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篇1

根據我省地區（城市、縣鎮、農村）、地域（蘇中、蘇南和蘇北）、學校類型（公辦、民辦）三類分層特征，采取分層隨機抽樣的方法，2008年從全省抽取了769所中學的92002名九年級學生參加科學學科測試，2010年從全省抽取了754所中學的101524名九年級學生參加科學學科測試，測試的內容為八年級科學學科（主要涉及物理、生物、地理等學科）內容，因此本報告分析的是江蘇省八年級科學學科的學業質量情況。所有參加測試的學生、相關學校的校長和教師都參加了相應的問卷調查。

（二）測試內容

義務教育階段學業質量的內涵不僅包括學生在基礎知識、基本技能方面所達到的水平，而且包括時展所要求的初中生所必備的搜集處理信息、自主獲取知識、分析與解決問題、交流與合作、創新精神與實踐能力等核心素養?？茖W學科測試的內容涉及“生命科學”，“物質科學”，“地球、宇宙和空間科學”，“科學探究”，測試的能力主要有“回憶”、“理解與簡單應用”、“問題解決”等方面的能力。

（三）問卷調查內容

本項目使用了學生、教師和校長問卷了解影響學生學習的因素。學生問卷調查的內容包括學生基本情況、學校環境、學習壓力、師生關系、學習動機、自信心和學習方法等；教師問卷調查的內容包括教師基本情況，如學歷、任職經歷、職稱，教師教學方法，教師對學校教學管理的評價，教學觀念和教師專業發展等；校長問卷調查的內容包括校長及學?；厩闆r、校長教學領導力、辦學自、國家課程開設情況和對教師的專業支持等。

二、八年級科學學科學業質量所取得的成績

（一）學生學業質量整體水平較高

從總體上分析，江蘇省2010年八年級學生在科學學科達到A水平、B水平、C水平和D水平的人數比例分別為28%、44%、19%和9%，這表明91%的學生達到了課程標準的基本要求。而2008年總體達標率為90%，這表明兩次測試達標率穩定在較好水平上，2010年達標率比2008年達標率上升了1個百分點。具體情況見表1。

江蘇省具有良好的教育基礎和文化傳統。早在1993年，江蘇省教委就組織蘇錫常57個鄉鎮率先啟動教育現代化工程，1996年向全省全面推進。在“教育現代化”大旗的引領下，我省基礎教育從教育觀念的現代化、教育發展水平的現代化、教學條件裝備的現代化、師資隊伍建設的現代化、教學體系和教育管理的現代化等方面入手，使素質教育取得了長足進步。隨著蘇中、蘇北地區經濟實力的增強，農村學校辦學條件不斷得到改善，農村教育布局不斷得到優化，農村學校師資力量不斷得到充實，尤其是生物學科和地理學科師資得到加強，所以農村學校辦學能力不斷攀升。

（二）各學科領域達標率都有提高

科學學科測試在內容上分為“地球、宇宙和空間科學”、“生命科學”、“物質科學”以及“科學探究”四個領域。就分科課程而言，生物屬于“生命科學”內容，物理和化學屬于“物質科學”內容，自然地理屬于“地球、宇宙和空間科學”內容。在內容領域方面，與2008年測試結果相比，“地球、宇宙和空間科學”、“物質科學”、“生命科學”的達標率分別提升了2%、3%和1%（見表2）。

為了具體分析地理、物理和生物學科達標率提升的直接原因，下面從不同類型、不同地域學校達標率進行進一步對比分析。①地球、宇宙和空間科學：2010年城市、縣鎮和農村學校學生達標率分別為92%、90%、89%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別為93%、92%、88%；而2008年城市、縣鎮和農村學生達標率分別為91%、89%、88%，蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別為91%、91%、86%。對比結果顯示，與2008年相比，2010年城市、縣鎮和農村學生達標率都提高了1%，2010年蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別提高了2%、1%、2%。②生命科學：2010年城市、縣鎮和農村學校學生達標率分別為94%、91%、90%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別為94%、93%、90%；而2008年城市、縣鎮和農村學生達標率分別為89%、87%、86%，蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別為90%、90%、84%。對比結果顯示，與2008年相比，2010年城市、縣鎮和農村學生達標率分別提高了5%、4%、4%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別提高了4%、3%、6%。③物質科學：2010年城市、縣鎮和農村學校學生達標率分別為91%、88%、86%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別為91%、90%、85%；而2008年城市、縣鎮和農村學生達標率分別為90%、88%、87%，蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別為91%、91%、85%。對比結果顯示，與2008年相比，2010年城市、縣鎮和農村學生達標率分別提高了1%、0%、－1%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別提高了0%、-1%、0%。

近年來，生物、地理學科師資力量得到一定程度上的加強，素質教育和教師專業化理念深入人心，基層學校課程管理逐漸規范，教師自主學習和研究的意識逐漸加強，教師培訓和校本教研得到進一步重視，基層學校構建高效課堂活動逐漸推進，教師更加注重教學的有效性，從而使科學學科課堂教學質量不斷得到提升。

（三）回憶與理解能力狀況較好

在認知能力上，科學學科測試分為“回憶”、“理解與簡單應用”、“問題解決”三個層次?！盎貞洝睂哟紊希販y試學生對基本概念和原理的識別、再認等?！袄斫馀c簡單應用”層次上，通過說明、解釋、估計等考查形式，著重測試學生對基本概念和原理的理解以及簡單應用?！皢栴}解決”層次上，則著重測試在日常生活與社會實踐等更復雜的情境中，學生能否應用有關的基本科學概念和原理來分析問題和解決問題。2010年科學學科測試中“回憶”、“理解與簡單應用”和“問題解決”三個能力維度的學生達標率分別為97%、89%、86%，2008年測試的這一比例分別為96%、90%、87%。由此可說明，在兩次科學學科測試中能力維度上“回憶”和“理解與簡單應用”能力狀況較好。

下面從不同類型、不同地域學校等角度，對各能力維度達標率進行具體分析。①回憶：2010年城市、縣鎮和農村學校學生達標率分別為98%、97%、97%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別為98%、98%、97%；而2008年城市、縣鎮和農村學生達標率分別為97%、96%、96%，蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別為97%、97%、95%。對比結果顯示，與2008年相比，2010年城市、縣鎮和農村學生達標率都提高了1%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別提高了1%、1%、2%。②理解與簡單應用：2010年城市、縣鎮和農村學校學生達標率分別為91%、88%、87%，蘇南、蘇中和蘇北學校學生達標率分別為92%、91%、86%；而2008年城市、縣鎮和農村學生達標率分別為92%、90%、89%，蘇南、蘇中和蘇北學生達標率分別為92%、92%、87%。兩次測試結果顯示，城市和縣鎮、蘇南和蘇中學生在這一能力維度上達標率較高。

從課堂教學方面分析，教師在教學目標確立上更加重視基本概念、基礎知識的理解，在教學方法的設計和實施上，教師們不斷改進問題情境創設、問題教學法的應用，學生的學習過程強化了概念的學習和知識的理解。

三、八年級科學學科學業質量測試所反映的問題

（一）追求優質均衡，薄弱學?？茖W學科質量需要提高

我省科學學科教學質量整體上表現良好，但是從不同類型學校學生測試結果分析可知，蘇中和蘇南地區學校學生不達標率持平，但蘇北地區學生該比例仍高出4%。各地市學生在不達標率上的人數比例最高為13%，最低為4%，地區之間差異較大。公辦學校學生在不達標率上比例比民辦學校學生高出7%，這可能與民辦學校具有擇校機制、良好師資等優勢密切相關。因此，教育均衡化仍是我們今后較長時間內的一項艱巨任務。

（二）強化能力培養，“科學探究”領域和“問題解決”能力教學需要加強

在科學學科四個內容領域中，“地球、宇宙

和空間科學”、“生命科學”、“物質科學”和“科學

探究”上，學生不達標率分別為9%、8%、11%、

15%，其中“科學探究”不達標率最高，說明科學探究教學需要進一步加強。在科學學科三個能力維度中，“回憶”、“理解與簡單應用”、“問題解決”上，學生不達標率分別為3%、11%、14%，其中“問題解決”能力維度不達標率最高，說明科學學科教學仍以知識識記為主，在教學中知識遷移與應用、問題的分析與解決仍存在明顯的不足，課程標準提出的“三維目標”在教學中需要加強落實。

（三）注重親身實踐，實驗教學需要進一步規范

調查結果顯示，在學習地球知識時，地球儀在課堂教學中的使用情況相近，說明基礎性儀器設備在各類學校尤其是農村學校中已經配備到位，這與省政府和省教育廳強力實施“四配套”工程直接有關。但是關于平面鏡成像、種子萌發、凸透鏡、光合作用的實驗教學，以教師演示為主，學生自己設計和動手操作的比例在20%～40%，說明學生實驗開設率偏低，而且生物學科學生實驗開設率更低。

在對不同學科學習興趣問卷調查中，學生反映的情況懸殊較大?！霸谀拈T課堂上，你們常常爭論對一個問題的不同看法？”、“你認為哪門課程有趣？”、“如果學校搞各種課外興趣小組，你肯定會參加哪個組？”、“在課余時間里，你最喜歡看與哪門課有關的課外書？”等問題的回答，物理、生物和地理的比例依次遞減。這與校長、教師、家長、學生對不同學科課程的認識，以及目前的教學評價方式密切相關。

根據不同學科教學情況的學生問卷調查結果，我們可以得出如下初步結論：地理、生物學科教學中，學生反映從不或很少組織進行野外科學考察的人數比例分別為59%、55%，總是或常常讓學生背誦課本內容、概念的人數比例分別為54%、53%，科學學科教學中學生實驗和教學具使用情況都確實堪憂。由此可說明科學學科教學遠離了自然世界和學生生活，實驗技能、社會實踐能力培養需要加強，直觀教學手段沒有得到應有的重視，教學中強調知識記憶的現象還比較嚴重。上述初步結論，從教師問卷相應部分的調查結果也能得到進一步印證。

