目中，ain’t的使用是缺乏良好教育的標志。從ain’t使用的歷史和現狀來看，這個詞的使用基本無規可循，且有濫用的傾向。至于an’t的使用，在18世紀末和19世紀初的小說中時有發現，現在已廢棄不用了。Curme指出aren’t I在英國被許多人視為較優美的用法，在美國也有些人這樣認為。由此可見，aren’t I在整個am not的變體中已拋掉了“不合語法”或“不正式”的帽子，逐步走上了正規的、主導的位置上來。

從以上 am not 縮略語的使用可以得知：語言的各種變體在激烈的微觀競爭中能否取勝，主要取決于它們在多大程度上受到人們的擁護。語言結構形式的形成都需要一個漫長而復雜的過程，英語附加疑問句若干變體形式的出現是語言運用者不斷協商的產物，是語言運用者高頻率的使用所形成的，由此我們會自然領悟到其蘊含的人文內涵。

二、結束語

本文闡述了英語附加疑問句的內涵、語用功能及其特殊性，探討了此種問句在其發展過程中所體現的人文內涵。它的產生與發展是人類語言文化發展進步的一個具體體現，即人類文明進步的一個見證。通過本文對英語附加疑問句的人文內涵的分析，我們可以從微觀的角度理解社會文明進步的復雜性和曲折性。

參考文獻：

[1]牛保義：《附加疑問句的動態研究》，《外語教學與研究》，2005.3。

[2]牛保義：《相信和懷疑― 附加疑問句的認知研究》，中國社會科學出版社，2005。

篇6

讀書對于一個人增長才能、提高科學文化知識，開拓視野、拓展思想境界，提升道德品位等具有重大現實意義和深遠的歷史意義。

徐文長先生的對聯：好（hǎo）讀書，不好（hào）讀書；好（hào）讀書，不好（hǎo）讀書。告訴我們一個簡單的道理，年輕人更要刻苦讀書，切勿荒廢時機，錯過學習的大好機會。

培根關于讀書的話“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭使人善辯，凡有所學，皆成性格”，這對于詮釋“讀書與做人”間的關系更貼切，更符合實際。

讀書伴隨著每個人的一生。同樣，做一個對社會有用的人需要在生活的一點一滴中體現。讀好書、讀有益的書對于促進一個人的思想健康起到決定性作用。思想健康，覺悟增強，社會責任感濃烈，有群體意識這是一個人成熟的標志。

二、談讀書

讀書是每個人的社會職責所在。一個學生如果不讀書，就不能稱之為學生，就像士兵沒有武器一樣。人的一生，應該是在不斷的讀書、學習中成長。隨著信息化社會的不斷發展，越來越多的人有了讀書的好習慣。無論是在圖書館、在網上、還是在家庭，每天都有許多人利用一定的時間去讀書、看報紙、上網絡，涉獵知識，豐富閱歷。

“讀書使人進步”，從古到今，書籍的重要性越來越被更多的人所認可。古語“讀書破萬卷，下筆如有神”，“書中自有黃金屋”分別為我們詮釋了讀書的重要意義。在生活中、工作中、在社會實踐中隨時都會遇到與知識有關的東西。書讀的多了，增長的見識就多了，運用起來也就很自如了。

同志少年時代就心系中華的振興，立下遠大志向，樹立了要為“為中華之崛起而讀書”的遠大目標。

但是，隨著經濟大思潮的沖擊，部分人的經濟頭腦愈來愈強烈，淡化了書籍的重要性。這種不良傾向甚至會影響到在校學生。

在學校，就出現了極少數學生學習態度不夠端正，意志不夠堅定，容易受到外界的誘惑和干擾，不思進取，不愿學習，沉迷于網絡游戲或與讀書不相干的事情上，出現了“上學不帶書，帶書不讀書”的不良習慣，最終必將知之甚少甚至一無所獲，不但虛度了大學階段的黃金時間，而且還會影響到將來的就業，影響到自己的未來，到那個時候則悔之晚矣。

人的一生需要不斷的學習，才能處于不敗之地，諺語“活到老，學到老”，更說明了我們需要終身學習。學習不僅僅是課堂上，沒有圍墻的社會大學也是一個很好的熔爐，每一個人需要不斷的磨練、鍛煉，才能變的更加堅強，更富有思想，更加有修養。想要做一個有內涵的人，需要我們不斷的好（hào）讀書，讀好（hǎo）書。

三、談做人

學生在校，要“學會做人，學會做事，學會學習”，做人擺在首位，毋庸置疑。這句話中，做人是根本。“認認真真學習，堂堂正正做人”，兩者是相輔相成的，二者缺一不可。只學習，不做人，即使是滿腹經綸，而思想品德很差，也必定是一個“無用”的人，甚至對社會有害的人；做人很好，不學習，不思進取，則會碌碌無為，成為一個庸人。

同學們在學校經常會因為一些小事情，嗑磕碰碰，比如在水房，在樓梯口，在食堂，在圖書館。如果每一個人都能有大度、包容、寬闊的胸懷，我們的周圍就是一片和諧。“君子坦蕩蕩，小人常戚戚”，如果我們只顧及眼前的利益、只顧及自身的利益，做事斤斤計較。這樣的人相信是不會被人喜歡的，也注定是會被社會淘汰的人。

還有一些學生，在大學中放松了對自己的要求，模糊了校紀校規，出現偷盜、打架等嚴重違犯道德甚至是違法的事情，不僅僅學習未成，做人也很失敗。

偉大的人民教育家陶行知先生說過：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。作為學校的教育工作者，我們有義務、有責任教育好學生、引導學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，使他們沿著正確的人生軌跡健康發展，成為一個對社會有用的人。

四、談文明

隨著社會的不斷進步，人類越來越進入到一個更加文明的時代。比如部分城市公交站點出現公交坐車“引導員”，打著“跟我排隊”的旗子；比如北京、長春等地，部分公交站點，人們坐車能夠自覺的排隊；前幾天，看見一老外吃完巧克力的糖紙順手裝進口袋，而不是隨便亂扔；經常會有人撿到錢包后交給警察或者多方尋找打聽到失主，而不是據為己有；路上碰見盲人過馬路的時候，經常會見到有人攙扶。這些都是發生在我們身邊的小事情，但是可以看出大道理，說明人們的素質提高了，文明離我們越來越近。

說起文明，話更長，中國是四大文明古國，源遠流長。但是隨著人類社會的不斷進步，在每個時代會有自己的時代特點，也會有與之相適應的不文明隨之出現，近代、現代、當代也不例外。且不談社會，就談我們工作和學習的學校吧。大學是傳播和接受知識的殿堂，但是卻出現了與文明、與高雅相悖的言、行。出現了食堂買飯不排隊；圖書館占座位；上課期間來回進出上廁所；教室打手機；開會后的廣場（操場）像個垃圾場；廁所用完不沖水；食堂浪費飯菜；公寓休息時間大聲喧嘩；公共場合男女行為不得體；塑膠操場（跑道）到處果皮紙屑；墻壁上到處都是腳?。簧险n帶耳機，不尊重代課老師的授課效果；不能自覺抵制甚至是經不住黃、賭、游戲等的誘惑；“課桌文化”“廁所文化”涂鴉現象嚴重；公共場合吸煙，污染環境、危害他人健康。

出現以上種種的不良現象，在我們大學校園實屬不該。這也映射出一個問題，說明我們離文明還有一段差距，說明我們教育工作者的責任還很重大，說明需要我們努力的目標還有很遠很遠。

篇7

第二加強師德建設,強化教師在育人中的主導作用優秀的教師隊伍是學校發展的基石,是學校全員育人的關鍵。應從思想、理念、制度、環境等方面采取措施,加強師資隊伍建設,充分發揮教師在育人中的主導作用,強化教書育人工作。第一,加強敬業愛生和學術道德教育,強化教師教書育人職責。以人為本,尊重人的需要,注重人的全面發展,是人類社會發展進步的必然結果,也是現代教育的核心理念。要進一步加強教育,樹立育人為本、以德為先的教育理念,明確育人職責。一方面,教師要充分認識教書育人是教師的天職,關系到國家的前途和民族的命運,增強使命感和責任心,在教育教學過程中不斷提升自己的思想道德素養,以良好的思想、道德、品質和人格給學生潛移默化的影響。另一方面教師又要全方位關心、愛護學生,充分尊重學生,促進學生人格的完善。要引導教師正確看待學生中存在的問題,主動將思想教育融入到專業教育的各個環節,滲透到教學、科研和服務的各個方面,在傳授知識的過程中加強大學生的思想政治教育,使學生在學習科學文化知識過程中,自覺加強思想道德修養。

第三,加強理論建設和理論武裝工作,切實為教師釋疑解惑。以中央實施理論研究與建設工程為契機,組織力量,針對廣大教師存在的思想困惑,加大對重大理論問題的研究,力爭把“說不清”的問題說清楚、說明白,幫助教師們消除懷疑和誤解。積極探索德育教育規律,借鑒重點有利學生道德教育的做法和經驗,加強思想政治理論課程建設,不斷提高教學實效。

篇8

一、切莫忽視暗示效應

提起暗示效應，人們自然會想到美國心理學家謝里夫做的一個實驗。他把同是英國大文豪狄更斯寫的兩段作品交給學生，請他們進行評價。但卻告訴學生說，第一段是狄更斯所寫，這第二段是一位普通作家的作品。形成的評價結果卻大相徑應庭：對前者倍加贊美，而對后者則是百般挑剔。這個實驗足以說明暗示的信息不同，產生的效應就不同。另外，心理學家們研究的結果還證明，影響暗示效應大小的因素大體有兩個方面：

一是與暗示者的權威性有關。權威越高暗示效應越大。教育工作者恐怕不會不知道“羅森塔爾效應”（也稱“皮格馬利翁效應”）。說的是古希臘神話中的皮格馬利翁對自己雕刻的一個少女塑像產生愛戀，期望能賦予其生命。后來，塑像果真變成了活人，皮格馬利翁如愿以償地與之結為伉儷。

美國心理學家R·羅森塔爾又利用這個神話喻義在一所小學里做了一個實驗，他們從一至六年級中各抽出三個班的學生，進行了智力測驗，然后又從中隨機抽取20%的學生，并告訴校長和老師說這些學生有很大的“學業沖刺”潛力，但沒有說這些學生是隨機抽取的。八個月后，R·羅森塔爾又對全部學生進行第二次智力測驗，并與非實驗學生和實驗前后進行了對比分析，發現這20%隨機抽取的學生的智商和能力有了顯著的增長。眾所周知，皮格馬利翁的期望變成現實，不過是一個神話故事，而R·羅森塔爾的預言卻變成了無可爭辯的事實。為什么呢？就是因為R·羅森塔爾作為心理學家的權威性，使老師對來自他的“虛假信息”深信不疑，并對自己的學生的發展寄予了同樣的期望。從而，對這些學生在態度和行為上，表現出親切的關注、熱切的激勵、耐心的幫助。無形中教師教育權威的暗示期望又作用于學生，對他們產生一種激勵效應：一方面使學生有了奮斗目標和方向，以及發奮努力的動力；另一方面也使學生更加親近教師，更加喜歡教師的授課。R·羅森塔爾效應就是我們今天討論的暗示效應。當然R·羅森塔爾的實驗中的“虛假信息”，如果由普通什么人傳遞給校長和老師恐怕就不是這個結果了。因此，有人稱這些隨機抽出的20%的學生是“權威性謊言下的幸運兒”。