從教師問卷結果分析，教師們認為交流和討論很花時間、實施起來不現實的人數比例為25%，將探究式學習等同于學生實驗的人數比例為19%，認為教學方式改革的前提是評價方式改革的人數比例為71%，認為學生實驗最重要的結果是獲得正確答案的人數比例為25%。由此可說明，教師們對于學生討論、探究式學習、學生實驗的意義和策略還存在一些認識上的誤區和操作上的失誤。教師們認為自己在教學中能鼓勵學生推測現象背后的原因，能鼓勵學生將所學的知識與日常生活進行聯系，能鼓勵學生對某個問題發表自己的觀點和討論不同的看法，很在乎學生是否對課程產生興趣。這說明教師們在認識上能夠重視對現象的探究、教學回歸生活世界以及重視興趣在教學中的作用，具備教學民主的初步意識，能夠尊重學生的個人觀點。但是該項目的調查結果與學生的相關調查結果在一定程度上并不一致，這又說明師生之間在認識上和實踐上存在不一致性，或者說教師們的想法和做法并沒有被學生完全理解和真切感受到。

四、關于科學學科教學與管理的建議

（一）進一步加強教學管理工作

教育行政部門和基層學校要切實加強教學管理工作，使我省在落實課程計劃、規范課堂教學方面再上新臺階。加強教學評價的研究和改革，為全面、高質量地落實國家課程計劃，創設良好的社會氛圍和評價機制，盡可能減少應試教育對課堂教學的負面影響。確保配齊配足必備的實驗儀器和藥品、圖書館和書刊資料、教具和學具，為實驗教學和野外考察提供基本的經費保障，為教師課堂教學提供基本的硬件條件。尤其要加強對辦學條件較差學校的教育投入，促進教育的均衡化發展。同時，要進一步規范學校的辦學行為和課程計劃，配備合格師資，確保生物、地理等學科課程開齊開足，確保學生實驗和社會實踐活動規范開設，提高實驗的開設率和儀器的使用率。

（二）進一步轉變課堂教學方式

課堂是教學的主陣地，教學質量的提升應立足于課堂。轉變學生的學習方式，需要首先轉變教師的教學方式。教師應加強探究式學習、實驗教學、有效教學等方面的研究，加強學生活動的設計，高度重視探究式學習和科學實驗教學，充分尊重學生在課堂教學中的主體地位，從培養興趣、激發動機入手，不斷改進教學方式。自然世界中充滿盎然生機和無窮奧秘，這是引導學生學習科學的重要心理基礎。真正落實好課堂教學的“三維目標”，高度重視學生思維能力、創新能力和實踐能力的培養，使課堂教學目標從單一的知識識記走向知識、能力、情感態度價值觀的和諧統一。科學學科教學要警惕死記硬背地記住科學概念和事實，而應該讓學生自主學習、自己探究和自我建構，并在知識的應用和問題的解決中內化知識、提升能力。教學中應重視學習困難生的幫扶引導，高度重視對學生錯誤和疑難的觀察和研究，教學中重視學生的個性差異，使“面向全體學生”的課程理念得以真正落實。

（三）進一步變革教學評價方式

教學評價深刻影響著教學行為，因此教學評價方式的變革在教學改革中處于重中之重。通過問卷調查可以看出，回答“總是”或“常常在講完新課后讓學生多做練習”的教師占到了近一半。由此可見，教師目前最為常見的評價方式仍然是通過練習和考試來進行，應試仍然是實現教學評價方式轉變的“桎梏”。一方面，教師要致力于教學評價的研究，秉持發展性評價觀，從傳統的終結性的評價方式轉變為過程性的評價方式，評價主體要由單一評價主體轉變為多元評價主體。教師在日常的課堂教學中要重視組織和運用教學評價，及時調控課堂教學方法，提升課堂教學的有效性。另一方面，教育行政部門要在社會輿論的引導上、評價機制的重大決策上做文章，要為教學評價轉變提供必要的社會氛圍和政策支持。在評價方式的轉變中促進教學方式的轉變，使學生在評價過程中體驗反思、感受快樂、獲得發展。

（四）進一步重視教師培訓工作

教師的教學素養是直接影響學生學業水平的最重要因素，因此教育行政部門和基層學校應將教師培訓工作放在突出的位置。一方面在經費上予以足夠的支持，同時適當減輕教師的工作負擔，在培訓時間上提供保證，為教師專業發展和學習培訓提供經濟和時間上的保障。教師培訓機構要進一步加強研究，傾聽教師的心聲，全面了解教師對培訓工作的需求，改進教師培訓方式，使培訓工作真正貼近課堂、走近教師，切實提高教師培訓的實效性。

（五）進一步改進校本教研工作

篇2

實考人數

優秀

良好

及格

不及格

及格率

優秀率

備注

三一班

69

1

5

17

52

25%

2%

三二班

69

3

17

52

24%

三三班

69

2

9

60

13%

三四班

69

1

2

7

62

10%

2%

三五班

69

2

10

28

41

40%

3%

 

二、基于課標和學情的教學診斷，學與教取得的成績及經驗

1、基礎知識掌握能力分析

孩子基礎知識點掌握不夠牢固比如，在第三、四單元觀察螞蟻、制作螞蟻、昆蟲的定義，土壤對動物的影響等；大部分孩子是沒有掌握這兩個單元的重點知識，只有極少數掌握比較牢固第五、六單元是為了讓孩子能選擇合適自己探究的問題并會借助簡單的工具進行觀察和提問，這對三年級的孩子來說是有難度的，蚯蚓和自轉旋翼、降落傘入手，通過了解蚯蚓、制作自轉旋翼這個幾個知識點學生掌握非常不好錯誤率最高，只有極個別孩子能夠回答的比較好。

3、知識的遷移和運用能力分析

教材重視學生的培養學生的能力。但教材容量大，知識點不很明確。 因此教師在教學中只能蜻蜓點水，眉毛胡子一把抓。表面上看課后問題少 了，簡單了。其實不然，里面的訓練點多了，需要掌握的信息量也增大了。 考察的知識點面廣，形式靈活，無法準確把握。三年級學生的學習嚴重缺 乏生活經驗。在課堂學習中，他們只注重教師做的實驗好玩，不注重對知 識的理解和獲取。 三年級的孩子正是良好學習習慣形成的關鍵時期，我們在平常教學中 缺少系統的訓練，很多孩子不會傾聽，不會合作，還有一部分學生自律性 不強，甚至有的學生影響同伴的學習。這些問題都是我們今后教學工作中 應該狠抓、努力提高的地方。

4、家校關系對于學生學習的影響分析

不論是學校領導、班主任，還是任課教師，都有責任和家長建立經常性的聯系，取得家長的協助，統一步調，共同搞好學生的教育工作然而，在實際工作中，情況往往不能令人滿意。有些班主任、任課教師對自己的教育能力過分自信，認為沒有學生家長協助，自己也能教育好學生，因而認為沒有和家長建立聯系的必要。

大量事實證明，學生在品德、才智等方面表現出來的差異其重要原因之一就是家庭教育的不同。而現在一些家長卻難以擔負教育子女的重任，大致有三種情況：一是隔代管護，過分溺愛。一些學生的父母常年在外打工，子女的生活靠爺爺、奶奶管理，而爺爺、奶奶一般對孫子、孫女過分溺愛，要啥給啥，百依百順。久而久之，小皇帝、小公主便應運而生。學生往往生活上相互攀比，而學習不求上進，紀律松弛。二是素質低下，無力教育。有的父母雖然常年在家但由于文化程度低，管護孩子更多的是只問吃穿及用錢，對學生的行為及學習情況，過問的少或干脆不過問。有個別學生便瞞哄家長，家長問不出孩子學習的真正情況，因而也無法對學生實施有效的管護和教育。

家庭因素和學校因素出現的這些新情況，成為教師與家長聯系的障礙從而在教育學生方面出現了一些失誤。因此，要使“家校聯系”這一傳統的教育方式煥發青春，發揮其應有的作用，就必須從教育理念、教育思想、教育方法丶教育方式諸多方面進行革新。

三、基于課標和學情的教學診斷，學與教中存在的主要問題及成因

從學生的答卷顯示，基本情況趨于良好，多數學生的語文素養基本能達到《課標》要求。但仍然有許多值得反思和改進的地方。

1、審題不清，造成錯誤。

審題不認真的問題雖然年年都在強調，但此次期末測試中，這一現象仍然沒有得到有效改觀，很多學生因為對題意的理解不準確而造成的錯誤。如： 四丶操作題1.用導線、開關、小電珠、電池連接一個簡單的電路，把電路圖畫在下面的方框內。好多學生畫的都是燈泡模擬圖。

2、錯別字現象仍然存在。

雖然在每一次的期末考試分析中都強烈呼吁重視學生的錯別字嚴重現象，可是，從本次的期末考試來看，學生的錯別字和書寫不規范現象還是比較突出。如第填空題11小題，四大題，操作題，。這道題好多學生答案寫一半且錯別字比較多，如：變冷的“冷”學生少寫一點，攝氏度這三個字不會寫。