二是與暗示者的年齡和閱歷有關。一般情況下兒童要比成年人更容易接受暗示，記得英國倫敦大學人類心理學與行為實驗室做過這樣一個有意思的小實驗：在一個房間里，放著一筐蘋果，教師甲指著這筐蘋果對依次進入房間的孩子們說：“這筐蘋果不但不甜，而且非?？?，你不能吃！”每帶一個孩子進來，他都說完這番話后自己出去了（他自己并沒有動這些蘋果），讓孩子獨自在房間玩了十分鐘，然后帶下一個孩子進來。事后經過檢查，約有17.8%的孩子禁不住大蘋果的誘惑，偷吃了蘋果，并把果核裝進衣袋里帶出去扔掉。教師乙也做同樣的實驗，對每次進入房間的孩子說同樣的話，只是他每次離開房間時都從筐里拿出一個蘋果，大大咬上一口，津津有味地吃著離開了房間。事后調查，約有96.3%的被實驗的孩子等老師走后，就去偷吃蘋果，并把蘋果核要么藏在筐里的蘋果下邊，要么扔在屋子角落里。為什么兩位老師的實驗結果，竟會有如此大的反差呢？就是因為教師乙說完要說的話后，“拿起一個蘋果津津有味地吃著離開房間”的神情、行動給了孩子們一個能吃、好吃的暗示。但是，假如我們在高中學生中做這個實驗，其結果就不知會是什么樣子了。因為，他們的年齡、生活經驗、判斷能力絕不會相信兩位老師的話，對教師乙的行為暗示甚至會提出批評。應該指出的是，有的班主任在教育學生時卻容易犯教師乙的類似的錯誤，給學生反復強調這樣做不對，那樣做不好，然而，自己卻有意無意地這樣做，結果惹得學生一旦有機會，就非要嘗嘗“禁果”的味兒不可。學生這種接受暗示的心理，我們絕不能忽視。

積極暗示能夠滿足學生的積極的心理需求。青少年的自尊心是非常強的，他們渴望得到別人的接納和尊重。因此，作為班主任，應該清醒地意識到，學生的自尊心一旦受到傷害，所形成的心理上的逆反和對抗情緒是很難化解的。積極的暗示恰恰適應了學生的這種心理特征，可以充分調動學生自我認識、自我調節、自我矯正、自我完善的積極性，滿足他們的自尊、自重、自我教育與管理的心理需要。

馬卡連柯的一位學生曾是“慣偷”，教育多次都不見效果。一次，馬卡連柯把去銀行為工學團取錢的緊急任務交給了他。開始他大吃一驚，隨后異常興奮，立即跑得大汗淋漓，把錢取回來。此后他改掉了偷竊的習慣。馬卡連柯正是采用了暗示的方法（我相信你），使教育者的要求（讓學生做一個正直的人）成為學生內心的需要，從而取得凈化學生心靈的最佳教育效果。

暗示的最大特點是語言的含蓄性、行動的示意性和環境的熏陶性。這些特點的奇妙處就是通過不顯山、不露水的方式，達到師生的心理相容，取得良好的教育效果。也就是我們平時所說的“桃李不言，下自成蹊”的教育效果。當然，這并不是那么容易，需要我們掌握暗示的技巧。這就是本文要說的第二個問題：

二、掌握暗示技巧

暗示的方法與技巧多種多樣，運用好了也實在不那么容易，本文想從以下三個方面試作陳述。

1、語言暗示要體現含蓄

師生的心靈溝通要靠語言這一工具，語言暗示也是班主任最常用的方法。暗示性語言最大的特點是含蓄、幽默。語言太直白了那就不是暗示了。當然，語言的含蓄也不等于含糊，讓學生聽了如入五里霧中，甚至會產生誤解，這樣不僅收不到積極效果，反而會產生負面效應。用好語言暗示，班主任必須具備兩個條件，一是對學生要有深刻的了解，否則你的暗示就沒有什么針對性；二是要掌握語言暗示的技巧。用作暗示的語言，應當是一種高度藝術化的具有特定含義的語言，或含蓄幽默、或一語雙關、或“顧左右而言他”，都要考慮“引而不發，躍如也”的暗示效應。例如，小康平時寫作業龍飛鳳舞，難以辨認。任課老師多次批評幫助也不見效。一次，課代表把他的作業張貼出去，小康十分生氣，立即把作業撕了下來。課代表把情況向班主任作了匯報，班主任肯定了課代表的責任心。當班主任走進教室的時候，小康的情緒有些緊張，做好了挨批評的準備?？墒?，班主任卻平和地說：“你們知道小康為什么把自己的作業撕掉嗎？他是在為自己作業寫得潦草而生氣（暗示他應該自責），撕下來正是為了把作業抄寫工整（暗示他抄寫工整）。小康的作業是能寫好的（暗示他要努力寫好），我們應當相信他?！敝灰娦】祽M愧地低下了頭，（取得了初步的暗示效應）可同學們的臉上卻表現出將信將疑的樣子。第二天，小康真的把一份抄得工工整整的作業重新貼在了“批評欄”內，并在作業下面寫到：“請看我以后的實際行動吧！”看，暗示有多么大的“神力”。這位班主任把小康的錯誤行為具有的正確動機作為一種希望，提出來進行激勵，并暗示他應該怎樣做，保護了他的自尊心，激勵他去實現老師的希望，這確實是一種令人欽佩的暗示藝術。

語言暗示，可以是口頭語言，也可以用書面語言。據說美國有一新兵訓練營，招進一批素質很低，還沾染了不少壞習氣的新兵，軍官為這些新兵印發了一些家信，說他們在訓練營養成了新的生活習慣，如每天早起刷牙、晚上睡覺前洗腳、衣服鞋襪放得有條不紊，讓他們閱讀后抄寫。說也奇怪，一段時間后，這些人竟逐漸克服了不良習氣。這個例子就是書面語言暗示的結果。我們班主任與學生用書面語言交流的形式很多，常用的有評語（作業評語、期末的操行評語、學生周記評語）、有書信、有贈言等等。在這些方面許多優秀班主任也積累了很好的經驗，如，天津市十佳班主任劉曉婷說：“寫評語要講究藝術，閃光的地方要一目了然，缺點的提出要含蓄、委婉。人往往能夠直接地接受優點，至于缺點最好讓他對老師的評語細細品味。”因為含蓄本身就是一種魅力。如下面這段評語：“國旗下講話，你在兩千師生面前展示了自己，也展示了我們這個班集體?！谝弧y得永遠，好成績永遠力爭?！摇之旑^，是成功的寶貴條件。如果再‘敢’于叫‘謙讓’和‘寬容’在自己心中成長，‘敢’于把他人放在心中更重要的位置，你會看到更完善的成功在向你招手。”

2、神情體態暗示要適度

班主任除要重視語言暗示外，萬萬不可忽視神情體態的暗示功能。神情和體態是師生交往溝通的特殊的信息傳遞方式，更能體現暗示的示意性特點。我們應特別重視神情體態不可言傳，只可意會的暗示功能。一顰一蹙、一慍一嗔、一個手勢、一種姿態都能引起學生的情感體驗和心理活動。例如，有個別學生上課不專心聽講，思想開了小差，教師不必點名批評，可在講課的同時向他投去專注而嚴厲的目光，學生自會從教師的目光中理解其含義，而停止思想開小差，這就是我們平時說的目光暗示，即通過教師目光的傳遞，示意學生立即糾正存在的問題。教師也可以走到學生的跟前輕輕地拍一下他的肩頭，也可以取得良好的示意效果。

日本有句諺語：“能干的領導，就是喜歡聽別人講話的強人?！币粋€優秀的班主任應當成為這種強人。因為有的時候耐心傾聽學生講話所傳遞的暗示信息，可以代替甚至勝過向學生說話所傳遞的信息，而且這種暗示信息更為強烈。如果班主任再善于營造傾聽的氛圍，其效果會更好。營造這種氛圍一是善于運用傾聽的語言，把學生的談話引向深入。如，“你的話我很理解”，“你說得對……”，“你還有什么好辦法嗎”等等；二是善于運用神情體態等非語言因素，向學生傳達自己正在傾聽的信息。如專注的目光，點頭、取前傾姿勢、微笑等都是卓有成效的。這些發乎自然的神情體態不僅能夠形成班主任整體的氣質和風度，而且能夠傳遞班主任對學生的尊重，能夠促使師生心理相容。神情體態只有發乎自然才適度，因為，這是一種真情的流露，而不是在作戲，作戲就容易夸張，就失去真情，就達不到暗示的效果。這種真情的流露與班主任的素質有直接的關系，需要班主任有寬廣的胸懷和崇高的境界。

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二是要全員參與，從不同角度和層面為新生提供服務和指導。從教師層面，開展貼近學生的課堂教育，社會調查活動、主題討論活動、興趣小組等形式，為新生與教師的交流提供平臺。從高年級學生層面，可搭建朋輩教育載體。遴選高年級優秀學生組建朋輩教育團隊，通過開展有針對性的培訓、研討、咨詢、案例分析、調研等活動等，加強對新生的引導、為新生提供及時的幫助和服務、了解新生中存在的主要問題和困難并及時幫助或反饋給輔導員。從社會和家庭教育資源層面，通過講座、論壇、對話等形式，充分利用網絡媒體等載體，邀請有關專家學者、政府官員、企業家、家長、校友等參與對新生的入學教育。

三是要提供平臺和載體，促進新生投入參與、發揮主觀能動性。應將目前普遍施行的新生入校時一兩周或一兩個月的入學教育時間延長為一年左右：開始于招生宣傳、錄取通知書的寄發，在寄發錄取通知書時一并寄發入學教育的相關資料，在校園網設置專門的新生輔導欄目和新生交流平臺，同時尋求家長和中學老師的支持配合，了解新生的基本情況和需要；新生入學報到后至正式開課兩三周的時間段，進行集中的入學教育，幫助學生盡快適應新的學習生活環境、基本了解大學的特點、初步思考和規劃大學生活，進一步把握新生的特點和需求以及普遍存在的問題。

二、加強以人為本的新生入學教育條件建設和環境營造

新生入學教育不僅僅是大學的事情，還需要中學教育、家庭教育、社會教育的配合和各級黨委政府的支持，才能營造一個大學新生入學教育的良好環境。

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一、加強對醫學生人文教育是時展的歷史使然。

1、加強人文教育是適應醫學模式轉變的客觀要求。隨著人類對醫學發展的認識日趨理性和全面，世界衛生組織將醫學模式由單純的生物醫學模式，定義為“生物一心理一社會”醫學模式。醫學把生物、心理、社會因素作為一個三維坐標系，在重視生物因素的前提下。把人的健康問題置于其他的社會關系中去理解。這就決定了醫學的自然科學和人文科學相互滲透融合的綜合性質。呈現在醫務工作者面前的不僅是作為健康或疾病載體的人體。而是現實完整的活生生的人。這就要求醫學生不僅具有專業知識技能。而且還應有厚重的人文素養，學會從生物、心理、社會因素多個途徑出發去處理、對待病人和疾病。

2、加強人文教育是高等醫學教育改革和發展的必然趨勢?，F代醫學特點及醫學發展趨勢要求不斷更新醫學教育觀念，樹立超前的醫學教育理念。在培養具有主體精神、創新能力、全面發展的高素質的醫學人才的同時，在以人為本的基礎上樹立大醫學觀，從醫學的科學和人文雙重性質上定位，培養醫學教育主體品格，才能從根本上提升醫學為人的本質和為人的目的。在醫學科學教育中滲透人文精神，加強對醫學生進行人文教育，是當前世界各國高等醫學教育改革、發展中探尋的一個熱點問題。人文社會學科在高等醫學教育中具有重要地位，醫學人文教育是現代醫學教育中必不可少的組成部分，強化人文教育是當代醫學教育發展的必然趨勢。

3、加強人文教育是培養現代醫學復合型醫學人才的內在要求。醫學人文教育不僅能為高等醫學教育的人才培養提供正確導向，還能使醫學生獲得全面系統的醫學科學知識和廣博的人文社會科學知識，成為全面發展的人才。發展醫學人文教育，學習人文醫學學科知識，不是為醫學增加“文化外衣”，而是使之加強對人類生命、死亡及生存意義等的理解：醫學生學習的不是單純意義上的文學、宗教、法律等學科知識的理論，而是它們在醫學實踐中的具體表現，及其對醫療實踐的引導和影響作用，使醫學生學會從醫學、社會、道德等不同角度去思考問題。

二、對醫學生實施人文教育的主要內容

1、基于優秀傳統文化的教育。中國傳統文化的內容非常廣泛。這是醫學院校進行人文教育的寶貴資源和最大的優勢，必須充分加以開掘和借鑒。要著重進行以弘揚愛國主義精神為主要目的歷史文化教育，以集體主義為核心的價值觀念、道德觀念及奉獻精神的教育，以世界觀、方法論為主要內容的哲學教育，以陶冶高尚情操為主要目的文學、藝術教育。以及民主法制觀念教育、社會公德和文明禮儀教育等等。同時。也要認真學習借鑒世界各國的文明成果。善于從其他國家和民族的文化中汲取營養。