四、追根溯源，改進教，促進學的落實。

篇3

一、巧設問題情境，激發學生學習興趣，提高課堂教學質量

《小學數學課程標準》中明確提出：“讓學生在生動具體的情境中學習數學?！?蘇霍姆林斯基也曾經說過：“掌握知識和獲取技能的主要動因是――良好的情境?！彼?，在數學課堂教學過程中，教師應該根據教材內容，為學生創設良好的問題情境，引導學生在創設的情境中去學習，主動去動腦去思維，培養良好的數學思維。古人云：“學起于思，思源于疑”。學生的思維都是以發現問題為前提，在解決問題中發展，巧設問題情境能激起學生的求知欲望，給學生提供主動參與的空間，打開學生思維的閘門，學生的課堂效率就會提高。例如，在對“有理數的混合運算”這一課程進行講解時，在進行新知識講解前我給學生出示一個思考題：有3個人去投宿，一晚30元，三個人每人掏了10元湊夠30元交給了老板，后來老板說今天優惠只要25元就夠了，拿出5元命令服務生退還給他們，服務生偷偷藏起了2元，然后把剩下的3元錢分給了那三個人，每人分到1元，這樣一開始每人掏了10元，現在又退回1元，也就是10-1=9，每人只花了9元錢，3個人每人9元，3 X 9 = 27 元 + 服務生藏起的2元=29元，還有一元錢去了哪里？問題一出，學生的思維頓時被調到起來，開始激烈的討論了起來，整個課堂的氛圍就被調動起來，學生也就會集中注意力在這一課程的學習，課堂效率也就提高，通過創設問題情境，能使枯燥乏味的數學課堂變得生動形象，激發學生濃厚的學習興趣，使數學課堂充滿生機和活力。

二、建立和諧融洽的師生關系，提高課堂教學的有效性

建立和諧融洽的師生關系是上好一堂高效數學課堂的前提，是學生樂于學勤于學的重要保障。在小學數學課堂教學過程中，教師應該尊重學生的個體差異，對不同的學生采取不同的教學方式，充分體現學生在學習中主人翁的地位，應當恰如其分地使用表揚性、鼓勵性、激勵性和幽默風趣性的語言來鼓舞推動學生學習的積極性。只有師生平等友好地相處，就能發生情感效應，學生體會到教師的關注和期待，學習就不會成為負擔，而會成為一種執著的追求；學生才會去積極探索，才能創造性地運用知識，變苦為樂。教師體會到學生學習的積極性，就會努力去創新挖掘新教學方法，改變傳統的教學模式，從而激發學生求知的欲望。良好的師生關系，是開啟知識大門的金鑰匙。例如，當學生在回答問題時自信心不足，我就鼓勵學生讓他鼓足勇氣回答問題；學生在回答問題時有自己的想法和意見，我就表揚他讓他說出自己的見解；當學生在解決問題時遇到難題，我就指引他給去發現問題的本質；當學生在順利完成問題時，我就會表揚他給予他肯定。總之，課堂教學中要讓學生充分體會到主人翁的地位，教師就要建立和諧的師生關系，營造一種民主和諧的課堂學習氛圍，使學生們不用擔心自己的見解、想法或做法會受到批評，使學生在數學課堂學習中產生愉悅感，從而提高教學質量。

三、培養學生良好的數學學習習慣，提高教學質量水平

學習習慣是指學生在學習活動中形成的固定態度和行為。俄國教育家烏申斯基曾經說過：“良好的習慣是人在他的神經系統中所儲存的資本。這個資本不斷增值，而人在其整個一生中，就享受著它的利息。”由此可說明，良好的學習習慣直接影響到他今后的發展。學生的學習習慣直接影響到學生的學習效果，良好學習習慣可以促進學生學習成績的提高。良好的學習習慣一旦養成，學生將受用終生，而良好學習習慣的培養應從小抓起，要不然一旦學生養成不良習學習慣，要糾正那將是一件很困難的事情。在數學教學活動中，應該培養學生哪些良好的數學學習習慣呢？在教學過程中，要注意培養學生認真、嚴格、刻苦鉆研的學習態度；自主探究，不向困難低頭的精神；培養學生勤于動腦，善于思考的習慣；培養學生認真獨立的完成作業和自覺檢查的習慣；培養學生認真書寫，字跡清楚，格式正確完整；培養學生養成良好的審題習慣”。只有通過這樣，學生的觀察、想象、理解、分析、判斷、推理、概括、記憶、創造等能力才會得到提高。同時重視思考教學，引導學生多角度思考問題，展開思維過程，培養創新精神和創新能力，全面提高數學教學的質量水平。

篇4

一、構建法學全面質量管理教學模式的必要性分析

(一)法學全面質量管理教學模式的構建，是契合時代要求，深化法學本科教學改革的必然要求

根據教育部的有關規定及歷年的工作要點，可知高校本科大學生的教育質量要求。①法學教育是高等教育的重要組成部分，它既具有高等教育的普遍性，也具有法學教育自身的特質。因此，在法律人才培養質量方面，在遵照高校本科大學生教育質量要求的基礎上，根據司法部《法學教育“九五”發展規劃和2010年發展設想》對中國法學教育提出的發展目標，可將法律人才的質量目標具體化為培養“高素養、寬基礎；懂法律、通經濟；有專攻、能應變”的復合型法律人才。而如何培養呢?正如教育部原部長周濟在“質量工程”啟動視頻會議上強調指出的：提高高等教育質量，人才培養是核心，本科教學是關鍵。

目前我國的法學本科教學，更多的是采用講授法、案例教學法教學模式，近幾年也普遍了多媒體教學，然這種教學模式還是無法突破傳統的教學地點——課堂，且沒有形成體系化；同時對學生自學能力、實際應用法律條文的能力訓練和創新能力的培養方面力度不夠。因此，對法學這種教學模式予以改革和創新，在法學教學模式中導入全面質量管理(rQM)理念和架構，以契合社會需要和人才培養目標，這種研究和實踐不僅必要，而且急需，其重要意義不言而喻。

(二)法學全面質量管理教學模式的構建，是應合法學教學改革的發展趨勢。對法學教學理論弄口實踐予以豐富和發展的需要自20世紀80年代中期以來，全國幾乎所有法學院系都開始了對法學教學模式的改革，并在教學實踐中努力改變傳統教學方法模式化、簡單化和教學手段單一的弊端。而我國學界對適應時代需要的法學教學模式的探討從上個世紀90年代起也方興未艾。此時學者們普遍認為，要通過教學實踐方法，打破封閉式的課堂教學模式，培養學生科學研究的能力，教學模式具體可由案例式、辯論式和法庭模擬式三種小的模式共同構成。

進入21世紀之后，隨著網絡科技廣泛應用，有學者提出多媒體教學模式，認為可通過運用信息技術成果，對“PTP”(即講授—技能訓練—實踐)教學模式中的各個環節進行完善；同時，學者們普遍認為，鑒于我國的法學教育從一開始就步入學科化和學院化的模式，以及沒有傳授成熟的系統職業技能的傳統和模式，在我國人世和司法改革的背景下，為了培養出復合型法律人才，我國的法學教學模式宜對美式案例分析法進行移植與改造，將案例教學法與講授法有機結合，引入實踐性法律教學模式——法律診所模式、情景教學——模擬法庭教學模式，同時引入雙語教學——漸進式綜合型雙語教學模式；更有學者認為法學專業實習是法學教學課程的有機組成部分，因此認為應構建起立體實踐教學模式。

如果說，之前學者對法學教學模式的探索，都是對個別的、單一的教學方法的思考，從近兩年開始，有學者開始把視線轉向對各種有效的教學模式的整合，比如基于心理學的視角對法學教育理念和教學模式的創新進行探討：提出情景體驗式教學方式、科研式教學方式、交流互動式教學方式，以及思考著如何創建一個培養學生綜合法學素質的體系化的實踐教學模式。

綜上可見，關于法學教學模式的探索和思考，無論是實踐還是理論領域，都是契合著社會對法律人才的需要而展開，并且呈現出教學方法的運用從單一向多元化發展；教學場所由以課堂為唯一朝以課堂為點，向課堂外全方位輻射發展的趨勢。

應合法學教學模式上述的這種趨勢，在法學教學模式中導入全面質量管理(TOM)的理念和架構，就是試圖建構一種系統的、全面的、綜合的教學模式。因為在統計質量管理的基礎上發展起來的這種先進的質量管理理念和技術方法——全面質量管~(TQM)，其經典理論和模式的一些基本精神，就是突出強調以顧客為焦點、過程管理、持續改進、團隊方法、以人為本以及系統原則等，而法學全面質量管理教學模式的構建，就是要使法學教學做到以學生為本，強烈關注學生的需要，有的放矢完善教學內容；持續改進，不斷革新法學教學方法；實施過程管理，以追求教學質量得以全程檢控；同時將法學課堂延伸至社會，讓全員參與法律人才的培養。

二、對法學全面質量管理教學模式的具體設計

(一)洞悉需要，完善教學內容

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（二）缺乏數學邏輯，不注重知識連接點

數學學習是一個通過已有認知結構加工新信息的過程，這就需要在新舊知識間找到連接點。通過分化后重新組合，找到新舊知識間的聯系。但在新知識學習中，由于缺乏積極的引導，學生不能建立新舊知識間的連接點，不能順利地接受新知識，這種無連接點的灌輸方式，也無法使學生形成正確的數學思維模式。

二、提高高中數學課堂教學質量的方法

通過對以上在數學課堂教學中發現的問題和原因分析，筆者根據多年的教育實踐經驗，提出幾點提高高中數學教學課堂質量的建議。

（一）教學方法多樣化，激發學生學習興趣

興趣是最好的老師。在數學課堂教學中，教師要不斷變換教學方法，生動靈活地展示課本枯燥的理論，讓學生處在一個愉快的學習氛圍中，激發他們參與數學課堂學習的積極性。科學合理的教學情境能夠最大限度地激發學生的學習自主性，提高學生學習興趣，從而獲得更大學習成效。學生能否建立積極主動的學習態度，關鍵在于教師是否能創造充滿疑問和問題的情境。創設問題情境，讓學生明確學習目標，引導學生正確思維方向，讓其產生強烈的探究欲望。數學課堂上，問題的提出比解決更有意義。解決問題只是數學知識的再運用，而提出新問題則是掌握知識基礎上富有創造力的再造。因而，在數學課堂教學中，要更加注重讓學生去發現問題、提出問題，激發他們對于自己提出問題的積極思考，主動地進行數學學習探究。例如，在教學“圓的方程式”時，采取了與以往不同的教學方法，讓學生先提出自己關于圓的方程式的問題。例如，什么是圓的方程式？圓的方程式是怎么得來的？怎樣使用圓的方程式等，這些問題都是學生經過思考提出來的，也是學生迫切想探究的，通過這種學生提問，教師引導學生解決問題的教學方式，不僅能調動學生的積極性，激發學生學習數學的興趣，還能夠使數學課堂教學的進度符合學生的認知水平，從而使學生能夠在數學課堂上更好地掌握數學知識。