2、基于塑造人文精神和科學精神的教育?，F代社會的變化日新月異，歸根結底在于科技的進步，而科技進步依靠的是掌握科學技術的人。時代的進步，決定了人與科學密不可分的聯系，決定了人們必須以科學的眼光看待世界。以人文的科學精神如創新精神、尚理精神、追求真理、造福人類的精神投身于社會的偉大變革之中。如今，醫F術和醫德同等重要。美國醫學界曾經有這么一個說法：“最危險的醫師是很慈祥地握著病人的手，卻為他一再做錯誤的決定的人?！彼?。崇尚醫學科學、嚴謹求實、拼搏創新、鉆研醫術、精益求精正是醫學院校人文教育的重要內容。

3、基于培養健全人格的教育。現代醫學工作技術性強、難度大，同時又繁雜瑣碎，這就要求醫務人員要充分發揮團結協作的精神才能很好地完成一項醫務工作。培養良好的團隊精神和服務意識是醫學院校人文教育的重要組成部分。在當前“以病人為中心”的醫患模式中。患者的主體意識不斷增強，醫務人員應當具備基本的心理知識和健康的心理素質，具有良好的醫患溝通能力，及時滿足患者的合理要求，正確處理醫患關系，維護患者的合法權益，提供優質的醫療服務。樹立良好的窗口形象。

三、加強醫學生人文教育的有效途徑。

1、發揮主渠道作用，建立以人文課程為基礎的人文教育體系。高校政治理論課和思想品德課具有思想政治教育與人文教育的雙重育人功能。是培養醫學生人文精神的主渠道，應該促進“兩課”課程內容和教學方法的改革，加強與醫學實際相結合，把人文知識與醫學的結合、滲透作為重中之重，在講授人文科學課程時，注意分析、研究醫學領域中結合起來，使學生能較深入地理解和掌握人文知識。增強“兩課”在培養醫學生思想品德、人文精神方面和提高醫學生分析解決問題能力、創新能力方面的實效性。另一方面，要結合醫學專業教育的特點，加強人文課程體系的建設，尤其需要加強與醫學緊密相關的人文學科課程體系的建設。伴隨現代醫學的快速發展，醫學與社會科學結合形成許多交叉學科。新學科的發展，需要醫學教育不斷調整課程體系結構。充實和增加醫學人文方面的課程。同時。課程體系建設要強化醫學人文學科之間的有機聯系。實現學科的相互交叉、滲透。增強教學內容的實效性。

2、加強人文師資隊伍建設，造就高品質、高素質的教育家。人文教育的實施主體是廣大教師。提高教師的整體素質，特別是人文素質。是加強醫學院校人文教育的根本保證。因為教師的思想境界、價值觀、道德水平等諸多方面都會對學生產生潛移默化的影響，高素質的教師在教學中不僅能把專業知識傳授給學生，而且還能以正確的人生觀、價值觀，過硬的思想作風，嚴謹的治學態度，科學的思維方式教育學生。所以，對承載著“傳道、授業、解惑”之責的教師，必須進行繼續教育和培養，以提高其人文素質。同時也要引進一大批高學歷、專業化、綜合素質好的教師，尤其是那些熱愛教育事業、愿為教育事業奉獻、勇于探索和開拓進取的年輕教師。加強醫學院校的人文教育。不能僅依靠人文社會科學的教師，從事醫學專業教育的教師也應加強學習，以便寓人文教育于整個教學過程中。人文社會科學教師可以借助醫學院校的優勢。學習人類醫學的科學精神、科學態度、科學方法，使之與人文精神融合，提高自己的綜合素質。以便更好地開展教學。建立一支既有扎實的專業基礎，又有開闊的知識視野的教師隊伍是醫學院校實施人文教育的重要條件。

3、改革教學方法和評價體系，形成科學的教學方法與學業評價體系。改變單一的灌輸式教學方法。采用授課、訪談、調

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（2）測試工具：團體鑲嵌圖形測驗（GroupEmbeddedFigureTest），由北京師范大學心理系修訂。

（3）過程：確認關鍵時間段。通過團體鑲嵌圖形測驗，記錄每個被試的得分情況，然后被試的相鄰年級，倆倆做作為一實驗組，根據得分，分成3個組群，依次為：1/3場獨立、1/3中間組、1/3場依存。統計場獨立組中高年級所占的比例，以前后出現顯著變化的分組中的共有年級作為認知風格變化的關鍵時間段。針對關鍵時間段，取前后各一個年級的隨機一個班，進行一段時間認知風格校正實驗，而后再測，統計其認知風格變化得分變化顯著性，若確是，則確認關鍵時間段。確認關鍵人（重點是家庭方面的）：根據團體鑲嵌圖形測驗得分，在每個年級內進行分組，依次為：1/3場獨立組、1/3中間組、1/3場依存。

針對場獨立組和場依存組，發放調查問卷，讓孩子帶回家，和父母共同完成，根據問卷反饋，統計規律，發現家庭教育的關鍵人。確認認知風格形成的影響因素：根據調查問卷，就理論假設中的影響方面，進行統計分析，尋找規律，對其中較為典型的被試，安排面談，通過有目的的詢問，確認關鍵的影響因素。在認知風格校正實驗中，鑒于時間原因，僅對中間組進行場獨立風格的校正。

筆者針對關鍵因素，協調家長，按照要求，調適家庭教育，要求關鍵人抽出精力，對孩子的教育以鼓勵為主，制定容易達成的分步小目標，制定規矩，幫助孩子樹立責任心，刺激其學習興趣和欲望，引導孩子自主學習。關鍵人要提高對孩子的關注度，讓孩子感覺到對其學習內容和其進步情況的適時關心，并給予及時、中肯、適度的肯定。校正實驗結束后，重測其認知風格，觀察期效果，從而確認問卷的統計分析結論。

（4）原理：根據認知風格原理，它一旦形成，相對于時間和情境的變化，表現出相當的穩定性。因此，其形成前后，校正的效果應有顯著差別。同樣，其定型前，兩極化不顯著，定型后顯著，則前后兩個年級作為統一實驗組時，會有前后的顯著變化。由此就可推定認知風格形成的關健時間段。根據家庭教育的相關理論，家庭成員對孩子的影響是第一位的，尤其父母的育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景等方面的影響，往往貫穿于孩子終生。因此，本研究重點尋找家庭中對孩子認知風格形成作用最關鍵的成員，通過分析其育兒風格、個人認知風格、教育及工作背景，總結孩子認知風格形成的關鍵原因，從而為家庭教育中引導特定的認知風格形成，提供實踐依據。