（二）加強思維能力培養，促成正確數學思維

數學是一門具有較強邏輯性的學科，它的知識系統是環環相扣的，如果解題時沒有較強的思維方式，很容易出現錯誤，所以培養學生的邏輯思維能力是我們數學課堂教學中的重點之一。在教學過程中要注重引導學生的正確思維，及時糾正學生出現的錯誤思維，久而久之，能幫助學生形成正確思維的習慣，克服數學學習中的思維障礙，提高學生接受新知識的能力。

（三）給予自由空間，讓學生自主探究

學生需要借助原有知識接受新的知識，構建新的知識系統。身為教師，不能代替學生思考，理解和加工新知識，因而在教學中要鼓勵學生根據自己的體驗，用自己的思維去探究、去學習、去創造數學知識。引導學生獨立探究，不僅僅為了讓學生獲取數學知識，更重要的是讓學生在自主探究中學會運用數學知識的方法，增強學生自主探究的意識，培養學生發現問題和自主解決問題的能力。在數學課堂中，我們要給予學生充分的探究時間，要求學生認真觀察、比較和進行猜測，及廣泛地收集信息，通過自主分析和綜合得出答案。此外，我們還應該增加學生自主探究的機會，讓學生通過自主探究、合作探究等方式，積極解決數學課堂中的數學問題，獲取數學知識。因此，教師要鼓勵學生進行探究學習，讓學生成為數學學習的主導者，從而提高數學教學課堂的質量。

篇6

教育績效評價是西方國家評價高校辦學效益的常用方法。在我國，教育績效評價開始較晚，現仍處于起步階段。但隨著高等教育后大眾化階段的到來，教育績效評價已逐步被政策制定者所重視，也受到社會各界越來越多的關注。人們對高等學校的關注點由單一的培養產出擴展到教育的目標和效果以及其與社會要求的契合程度。教育過程的合理性以及教育的效率等各個方面。因此將西方績效評價的概念和方法引入我國高等教育績效評價中，是促使高等學校由外延擴展向內涵發展轉變的有力手段。本文基于“985工程”大學2010年度教學質量報告，對“985工程”大學本科教學質量工程建設績效進行分析。

一、績效概念的界定

目前，人們對績效這一概念的認識仍然存在分歧，就像Bates和Holton指出的那樣，“績效是一個多維建構，觀察和測量的角度不同，其結果也會不同”。國內外學者從不同的角度對績效的定義進行了不同的界定，總的來看，學者對績效的理解，主要從將績效看作結果，將績效看作個體行為，將績效看作素質這三種角度對績效進行界定。如Bernadin認為，“績效應該定義為工作的結果，因為這些工作結果與組織的戰略目標、顧客滿意感及所投入資金的關系密切。”Kane認為：“績效是一個人留下的東西，這種東西與目的的相對獨立存在”，是“在特定的時間內，由特定的工作職能或活動產生的產出記錄?！倍鳦ampbell認為：“績效是行為的同義詞，它是人們實際的并能觀察到的行為表現。”Brumbrach則認為：“績效指行為和結果。行為由從事工作的人表現出來，將工作任務付諸實施，行為不僅僅是結果的工具，行為本身也是結果，是為完成工作任務所付出的腦力勞動和體力的結果，并且能與結果分開進行判斷?！北疚膶ξ覈?85工程”大學本科教學質量工程建設績效的分析是在將績效看作結果的前提下進行的，分析材料是以教育部“985工程”大學建設的本科教學質量工程項目為指標，以我國“985工程”大學2010年度的教學質量報告為依據。

二、“985工程”大學本科教學質量績效分析

（一）績效指標的確定

績效評價指標的確定有助于判斷高等學校本科教學質量工程建設的成效，本文以高等學校本科教學質量與教學改革工程的建設項目本科教學質量工程實施以來的國家級建設項目為依據，提出“985工程”大學教學質量工程建設的關鍵績效評價指標。包括教學隊伍建設、課程建設、實踐教學建設三個一級指標體系，其中教學隊伍建設包括國家級教學名師與國家級教學團隊建設，課程建設包括國家級特色專業、國家級精品課程及雙語教學示范課程，實踐教學建設包括國家級實驗教學示范中心和人才培養模式創新實驗區。

（二）分析過程

1 教學隊伍建設績效分析

高等學校由外延擴展向內涵發展轉變的重要路徑就是提高高等學校本科教學質量，教師隊伍水平的高低是制約高等學校本科教學質量的關鍵因素。2003年，教育部為切實提高高等學校的本科教學質量組織了第一屆高等學校教學名師評選活動，教學團隊評選活動也于2007年開始進行。對“985工程”大學本科教學質量工程教學隊伍建設方面的績效分析主要包括國家級教學名師和國家級教學團隊兩個方面。

由表1可知，截止2010年，我國39所“985工程”大學國家級教學名師共229名。其中以北京大學國家級教學名師人數最多，有15名：清華大學、武漢大學國家級教學名師人數均位居第二，有13名：中國海洋大學國家級教學名師人數最少，僅有1名。孤立地以國家級教學名師的人數判斷高等學校教學隊伍建設的水平高低有失偏頗，因為高等學校專任教師人數與國家級教學名師兩者之間在0.01水平上呈弱相關（P=0.586）。計算39所“985工程”大學國家級教學名師數與專任教師數的比率。發現中國科技大學的國家級教學名師比率最高，每1000名教師中就有6名為國家級教學名師。其次是北京師范大學，每1000名教師中有5名為國家級教學名師；清華大學、南京大學、南開大學和武漢大學，每1000名教師中有4名為國家級教學名師；中國人民大學、北京大學、四川大學、蘭州大學、哈爾濱工業大學、中南大學和復旦大學每1000名教師中有3名為國家級教學名師；東南大學等13所“985工程”大學每1000名教師中有2名為國家級教學名師：北京航空航天大學等12所“985工程”大學每1000名教師中有1名為國家級教學名師。對39所“985工程”大學國家級教學名師數和其相對專任教師的比率表進行交叉分析，可以發現北京大學、清華大學、南京大學、武漢大學、四川大學、南開大學、北京師范大學這7所大學的國家級教學名師人數與專任教師人數在0.01水平高度相關（P=0.875），教學名師占專任教師的比率也相對較高，都在0.003以上，這7所大學在國家級教師名師項目的建設過程中相應的位于39所“985工程”大學的前列，屬于第一梯隊高校。而華東師范大學、重慶大學、東北大學、華南理工大學、北京航空航天大學、中國農業大學、西北農林科技大學、電子科技大學、中國海洋大學這9所大學的國家級教學名師人數與專任教師人數在0.01水平上高度相關（P=0.921），但教學名師占專任教師的比率相對較低，都為0.001，這9所大學在國家級教師名師項目的建設過程中相應的位于39所“985工程”大學的后列，整體上比較落后，屬于第三梯隊高校。但研究發現這9所大學中包括了“985工程”建設的二期學校3所，即中國農業大學、華東師范大學、西北農林科技大學，這三所大學“985工程”建設較晚，因此可以剔除這三所大學，其他6所大學屬于第三梯隊高校。其余25所“985工程”大學（不包括國防科技大學）的國家級教學名師人數與專任教師人數在0.01水平上呈現弱相關（P=0.453），其教學名師占專任教師的比率為0.002或0.001，這25所大學在國家級教師名師項目的建設過程中相應的處于第二梯隊。

由表2可知，截止2010年，我國39所“985工程”大學國家級教學團隊共306個。其中以北京大學、清華大學和吉林大學國家級教學團隊數量最多，有14個；浙江大學和武漢大學國家級教學團隊數量均位居第二，有13個；北京航空航天大學與中央民族大學國家級教學團隊數量僅有1個，國防科技大學無國家級教學團隊。計算39所“985工程”大學國家級教學團隊數與專任教師數的比率，發現中國科技大學和南京大學的比率最高，每1000名教師中就有6個國家級教學團隊；‘其次是北京師范大學：復旦大學、清華大學和東南大學，每1000名教師中有5個國家級教學團隊；南開大學等8所“985工程”大學每1000名教師中有4個國家級教學團隊；大連理工大學等14所“985工程”大學每1000名教師中有3個國家級教學團隊；東北大學等8所“985工程”大學每1000名教師中有2個國家級教學團隊；中央民族大學每1000名教師中有2個國家級教學團隊，北京航空航天大學每1000名教師中只有幾乎不到1個國家級教學團隊。將39所“985工程”大學國家級教學團隊和其相對專任教師的比率交叉分析，可以發現清華大學、南京大學、武漢大學、華中科技大學、復旦大學、東南大學、北京師范大學、天津大學這8所大學的國家級教學團隊數與專任教師數在0.05水平上高度相關（P=0.713），教學團隊占專任教師的比率相對較高，在0.004-0.006之間，這8所大學在國家級教學團隊項目的建設過程中相應的位于39所“985工程”大學的第一梯隊。以同樣的方法對其余“985工程”大學國家級教學團隊和其相對專任教師的比率交叉分析，可以發現重慶大學、哈爾濱工業大學、東北大學、華東師范大學、電子科技大學、北京航空航天大學、中央民族大學7所大學屬于第三梯隊高校，其余23所“985工程”大學（不包括國防科技大學）的國家級教師團隊項目的建設則位于第二梯隊。