結果

（1）按測驗成績，將相鄰年級編組，為簡化實驗數據的處理，僅統計對比場獨立組中高年級占比。從圖1中可以看出，數據在小班和三年級處出現較大變化，可暫定為關鍵時間段，并待后面的校正實驗最后確認。

（2）為簡化實驗數據處理，主要針對場獨立組的孩子進行分性別的數據分析。根據調查問卷的統計分析發現，孩子的認知風格與其父母中同性方的認知風格、育兒風格的相關性較高，其他方面無明顯規律性，可確認為家庭教育中認知風格形成方面的關鍵人。故將孩子按性別和父母的認知風格、育兒風格進行數據統計。從圖2中可看出，祖輩的認知風格無明顯規律，可認定為非關鍵教育人。從圖3中可明顯發現孩子的認知風格酷肖其父母中的同性方，故可認定其為關鍵教育人。從圖4中可發現，祖輩對孫兒輩的應答，始終是高水平的，符合現在常見的寵溺規律。

但就其高應答，是否影響孩子場獨立認知風格的形成，尚存疑慮，隨取場依存組的孩子進行統計，發現比例近似，故可難以認定其育兒風格影響認知風格形成。從圖5中可以看出，場獨立組的孩子所處的家庭多為權威型育兒風格，次之為疏忽型，對比場依存組的數據，其多處于專制型家庭，故可認定權威型育兒風格更有利于孩子場獨立型認知風格的形成，更有利于孩子的教育成長。

（3）認知風格校正實驗，根據關鍵時間段的初定，選取了中班、二年級和四年級的中間組的孩子作為被試，進行短期的場獨立認知風格的引導。小班之前，孩子未入園，測試不便，故未做校正實驗。進行2個月后，采用團體鑲嵌圖形測驗，重測全班得分，統計其得分進入場獨立組的比例，數據見圖6。

從圖6可以看出，認知風格的改變隨年齡增長難度加大，且在三年級前后出現較大差異，為便于比對，取同年級未進行校正實驗班級的中間組孩子，重測團體鑲嵌圖形測驗得分，結果見圖7．根據圖7，兩兩相對比可以發現，關鍵時間段的判斷，應該無誤；針對關鍵教育人和重要影響因素的校正實驗效果是明顯的，但三年級后的校正效果不大，針對這一時期后的認知風格校正，有待于另行研究。

討論分析

本研究結果表明：

（1）通過對認知風格形成的關鍵時間段的研究來看：三年級以后的孩子，其認知風格趨于穩定，兩極化表現顯著，改變場獨立-場依存的難度較大；幼兒園的小班，情況類似，但校正改變的難度相對較小。由此也驗證了，民間流傳的，“從小看3歲，3歲看8歲，8歲看到老”的人的性格能力習慣的形成階段。

（2）認知風格校正實驗也證明：3歲以前，與孩子同性別的父親或母親的育兒風格和自身的認識風格，對孩子認知風格的形成至關重要，在校正中能夠發揮極為顯著的影響。因此，父母要注意育兒風格，盡量體現為高要求、高應答的權威型，做好言傳身教，在孩子面前，盡量體現為父母要求孩子形成的認知方式。孩子的認知風格不理想，只要不放棄，8歲前仍是可以通過努力來校正的，但錯過8歲后，就難以再改了，只能盡量使教育符合孩子的認知風格。正所謂，江山易改，秉性難移。

（3）考慮到已有的研究結論：場獨立性學生在思維獨創性、靈活性、批判性、敏捷性方面，隨著年齡的增長，普遍強于場依存性學生。其學習基本不受外界環境影響，善于安排自己的學習活動，獨立自覺，穩定性較高。從培養高分高能，培養科技創新型人才，培養高端技術人才的角度出發，因勢利導的幫助孩子形成場獨立型的認知風格是很有必要的。因此，在認知風格形成的影響因素（重點是家庭方面的）研究中，鑒于時間原因，我們重點關注形成場獨立型認知風格的影響因素。根據調查問卷分析和相關直接交流發現，高學歷的、理性或邏輯性強的工作背景、權威型育兒風格的家庭中的孩子易呈現場獨立；疏忽型育兒風格次之，但孩子容易呈現壞毛病和成績不良；專制型和縱容型的家庭，其孩子則易呈現場依存。孩子的認知風格也多與其同性的父母類似。

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高校食品文化藝術節是基于食品知識宣傳、食品安全教育、食品文化傳播、食品技能培養的一種專業文化教育活動。旨在培養學生專業精神，提升審美修養，提高職業情操為目的。它在構建良好食品文化氛圍，優化育人環境，充實學生的課余生活，培養興趣愛好等方面起著重要作用。以筆者所在高校湖南農業大學為例，作為全國較早開設食品專業的綜合性大學，始終將食品文化教育貫穿于學生培養教育的各個環節，自2002年開始，連續十三年開展食品文化藝術節，該活動以源遠流長的中華食品文化為基礎，以獨具匠心的活動形式，詮釋了食品文化的精髓、食品安全的重要性和食品藝術的創造性，本文筆者擬立足于高校食品文化藝術活動為基礎，對高校食品文化藝術活動育人特色、問題以及對策進行探討。

一、高校開展食品文化藝術教育活動的育人特色

1.實現理論知識與實踐技能培養相結合。食品文化藝術活動往往以食品制作、展示、藝術表演、品嘗、觀賞等為主要活動內容，以多種多樣靈活新穎的形式來表現中華傳統食品文化，讓大學生把在第一課堂里學到的專業理論，通過食品文化活動予以運用，實現理論知識與實踐活動相融合，將專業知識和中國傳統文化巧妙融合，讓學生在實踐中運用、鞏固專業知識，提升動手操作能力、培養創新意識。

2.實現專業文化與人文素質教育相結合。高校食品文化藝術活動往往以學生喜聞樂見的形式出現，活動融知識性、藝術性、趣味性于一體，它克服了傳統專業教學活動的單調性、枯燥性和機械性，增強了活動的趣味性、文化性、實踐性和創新性，無形之中讓學生牢固樹立了專業思想，提高了專業技能，強化了專業素質，提升了專業境界，彌補傳統專業教育的不足，實現專業發展與活動育人的有機交融，更好地促使大學教育教學目標和人才培養目標的實現。