2 課程建設績效分析

課程作為高等學校最基本的單元，在提高高等學校本科教學質量，探索建立中國特色的人才培養國家標準方面起著決定性的作用。對“985工程”大學本科教學質量工程課程建設方面的績效分析主要包括國家級特色專業，國家級精品課程，國家級雙語教學示范課程3個方面。

由表3可知，我國39所“985工程”大學國家級特色專業共698個。其中以北京大學國家級特色專業數量最多，有37個；清華大學國家級特色專業數量位居第二，有33個；吉林大學國家級特色專業數量位居第三，有29個；國家級特色專業數量最少的3所大學分別為北京航空航天大學、中央民族大學、國防科技大學。其中國防科技大學無國家級特色專業。

由表4可知，我國39所“985工程”大學國家級精品課程共1344門。其中以北京大學和清華大學國家級精品課程數量最多，有90門：浙江大學國家級精品課程數量位居第二，有72門；武漢大學國家級精品課程數量位居第三。有71門；北京理工大學與蘭州大學國家級精品課程數量相對較少，有10門，中央民族大學國家級精品課程數僅有1門，這3所大學的國家級精品課程數量位于后三位。

對39所“985工程”大學的國家級特色專業數與國家級精品課程數進行相關分析，兩者在0.01水平上呈現線性正相關（P=0.828）。因此，我們可以將“985工程”大學的國家級特色專業數與國家級精品課程數進行交叉分析，發現北京大學、清華大學、浙江大學、武漢大學、南京大學、華中科技大學、上海交通大學、同濟大學、天津大學、山東大學的國家級特色專業數與國家級精品課程數在0.01水平上高度相關（P=0.891），因此這10所大學在國家級特色專業和國家級精品課程建設方面位列“985工程”大學的第一梯隊。而國防科技大學、重慶大學、東北大學、大連理工大學、電子科技大學、北京航空航天大學、西北農林科技大學、中國海洋大學、北京理工大學、中央民族大學這11所大學的國家級特色專業數與國家級精品課程數在0.01水平上呈現弱相關（P=0.446），但這11所大學的國家級特色專業數與國家級精品課程數都位于39所“985工程”大學國家級特色專業數與國家級精品課程數的后13名，因此這11所大學在國家級特色專業和國家級精品課程建設方面位列“985工程”大學的第三梯隊。其余18所大學的國家級特色專業和國家級精品課程項目的建設則屬于第二梯隊。

因39所“985工程”大學的國家級雙語示范課程數量與國家級特色專業數量、國家級精品課程數量的在0.01水平上相關性較弱（P=0.559/P=0.578）。因此對“985工程”大學的國家級雙語示范課程單獨分析，由表5可知，我國39所“985工程”大學國家級雙語示范課程數量共158門。其中以清華大學國家級雙語示范課程數量最多，有10門；武漢大學和華中科技大學國家級雙語示范課程數量均位居第二，有8門：中央民族大學、中國海洋大學、國防科技大學和中國科學技術大學無國家級雙語示范課程。39所“985工程”大學國家級雙語示范課程建設整體水平比較落后。對雙語示范課程建設的重視程度還不夠，其中浙江大學僅有2門國家級雙語教學示范課程，這與國家建設世界一流大學的目標不相符。對39所“985工程”大學的國家級雙語示范課程建設梯隊的劃分，依據表5中的39所“985工程”大學的國家級雙語示范課程門數而定，前14所大學位于第一梯隊，后13所大學位于第三梯隊，其余12所大學位于第二梯隊。

3 實踐教學建設績效分析

實踐教學建設是提高高等教育質量的重要途徑。對我國“985工程”大學本科教學質量工程實踐教學與學生科技活動建設方面的績效分析主要包括國家級實驗教學示范中心，國家人才培養模式創新實驗區兩項基本內容。但因39所“985工程”大學國家人才培養創新實驗區的數量缺失數據較多，且某些大學2010年度本科教學質量報告中的數據與教育部官方所公布的數據存在一定偏差，在分析實踐教學建設績效時不將39所“985工程”大學國家人才培養創新實驗區建設包括在內。

由表6可知，我國39所“985工程”大學國家級實驗教學示范中心數量共184個。其中以清華大學國家級實驗教學示范中心數量最多，有9個；北京大學、浙江大學和武漢大學國家級實驗教學示范中心數量均位居第二，有8個；國防科技大學無國家級實驗教學示范中心。對39所“985工程”大學的國家級實驗教學示范中心建設梯隊的劃分，依據表6中的各大學國家級實驗教學示范中心的具體數量而定。由SPSS17.0分析得出，我國39所“985工程”大學國家級實驗教學示范中心數量的平均數為4.72。方差為4.63，說明39所“985工程”大學國家級實驗教學示范中心數量波動較小。前8所大學位于第一梯隊，后14所大學位于第三梯隊，其余17所大學位于第二梯隊。

（三）39所“985工程”大學教學質量的整體績效分析

上述對“985工程”大學本科教學質量工程建設的績效評價指標，包括教學隊伍建設、課程建設、實踐教學建設三個一級指標體系，國家級教學名師與教學團隊，國家級特色專業、國家級精品課程、雙語教學示范課程。國家級實驗教學示范中心和人才培養模式創新實驗區7個二級指標，在對39所“985工程”大學教學質量工程建設的整體績效分析時，依據39所“985工程”大學教學質量工程建設二級指標的梯隊排名進行賦值，第一梯隊大學賦值3分、第二梯隊大學賦值2分，第三梯隊大學賦值1分。然后將39所“985工程”大學教學質量工程建設二級指標體系的得分進行相加，分數相等則為同一名次，經過7個二級指標體系得分的相加，最終結果如表7所示。

三、基本結論

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1　引 言

自20世紀80年代中期以來，隨著量化方法在科研評價中的應用，科研評價也經歷了從專家定性評價到定性和定量評價相結合的過程。值得一提的是，文獻計量方法在科研評價中的作用逐漸受到重視?？蒲性u價由部分使用文獻計量指標，到完全使用文獻計量指標體系，再到使用高級文獻計量指標，進而到有意識地進行文獻計量評價指標的有用性、公正性、透明度及指標使用總結的轉變，開始了文獻計量指標從使用到反思的過渡。澳大利亞REPP“科研評價指標戰略評估”項目預示著文獻計量科研評價指標將從使用實踐上升到理論反思階段。國內科研評價還形成系統的文獻計量評價指標體系。文獻計量評價指標理論研究，除《社會科學評價的文獻計量理論與方法》系統研究了社會科學文獻計量指標的評價機理和功能，較少見對科研評價之文獻計量指標的系統研究和總結。

研究學科評價中的文獻計量指標，以科研評價的第三層級學科評價為平臺，明確文獻計量指標的評價機理、評價功能，有助于科學地選擇評價文獻計量指標，最大限度地發揮文獻計量指標在學科評價中的有效性，進而促進文獻計量方法在科研評價中的利學使用。本文在為我國科研決策人員、科研人員、基金管理人員在學科評價中科學使用文獻計量指標提供幫助，為國家科研知識創新工程的全面系統提供有效的工具參考。

2　研究樣本及分析方法設計

2.1　指標研究樣本

選取7套國內外代表性文獻計量評價指標集(見表1)，這些指標集中①②③⑦指標完全用于學科評價、⑤⑥指標部分用于學科評價、④是通用指標。經過合并去重，選取了111項代表性衍化指標，以下的分析都是基于衍化指標。

2.2　指標分析方法設計

衍化指標是評價指標集中直接用于學科評價的原始指標。基礎指標對衍化指標作了概念上的抽象。文獻計量指標的識別標志是反映指標形式與內容特征的標志。其中，指標評功能是學科評價主體選擇指標的依據，識別標志和基礎指標是設計指標的依據。

按照指標分析過程(見圖1)，抽象衍化指標，站在宏觀角度整理得到基礎指標，為進一步提煉或拓展衍化指標做準備；基于基礎指標，識別文獻計量指標的本質特征，挖掘基礎指標間的內在聯系，得到指標識別標志。根據識別標志評價機理，總結衍化指標的評價功能；最后將整個分析結果制成識別標志一指標評價功能集成圖(集成圖結構見圖2)

3　學科評價代表性文獻計量指標

3.1　學科評價文獻計量指標集成圖

限于篇幅，截取指標集成圖中部分指標(見圖3)。圖3是學科研究熱點及未來發展趨勢評價的指標集成，各項指標從上到下嚴格按照識別標志―基礎指標―衍化指標評價功能四個層次集成。從圖中可清楚地看到文獻計量衍化指標、基礎指標、指標評價功能、指標識別標志之間的聯系。

3.2　學科評價文獻計量指標參考集

從識別標志―指標一評價功能集成圖中，得到衍化指標111項及其對應基礎指標58項(見表2)，作為學科評價重要參考指標。A學科指被評價學科，x指代除A外的各個學科，a、b分別指代某一個學科，x指代任一科研基金。指標以科學產出中的論文為統計對象進行說明。

4　文獻計量指標的評價功能

IMEC指出，文獻計量用于評價，主要具備兩類評價功能。①績效評價。以科學產出和引用為基礎，用以評價國家、大學、機構、個人等科研績效水平；②科學映射。目的在于說明：A學科指被評價學科，x指除A外的各個學科，a、b分別指某一子學科，x指任一科研基金。

揭示科學研究的結構和變化趨勢。從識別標志－指標－評價功能集成圖中，得到文獻計量指標具有的學科評價功能如下；

學科群規律分析。包括：學科群中各學科相互引用情況，間接預測學科交叉趨勢，選擇凱德洛夫的當采學科理論，確定科學中心，計算科學中心科學興隆期。

學科產出與影響力基本特征分析。包括：學科國際論文產出對國際論文產出的貢獻，被評價國家對學科國際論文產出的貢獻，學科二級子學科國際論文產出和對學科的貢獻，學科二級子學科國際論文產出規模的變化過程，被評價國家學科論文產出對本國論文產出的貢獻，學科國際論文質量，學科被評價國家論文質量，學科國際論文影響力，學科國內論文影響力，學科被評價國家在國際的影響力，學科中文論文在國內的影響力，學科中文論文在國外的影響力，學科二級子學科論文影響力，學科論文質量，學科高影響力論文對學科的貢獻，學科被評價國家發表國際的高影響力論文及對學科的貢獻，學科老化趨勢、學科發展階段，學科對國外文獻使用情況，學科列各類科學資源的使用情況，學科科學產出類別(“被評價國家”可根據需要換成被評價機構、個人等實體)。

學科結構分析。包括：學科子學科產出規模及分布。

學科與相關學科分析。包括：學科獨立性、穩定性，識別學科的相關學科及其聯系程度。

學科研究熱點及未來發展趨勢分析。包括：識別學科研究領域，學科活躍研究領域，學科子學科活躍研究領域，學科國際關注熱門論文，預測學科各子學科交叉發展方向，追溯學科發展歷史、預測發展趨勢，學科國際研究熱點子學科，學科中國研究熱點子學科，學科與其它學科分化、組合趨勢。

學科內國家及地區分析。包括：識別學科主要研究國家。識別子學科主要研究國家，學科被評價國家國際論文產出，學科被評價國家地區布局及論文產出，學科國際有影響力國家，學科被評價國家的學科影響力。

學科內機構分析。包括：識別學科發文機構類型，識別學科核心機構，學科研究機構的科學生產力、機構地位，學科機構主要研究領域、及在該領域活躍水平，學科核心機構的地區布局，學科核心影響力的機構，學科研究機構對學科的影響力分析，學科研究機構對各子學科影響力，機構對學科的影響力、機構論文質量，學科核心研究機構地區布局。

學科科研人員分析。包括：學科科研人員整體規模，學科主要科研人員，學科子學科主要科研人員，學科科研人員組織結構，學科核心影響力科研人員，學科被評價科研人員特征參數。

學科期刊分析。包括：學科主要研究期刊，學科期刊對學科的影響力。

學科基金分析。包括：學科可使用基金及其產出對學科的貢獻，學科基金產出對學科的貢獻，基金在各學科產出，學科基金論文產出的年度變化。

篇8

（二）本科教學質量監控體系的機制本科教學質量監控體系應當將全過程的各項監控活動有機協調起來，形成一個有機統一體。（1）明確的監控目標。監控目標應盡可能數量化，對實施監控的措施、責任者、實施時間、進度等盡量予以細化。（2）專職的監控組織。在教學質量監控體系的運行中，監控組織掌握監控體系的動態，組織新的協調與平衡。（3）高效的信息系統。明確規定各種教學信息的傳遞與反饋路線，明確各種數據的收集與處理方法。（4）科學的評價結構?？茖W的評價結構必須是過程的規范性控制和結果的實效性評價相結合，不僅包括準備評價、過程評價、結果評價，還應包括隨機性評價和終結性評價。（5）完善的監控職能。明確監控體系中每個環節的具體監控內容，將監控工作落實到每一個職能部門、每個人，使有關部門、人員各司其職，各盡所能。（6）階梯的循環運轉。“建立一個閉合的監控循環，即找出教學質量問題—分析問題產生的原因—制定對策—執行對策—檢測效果—將監控經驗制定成標準—進入下一個監控循環?！盵4]170

二、當前大學本科教學質量監控體系存在問題的探討

研究者認為本科教學質量監控體系構建過程中存在的問題主要有以下幾個方面：

（一）沒有建立獨立的本科教學質量管理與監控機構何李來等人通過比較國內外大學本科教學質量監控體系的現狀，指出：由于各級政府及教育主管部門沒有設置獨立的教學質量管理與監控機構，使得教學質量監控體系顯得非常薄弱[5]21。

（二）監控的客觀性難以保證江昌勇等人提到：傳統的教學管理模式根深蒂固，較少地融入質量管理與監控意識。管理者忙于應對繁忙的行政事務，對質量管理的深層次問題缺乏了解和研究，而在職進修的機會相對較少，導致高校的教學質量監控乏力。又由于教學質量監控的最終依據模糊不清，難以避免個人評價的偏差，很容易受到復雜人際關系的制約和影響，從而造成監控者和監控對象的隔閡和對立，不利于工作的開展[6]84。

（三）本科教學質量監控體系的缺陷李俊等人提到：“現在我國高校本科教學質量監控制度不健全，沒有一套完整、系統的監控制度，教學質量管理方面的內容散見于其他各項制度之中并且相互之間缺少有機的聯系?！盵2]5

1.教學質量評價指標體系不健全研究者普遍認為：對本科教學質量的監控，不可能只依賴一套評價指標體系就萬事大吉。目前許多高校尚未建成科學、合理的教學質量評價指標體系，指標單一，并且評價體系人為成分較重，難以避免個人評價的偏差，缺乏客觀性和可比性。

2.教學質量監控體系的內部結構錯置研究提到：本該在教學質量監控體系中占支配地位的激勵機制被置于從屬地位，而本該居于輔助地位的約束手段卻占據了主導地位，這種以約束為主、激勵為輔的機制嚴重影響了教師、管理人員工作的積極性，使教學的各環節人為限制過死，缺乏活力。

3.缺少教學質量的獎懲機制和監督約束機制由于沒有體現對高質量的褒揚和低質量的批評，更沒有在招生計劃、投資項目以及撥款數量方面體現出教育質量高者優先的原則[5]21，再加上管理人員普遍對教學質量監控工作的薄弱環節重視不夠，對監控系統的信息缺乏決斷和落實，限制了高校對教學質量的重視，直接削弱了教學質量監控的效能。

4.傳統評價機制的局限性評價是教學質量監控體系中十分重要的反饋環節，研究者紛紛提出傳統的評教制度存在的局限性：（1）評價專家組構成不合理。專家組的學術結構、工作背景結構、年齡結構、評價經驗結構不合理，評價的主力沒有定位在多次參加評價活動、具有豐富經驗的專家上，并且對所評的學科、專業缺乏針對性[7]。（2）評價的主觀性強，無法排除人為因素影響，對教學質量的評價難以實現真正的客觀化。（3）評價內容陳舊。由于長時間不進行修改，評價的內容不能與培養方案、教學計劃、學科發展相適應，評價的結果對教學改進的應用性差。（4）評價指標體系中遺忘了兩個主體：高校和大學生。在實際評價活動中理應占據重要地位的高等學校大多數疲于被動應付，主體性喪失。而大學生的就讀經驗，要么被師生比等數據掩飾，要么被簡單化為單純的學業成績，出現“質量主體”缺位的現象[8]5。過分量化崇拜，高校囿于過分細分與死板的量化考核，把注意力過多地放在檢查教師的備課筆記是否完整、試卷批改是否規范等細枝末節上，是非科學的，也不符合教育規律。教學評價中過分的量化崇拜只能導致數據上的弄虛作假[9]3。

（四）監控過程的不平衡性周印利認為：學校對教學質量的監控是對教學過程中的某一個或者某些方面進行獨立監控，尚未構成一個完整的教學質量監控體系。并且目前的教學質量監控體系主要偏重于課堂教學，對其他教學環節和教學過程的監控較少；對理論教學環節的監控較重視，對實踐教學環節則缺乏監控[10]194。張恩忠等人認為，教學質量監控體系對執行教學計劃、穩定教學秩序的監控較重視，而對執行教學大綱、改進教學內容和方法等方面的監控不足[1]86。把監控的對象指向教師，往往忽略學生、管理人員在教學活動中的重要作用；監控學生學習情況時，過分強調對知識的考核，而對人文素質和創新能力的考核較為松弛。李俊等人認為：本科教學質量監控目標相對微觀，主要關注具體教學環節的教學質量[2]6。高校的人才培養是一個全面的過程，因此不僅要對具體的教學過程實施監控，還要兼顧其他相關工作，保證高校各個系統之間相互協調。

（五）監控內容的專業性不夠何李來等人認為：大學專業的分化如此明顯，因此大學本科的教學質量監控需要相關專業人員實施專業的質量監控[11]。然而大多數高校在本科教學監控體系的構建時，沒有充分考慮到專業分化的需求，實行對全部專業具有普適性的監控體系，沒有專業針對性，也忽略了各個專業的特殊性。

（六）反饋不力陳慧等人認為，傳統的教學質量監控大多沒有根據市場需求及時調整人才培養的質量標準，沒有建立質量監控的動態適應和過程預防體系，導致不少高校僅僅注重教學的執行和檢查過程，信息的反饋及其在管理和決策中的運用相對滯后，造成“監而不控”的現象[12]。李俊等人對教學質量監控機制的運行做動態追蹤，結果顯示：教學信息反饋不及時，過程跟蹤不到位，數據處理片面，問題解決缺乏效率，調控措施無法徹底落實，使得教學質量的持續提高難以實現[2]6。

（七）尚未真正樹立正確的思想觀念余小波等人認為正確的思想觀念還沒有真正樹立“:一是以質量為核心的高等教育發展理念沒有得到充分確立，數量主導的發展思想和實踐并沒有得到根本的扭轉。二是以促進、激勵、服務為重點的思想還沒有在質量監控中得到充分體現。教育及其管理的對象是人，同時教育管理也是由人實施的，目的是調動人的積極性與主動性。然而，在實際教育質量管理中，企業管理模式常常不加區別地被引入教學質量監控中，重管理、規范、控制，輕引導、激勵、促進。”[13]2