3.實現食品文化和食品安全教育相結合。高校食品文化藝術節不僅是食品文化傳播的窗口，更是食品安全教育的大舞臺。比如，大學生們用各種日常食材為原料，手工制作出一件件精真的藝術作品，通過親手制作蛋糕、水果拼盤等，有力地宣傳了中華美食文化，加深大學生對中國傳統食品文化知識的普及、理解和傳承。

4.實現院企合作與就業創業教育相結合。例如，湖南農業大學食品文化藝術節一直遵循“打開門來辦活動”，依托“學研產”良性互動的辦學優勢，充分挖掘與學院聯系密切的企業資源，十三年來，邀請國內近二百家食品企業前來活動現場展示校企合作產品、企業產品，同時舉行人才招聘。不僅為企業做出良好的宣傳，促進了院企合作和雙向交流，擴大了活動影響力，而且為大學生提供更多的就業實習和創業機會，拓寬大學生就業渠道，提高畢業生就業質量。

二、現狀與問題

1.活動涵蓋面受限，育人內涵拓展不夠。高校食品專業文化活動往往離不開“食品文化”和“食品安全”這兩個核心主題。但隨著高校食品文化藝術活動的不斷增加，很多高校對食品文化育人的內涵和活動形式缺乏深入的挖掘，食品安全和食品文化藝術教育尚未真正深入人心，問起大學生對有關“食品文化”或“食品安全”的理解時，發現他們往往只知其形而不知其魂，深談則不知所以然?；顒尤狈ο到y的文化內涵，往往局限于一些粗淺的層面，比如只涉及食品原材料的文化、食品加工的文化，忽略了與之相關的食品器械、食品典故等關聯文化，而整個活動的各個版塊之間聯系性也不強。另活動中設計的內容涉及中國現代、傳統文化和西方文化的內容較少。這使得大學生通過參與專業文化活動的學習效果并不深刻，學習的內容也較為局限。

2.活動參與面受限，育人效果凸顯不夠。高校專業文化藝術活動育人的效果不應僅僅局限在主辦高校，而應該帶動其他相關院校和單位部門，產生廣泛的育人效果，起到弘揚食品文化，宣傳食品安全的實質作用，拓寬社會影響。而在現行高校食品專業文化活動中，往往是由某一高校牽頭來主辦，舉辦地點往往局限在高校校園內，影響到了活動規模，也直接影響了活動的參與面和育人效果。加之，高校主辦方經費有限，組織實力較為單薄，其他高校的大學生和社會群眾參與少，使活動規模、活動地點、活動持續時間和活動參與面受到了限制，未能使食品文化藝術節的效果輻射到校外乃至更廣的范圍，導致社會影響力受限。

3.學生能力提升受限，專業性指導不夠。校園文化活動在一定程度上能改善大學校園生活相對沉悶的狀況。大學生是一個具有創新性、帶動性的群體。高校食品文化藝術活動本身既含有豐富的專業元素，又含有活潑的文化藝術元素。因此，高校食品專業文化活動往往是在高校輔導員老師和專業教師的指導下，實行由大學生群體自主策劃、籌辦與參與的模式，這使得校園文化活動更加富有創造性、快樂性、民主性。但在實際組織過程中，由于專業教師在思想上重視程度不夠，導致活動內容和形式的設計缺乏專業教師的直接參與和有效的專業指導，活動模式多泛而不精，缺乏明確的目標和指向性，存在一定的盲目性，使大學生在專業理論和實踐教育的延伸不夠。

三、對策與建議

1.尋求多方支持，實現強強聯合。同一地區采用強強聯合的方式籌辦一場專業文化活動能夠擴大其影響效果，單一高?？梢院屯恍再|高?；蚝邢嗤瑢I的高校聯合舉辦專業文化活動。高校更可以將每一屆的專業文化活動以項目的形式上報地方教育廳，以省級專業文化活動項目進行開展，針對面拓寬到全省高校大學生，宣傳效果也會增大。同時，多個高校合作可以爭取更多方的贊助方合作，確保資金支撐并逐漸擴大規模。

2.挖掘文化底蘊，實現內涵延伸。把握時代背景，抓住高校自身的特色背景環境，著力熏陶文化氛圍，是加強專業文化活動人文藝術性建設的重要點。食品安全的教育則應該挖掘時代熱點與大眾的關注點，例如，湖南農業大學2011年食品文化藝術節中將世博會的各大展館與藝術展結合等，用大眾能夠理解的方式表達，達到育人效果。此外，隨著精神文明意識的逐漸深入，每所高校都形成了獨特的校園文化。校園文化以育人為根本目標，構建符合時展要求，為廣大師生喜聞樂見，具有實效、多元化的社會主義校園物質文化和精神文化體系。而在以往的食品專業文化活動中，較為缺乏的是傳統文化、西方文化、食品精神文化和關聯文化，食品文化不僅僅是食品原材料、工藝的文化，烹飪工具、烹飪技巧等也是一門獨特的文化。選擇主題時，應注意選題的精讀和廣度，不局限在某個地域、某個時代或者某個方向。配合性地挖掘關聯文化同樣可以拓展大學生的視野和思維。

3.加強專業指導，實現“學”、“玩”結合。專業文化藝術活動的組織以學生的專業能力素質培養為核心，緊緊圍繞學生專業素質的培養展開，實現專業文化特色和活動育人緊密結合。那么，應將專業教師的指導貫穿于整個活動過程，實現全程指導。活動應使盡可能多的大學生參與其中，不僅參與籌辦，還參與引導。同時，專業的內容、思維、視野和標準應貫穿其中。從專業的角度去籌辦活動，才會使大學生深入認識和了解專業內涵，提升和鞏固專業學習熱情。除此之外，娛樂性的活動內容也應該進一步探索：以節日食品的制作與創意為內容的專業實踐活動，以娛樂游戲、節日食品分享饋贈、詩文吟誦等為形式的文化熏陶活動等。只有運用專業和人文教育相融合的方式舉辦活動，才能真正做到大學生“學”與“玩”的結合，實現“潤物細無聲”的最佳育人效果。