三、完善大學本科教學質量監控體系的探討

對本科教學質量監控體系中存在的問題，研究者提出了各種解決方法。筆者將各種解決方法進行歸類，具體如下：

（一）思想方面

1.強化質量意識邱容機提出了幾點合理建議：第一，強化質量意識，發展學校內部的質量文化，落實質量管理、把好質量關。第二，制定科學的教學管理制度，規范管理程序，重點做好計劃過程、實施過程、檢測反饋過程、調節過程的質量管理，使教學質量管理發揮最佳效益。第三，優化學校的質量宣傳教育系統，積極推進質量文化建設[14]226。

2.融入人文理念傳統的以約束為主的管理側重于行政權力的運用，人文觀念淡薄。因此，在教學質量監控體系中融入人文理念，發揮監控參與者的主觀能動性，對突況進行靈活處理，構建一個以人為本、以人的質量為中心的教學質量監控體系。

3.提高監控主體的素質和責任心研究者發現：監控主體素質的參差不齊是影響教學質量監控效益的重要因素。因此對教學質量監控隊伍的選擇與豐富其管理經驗的培訓是十分必要的，同時應當發揮其主觀能動性，增強其責任感，在監控工作中充分發揮自己的光和熱。

（二）措施方面

1.完善教學質量監控體系一個具有合理內部結構、嚴密通暢的教學質量監控體系，應當是包括教學質量管理、教學質量監控、教學質量評價和教學質量問題反饋的閉合系統，是教育現代化對高校教學過程提出的要求在教學層面的具體體現。邱容機提出：“將本科教學監控納入常規的教學管理中，建立教學質量管理系統、質量信息收集分析系統、質量評價系統，并保證三個系統有機統一、信息暢通。”[14]226施曉光認為：“堅持持續的質量改進，實行全面的質量監控，以為高校自身及其顧客提供更多收益為目的，在整個組織內采取旨在提高各項活動效益和效率的措施?！盵15]韋巧燕提到“：減少學院之間的無效競爭,強調學院之間的‘共振效應與共生效應’，增加教學資源配置上的互補性，使各類別學院的教學功能相互配合、協調，在整體上實現整個高校內部教學系統功能的優化?！盵16]

2.實行全方位的質量監控教育質量“最終體現在培養人才的質量上”[17]，人才培養在高等教育各項職能活動中居于核心的地位，因此提高教育質量的重中之重是提高人才培養質量。因此，應突破傳統教學質量監控體系中監控對象相對局限、監控內容專業性不夠等缺陷，一方面監控教師的教學行為，另一方面強化對學生在教學活動中行為的監控。在監控學生學習情況時，不僅強調對學生知識的考核，還要兼顧對其人文素質和創新能力的考核。此外，在充分考慮專業分化需求的基礎上，針對每個專業的特殊性，配備相關專業人員實施專業教學質量的監控。

3.建立多元化評價指標體系教學質量的監控是一個全面的過程，不可能只依賴于建立一套評價指標體系就萬事大吉。建立多元化教學質量評價體系的具體措施總結如下：第一，優化評價指標體系，建成符合各個高校實際的、完整的教學質量評價指標體系。第二，制定包括教學規范、教學計劃完成情況、教學管理規章制度等的質量評價標準。第三，制定科學的評價方案。在評價方案的制定方面要緊緊抓住教學的三個主要環節，對教師的教學質量、學生的學習情況、學生的素質培養等進行測評。第四，合理控制評估質量。一方面選擇與培訓評估專家多向發展，避免專家成為“只靠一套冷冰冰的量化指標打分的機器人”[9]3；另一方面，吸收師生、管理人員、學生家長、用人單位等參與，使教學質量監控體系注入新鮮血液，更加公平。

4.增強反饋力度監控結果的反饋對教學質量監控體系的發展意義重大。如若僅僅通過實施各種措施改進和完善當前的教學質量監控體系，但監控結果的反饋不力，就不可能及時調整體系中出現的各種問題。周印利提出實施360度反饋[10]195，通過建立學生信息員、問卷調查、領導聽課等制度，真實有效地采集教學質量信息，及時反映教學過程存在的種種問題，提出改進措施。陳嬌等人通過研究現有的教學質量監控體系在人才培養質量方面的作用，提出“建立社會對學校人才培養質量的監督和反饋體系，對每一屆畢業生進行跟蹤調查，及時反饋社會發展的新需求。高校與用人單位建立穩定的協作關系，及時發現人才培養中的問題和不足，使學校的專業人才培養方案與社會需求保持動態的適應性”。[4]171

5.完善經費投入制度缺乏經費支持已成為影響教學質量提高的“瓶頸”因素。在這方面的研究中，邱容機提出加大教學經費投入的具體實施步驟：第一，加強教學基本條件建設，在保證教學實施的基礎條件上，有步驟、有計劃地逐年增加經費的投入，使實踐教學、教學實習等教學環節能運行順暢。第二，加強高校的其他硬件建設，投入一定的經費保證教師、學生的正常教學和活動場所，創造良好的校園環境[14]226。第三，建立內部經費管理機構，確保經費的使用效益，切實提高經費在教學質量監控體系中的使用效果和效率。

四、現有研究的不足及未來研究的方向

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“沒有教不好的學生”，這是每一位教師要樹立的正確的學生觀。作為教育工作者應該換位思考，先思考希望老師怎么對待自己的子女，再來考慮我怎樣對待別人的子女。盡管個別學生有智力差異，要使其達到優秀是非常困難的，但經過我們的教育培養，讓其逐步提高達到合格水平，這是可以的。為這些學生今后的發展，為他們今后的謀生打下一個好的基礎，這是我們教育工作者義不容辭的責任。

二、實施分層次教學，要重視學生知識水平的差異

由于學生在智力水平、基礎知識、興趣愛好、潛在能力及學習方法等各方面存在著差異，所以其接受信息的情況當然也就有所不同。所謂分層次教學，就是從大多數學生的實際出發進行教學的同時，還要兼顧差生和優生，在所有學生都能達到基本要求的前提下，教師要有針對性、有目的、有計劃地讓不同層次的學生各有所得。

三、實施分層次教學，要在備課上下足功夫

課前教師要鉆研大綱，吃透教材，吃透學生，深入了解學生已有的基礎和學習狀況，要盡可能多地預見到課堂上的種種情況。從新課的導入、疑難問題的設置、練習題與習題的配備，都要針對中、差生解題能力不強、速度較慢的弱點，由易到難，由淺入深。練習題的配備要以中等生為主線，基礎題要求全體學生必須掌握，提高題則要求優生全做，鼓勵中等生選做。只有這樣，才能有利于差生鞏固基礎知識，中等生略有提高，優生得到充分發展。

四、 實施分層次教學，課堂上仍需突出學生的主體地位

目前廣大教師已普遍認識到在課堂教學中不能再搞滿堂灌、填鴨式的教學，要讓學生多思考、多練習，充分調動學生學習的積極性。但有些教師片面地突出學生的主體地位，要么大大小小的問題一個接一個地提問，要么練習不停地做。從外觀看，學生成了課堂的主人，學生的主體地位得到了體現，但實際收不到應有的學習效果，學習質量差，效率低。教學中教師的作用重在“導”，具體體現在啟發、點撥、設疑、解惑上。教師要擺正自己的位置，努力在“導”上下功夫，能讓學生先說的盡可能讓學生先說，能讓學生先做的盡可能讓學生先做，能讓學生討論的盡可能讓學生討論。教學中要引導學生大膽質疑，敢于、善于質疑。教學中應盡可能地發揮雙方的主觀能動性，而不應強調一方而削弱另一方。

五、作業布置的層次化和考試的多樣化

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我國的小學教育制度以及小學教育目標已經進行了多次的改革，在這個變化的過程中，社會各階層逐步地要求學生具有更高的學習能力。長久以來，小學數學教育就被認為是小學教育階段的難點之一，原因就是學生不愿意學習數學、學習方法存在誤區等等。本文根據現階段小學數學課堂教育中存在的學生不愿意聽講、學習方法不夠科學等實際問題，提出了以下具體提高小學數學教學質量的方法，旨在有效地提高小學數學教學質量。

1. 優化師生關系

長期以來，我國的教學一直強調的是“師道尊嚴”“嚴守師訓”的教學理念。在課堂上，教師往往采取一種居高臨下的姿態，采用“教師講、學生聽”“教師寫、學生抄”的教學方式，學生處于比較被動的狀態，扮演的只是一臺機械地接受知識的機器。而要想改變這種課堂現狀，就必須優化其師生的關系。

首先，教師要改變師生不平等的關系，要優化師生關系，從而創建和諧平等的教學氛圍。尤其是對小學生而言，他們受教師的影響很大，教師的一言一行都會對學生產生很大的作用，良好的學習氛圍和師生關系對于小學生的成長很重要。

其次，教師要放下“師尊”的架子，要和藹友善，無論是在課堂上還是課下都要和學生進行充分的交流，要尊重學生的意見，滿足學生的心理需求。教師要變自己課堂主體的角色為學生的引路人，進而讓學生變“教師家長要我學”的被動式學習為“我要學”的主動式學習。

最后，教師要成為學生的好朋友，要和學生保持一種平等的關系，在學習和生活上都要給予學生關心和愛護，這樣會激起學生對教師的愛，也會使學生對數學學習產生濃厚的興趣。只有這樣，激發學生的學習興趣，才能有效提高小學數學的教學質量。

2. 實施趣味化導學

小學生年齡小，自制力差，學習時心理因素影響占主導地位。教師只有遵循學生心理活動的規律，把學科特點和年齡、心理特征結合起來才能使學生愿意學、主動學。如果教師用傳統的“老師講，學生聽；教師問，學生答，動手練”進行教學，學生會感到很乏味，越學越不愛學。因此在課堂教學中，應力求形式新穎，寓教于樂，減少機械化的程序，增強學生學習的興趣。學生學習目的明確，學習態度端正，是對提高學習積極性長時間起作用的因素。教師要利用各種機會結合實際，不斷向學生進行學習數學的重要性和必要性的教育，使學生明確學習數學的社會意義，看到數學的實際價值，誘發其學習動機。