4.完善運行機制，實現周密部署。要積極探討食品文化的育人內涵，分析食品文化藝術活動的育人功能，緊扣專業和學科特色，科學設計和不斷創新活動內容和形式。從活動宣傳、人員安排、后勤保障、安全保衛各環節要精心組織。活動前期要精心策劃、廣泛宣傳。尤其要通過媒體、網絡平臺、海報展板宣傳等多種形式進行前、中期宣傳活動，廣泛發動，提高全校師生和周邊社會居民參加食品文化藝術活動的積極性。確保活動當天人力物力及時到位，保障現場秩序有條不紊。

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醫學院校主要以培養醫務工作者為己任，是培養與人的生命打交道的人才事業。從本質上來講，醫生是通過與人交往而挽救人的生命的職業，這就要求“救死扶傷，體現人道主義”等基本的職業理念必須體現于每一位醫務工作者的內在素養之中。怎樣才能培養出不僅有較高的醫技，而且有博大的人文情懷、能適應當今社會發展的醫學人才呢？必須要遵循教育的發展規律：“將醫學教育和人文教育有機的融合”，然而在融合的過程當中我們更應該關注哪些方面的問題呢？在這些方面我進行了一些思考。

一、重視教師自身的專業水平和人文素質

想要在醫學教育中滲透人文教育，教師的自身素質便顯得尤為重要。首先必須要精通本專業，要有甘坐冷板凳的精神，進行扎實的學術研究，力圖接近本學科的最高峰、最前沿，以一流的學術水平進行教學，這是基礎和前提。其次教育是一個過程，而人文素質教育則是一個長期的潛移默化的過程，教師的角色和地位決定了他是學生學習的榜樣，也是學生模仿的對象，教師的言行，一個動作，一句話，甚至一個微笑，一個驚訝，都會影響學生，都在隨時隨處地對學生發揮著示范作用。同樣教師本身的人文修養也會自然而然的反映在他的言談舉止之中，甚至衣著都會有人文素質的映照。所謂“為人師表”的意義也就在于此。然而在日常教育中，言傳較易，身教甚難，因為身教需要教師本人與所教之物的和二為一，需要教師不僅能“知道”，而且能“體道”。故教師要言于律己，以身作則，要求學生做到的，首先自己必須做到；如果要學生學會‘關心’，自己首先必須善于‘關心’，關心學生，關心同事，以心換心；要培養學生的科學精神，自己首先要尊重科學，實事求是，治學嚴謹；要教育學生學會創新，自己就必須富有創新精神，敢于拼搏，善于創新。

二、抓住核心部分，關注人本身

人文精神和人文素質教育是對人本身的認識，包括人的情感、意志、道德感、責任感、以及人生觀和價值觀等?？茖W教育關注的是人之外的事情，它不能解決人自身的問題，只有把兩者真正的結合起來，人才能夠得到全面的發展，社會才能得到真正的進步。醫學教育更是如此。比如說醫療器械與人的關系，為什么在醫療器械已經能代替人做許多事情的今天，還要繼續強調醫生的道德感和責任感？醫生不是機器，醫生做的也不僅僅是單純的手藝活。他們要面對的是人和社會的關系，這都不是“技術”和機器本身能解決的。近年來，不斷出現的醫療糾紛事件，有許多是由于醫生的素質較低引起的糾紛，其中有些是與醫生的技術素質有關，但也有不少是由于醫生對人的生命的漠視和利益取向所致。所以在醫學生的培養過程中，人文教育更應該體現出以人為本的精神，體現出對生命的關愛。讓他們懂得醫療工作是關乎人的生命的職業。每個人的生命只有一次，病人的就診就是把自己對生命的希望寄托于醫生，庸醫害人，會貽誤生命，而對人的生命的漠視更是對人的生命的戕害。

三、注重價值導向，樹立理想的道德品質

科學技術本身是價值中立的，但科學技術用于實際，既可能為人類造福，也可能為人類帶來災難，這其中就有鮮明的價值取向。學習和研究醫學的最終目的就是增進人類身體健康，提高人類的生活質量，要本著實事求是、追求真理的精神學好醫學，以造福人類，同時也要防止由于知識的不正當運用和誤用給人們帶來不幸。醫科學生作為人的存在，不能淪落為“靈魂的空場”，否則必然會在這種精神的黑暗中迷失自己前進的方向。作為醫學教師，應時刻把傳授學生善與惡的概念、培養學生救死扶傷的思想境界和爭做白衣天使的崇高理想，放在十分重要的位置。醫學一旦喪失人性是非?？膳碌?。20世紀最駭人聽聞的兩大案例，也是當代醫學史上最黑暗的一頁，就是日軍731部隊在中國東北與德國納粹在奧斯維辛集中營的慘無人道的人體“科學”實驗。盡管歷史已離我們遠去，但人民不應停止反省。超級秘書網

四、嚴格規范，杜絕虛假行為

醫學所面對的是一個個生命，正因為如此，它的規范性和嚴肅性是任何一個學科所不可比擬的。就拿臨床診斷和治療來說，對一個病癥必須用理論知識考慮全面，如果由于知識片面或者僅憑想當然以及不嚴格遵循治療原則而進行診療，都可能對病人帶來無法挽回的生命損失。然而現階段部分醫科學生卻存在著缺乏嚴肅認真，實事求是的科學態度的情況，表現在學習過程中實驗馬馬虎虎，實驗結果弄虛作假，表現在實習階段臨床觀察敷衍了事，病歷書寫主觀臆造，臨床操作圖方便快捷。這些問題應該讓我們引起高度的重視。有這樣一句話：‘嚴是愛，松是害，不管不教會學壞。’對于醫學教育我們更應該以嚴字當頭，努力培養學生嚴謹的科學態度，讓其養成良好的學習習慣，我相信這對學生今后一生的學習和工作都會起到關鍵的作用。

教書與育人是一個統一的過程，醫學教育與人文教育的融合也是順應社會發展的必然要求，在解決：“是什么？為什么？”的同時我們也要解決：“應該是什么？應該如何做？”的問題，也只有這樣，我們才能真正培養出我國衛生事業合格的建設者和接班人，這也對不斷深化醫療衛生事業改革和發展，促進社會進步有著重大深遠的意義。

參考文獻