在教學過程中，教師要明確提出并說明課題內容的意義和重要性，還可以通過生活實例，知道學習到的知識能解決什么實際問題，讓其感受到生活中處處有數學，體驗數學學習的重要性，激發和培養正確的學習動機。舉一簡單的例子：學習了“長方形面積的計算”后，可以讓學生量出家中電視機的長和寬，然后求出它的面積；再讓學生想辦法求出學校沙池的面積。學生通過自己親身實踐，體驗到數學知識在生活中的實際應用，從而提高學習的熱情。學生在長期的數學學習中，逐步明確學習的意義，對探求數學知識產生了樂趣，在以后的數學學習中，就能一直保持積極進取的態度，獲得優良的成績。

3. “變”數學知識生活化

數學源于生活，生活中充滿著數學。在數學教學中，教師要緊密聯系學生的生活實際，要在現實世界中尋找數學題材，讓教學貼近生活，讓學生在生活中看到數學，摸到數學，從而使學生不再覺得數學是皇冠上的明珠而高不可及，不再覺得數學是脫離實際的海市蜃樓而虛無飄渺。而新課程標準指出，小學數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的。數學教學應與現實生活相聯系，從學生的生活經驗、知識水平出發，有意識地將現實問題數學化，并引導學生應用所學的知識解決實際問題。

在教學中，教師要時刻注意把數學與生活緊密地結合起來，讓數學在學生的眼里，變成看得到、摸得著、用得上的學科，從而使學生從枯燥的公式中，從抽象的符號中解脫出來。例如，在加減混合運算教學時，教師可以以小朋友坐公共汽車為場景，圖中汽車上原有8人，到某站時下車3人，上車6人，請小朋友算算現在汽車上有多少人。又例如，在乘法運算教學時，教師可設計一個超市購物的生活場景，場景中指出超市糖果架上有5排水果糖，每排有6盒糖果，請小朋友算出超市糖果架上一共有多少盒糖果。通過這種生活中的購物問題，來激發學生學習乘法的熱情。通過這些生活化的數學教學，能讓學生認識到生活中處處存在數學問題，有利于學生更好地理解和掌握數學知識，在應用中鞏固所學知識，進而提高了數學教學質量。這正是片面應試教育所欠缺的，也是我們改革數學教學必須要不斷加強的。

4. 重視作業設計，鞏固學生的學習效果

課后作業，是教師了解學生知識掌握情況的手段。但教師布置作業，也需考慮一些作業的特征。只有精心設計每一課時的作業，才能盡可能地發揮作業的最佳作用，達到鞏固學生學習效果的目的。我認為作業的設計應注意以下以下幾點：

1）注重作業的系統性。一般來說，知識有深有淺，但它是發展的，有本身的系統性。根據這個特征，在教學過程中的每個環節中反映出來，作業也應如此。如果布置作業時忽視這個特征（如隨意調動，挑選一些作業），就有可能影響學生對新知識的消化、掌握和鞏固，從而影響教學質量。

2）注重作業的復雜性。知識是復雜而多樣的，學生的智力層次也是多樣的。因此，設計出的作業也應是復雜而多樣的。設計作業時，教師應根據學生實際，結合大綱要求設計出形式多樣、類別多樣的作業，分別讓不同層次的學生練習。一般來說，教科書中的練習是基本的、普通的，適合中等生；優秀生則在完成基本的練習以外，還可另加一些較深的題目；對于學困生，教師可在作業上加上說明提示，指導解題。實踐證明，這樣的作業是深受學生歡迎的。

3）注重作業的獨立性。系統性的練習在課堂上完成，由全班同學共同討論解決，但要鞏固知識點，只做這些還不夠，教師應設計獨立完成的作業，來培養學生獨立思考的能力，家庭作業是最好的方式。但在布置家庭作業時也應注意：

（1）不布置課堂上做過的作業，這種“復習法”死板，缺乏新意，不利于培養學生的思維能力。

（2）應在家里做，不能讓學生在校與同學商量著做，應讓學生在家獨立完成。

（3）對優秀生可少留點基礎作業，給學困生布置的作業偏向基礎的應多點，但不應打分，發現有進步的學生可及時鼓勵，使其更積極學、自覺練。

結束語

總的來說，小學數學教學十分重要，它為以后初中數學的學習奠定了基礎，提高小學數學課堂教學質量迫在眉睫。如何提高小學數學課堂教學質量一直是教育學家關注的重點，筆者認為，提高小學數學課堂教學質量不是短期內就能做到的，它需要長期的系統的計劃，同時它還需要教育部門、教師、學生的共同努力。只有切實地做到了以上的幾點措施，逐步地規范數學課堂的教學活動，小學數學課堂質量才會提高，整體的數學學習質量才會提高，學生的發展才會更好。

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Research and Implementation of Course Teaching Quality Analysis System

HUANG Yan

(Jiangsu Radio & TV University, NanJing 210036, China)

Abstract: Data Mining, based on Data Warehouse, is a quite active research field which deals with a wide range of disciplines including Ar? tificial Intelligence, Machine Learning, and Database etc. Along with the development of techniques, how to apply the techniques of Data Mining and Data Warehouse to the education and implement the data mining on the data warehouse of the teaching quality evaluation sys? tem and subject-related data cube has become the key question of application research in the current educational field. This paper focuses on the research of the grade-centered course teaching quality analysis scheme which references the teaching quality evaluation system ad? opted by Educational Administration Office, designs and implements a“Course Teaching Quality Analysis System”based on Delphi. After briefly introducing the conception of Data Warehouse and OLAP, this paper describes the design of the analysis model and data model of the system, and shows the results of OLAP on information of course teaching quality analysis.

Key words: data warehouse; OLAP; course teaching quality; multidimensional data model

當前社會對人才需求的數量及程度越來越高，高等院校的招生規模不斷擴大，學校之間的競爭也日益加俱，由此也產生了一些新的問題，比如學校的生源問題、專業課程建設等問題，都是學校急于解決的問題，特別是社會對畢業學生能力的認可度，直接反映了學校的教學質量和生存能力。

學校對教學質量進行監督、檢查，一般是采用以下方法：1）通過對教師進行測評打分，評價教師的教學水平及課程教學質量；2）通過對課程考試的成績進行分析，從宏觀到微觀地進行總結，通過對考試結果的分析，獲得相關因素對教學的影響。

以上方法，尤其是在對課程成績分析的過程中，需要對與課程成績相關的各種實際因素進行分析處理，產生的數據量非常大，大多數學校一般都是采用電子表格軟件或一個簡單的數據庫管理系統來完成，在處理過程中，需要對大量的數據進行收集、錄入、處理，由此產生的工作量是十分繁重的。當然目前市場上也有一些教學管理軟件，但主要是側重于日常的管理工作，一般只能完成簡單的統計功能，不能夠利用以往積累的大量數據進行分析，對教學質量的評價功能相對較弱。

因此，一個良好的教學質量測評軟件系統應綜合聯機事務處理（OLTP）和數據倉庫中的聯機分析處理（OLAP）、數據挖掘（Data Mining）等技術，來解決高等院校中教學管理中的教學質量測評難題。

1數據倉庫與OLAP

1.1數據倉庫的概念

數據倉庫是決策支持系統（dss）和聯機分析應用數據源的結構化數據環境。它從歷史的角度組織和存儲數據，并能集成地進行數據分析。數據倉庫研究和解決從數據庫中獲取信息的問題。數據倉庫的特征在于面向主題、集成性、穩定性和時變性。

一個完整的數據倉庫系統的體系結構包含了數據源、數據存儲與管理、聯機分析處理服務器和前端工具四個層次，其中數據源是基礎，數據存儲與管理是核心。如圖1所示。

數據倉庫的基本功能包含：數據抽取，數據篩選、清理，清理后的數據加載，設立數據集市，完成數據倉庫的查詢、決策分析和知 識的挖掘等操作。

1.2多維數據模型的概念

多維數據模型是為了滿足用戶從多角度多層次進行數據查詢和分析的需要而建立起來的基于事實和維的數據庫模型，其基本的應用是為了實現聯機數據分析。它包含事實表和維表兩個部分。事實表用來記錄具體的事件，包含每個事件的具體要素及基體發生的事情；維表則是對事實表中事件的要素的描述信息。基于事實表和維表，就可以構建出多種多維模型。

多維數據模型主要采用的是星型模型和雪花模型。其中星型模型結構比較簡單，它以事實表為中心，周圍鏈接維表而構成星型的結構，特點是設計簡單、便于建模，容易理解和使用。雪花模型則是星型模型的擴展，它在星型模型的基礎上，將維表分解成主維表和次維表，其中主維表與事實表直接關聯，而次維表是與主維表關聯。其特點在于減少了數據的存儲量，但增加了查詢的復雜性。

1.3 OLAP的基本概念

聯機分析處理（OLAP- On Line Analytical Processing）是共享多維信息的、針對特定問題的聯機數據訪問和分析的快速軟件技術。它通過多種可能的觀察角度對多維數據進行快速、穩定一致和交互性的存取，它允許決策人員和高層管理對數據進行深入地觀察分析，可以根據分析人員的要求快速、靈活地進行大數據量的復雜查詢處理，并且以一種直觀而易懂的形式將查詢結果提供給決策人員。

聯機分析處理的主要特點，是直接仿照用戶的多角度思考模式，從用戶的不同分析角度預先為用戶組建多維的數據模型，再對數據進行切片、切塊、旋轉、挖掘等多種操作，讓用戶能從多角度多側面觀察數據，深入了解包含在各種數據中的信息。它具有分析的快速性、多維性、靈活性和信息性等特點。

圖1數據倉庫體系結構

2課程教學質量分析系統的系統設計

2.1數據倉庫系統設計

數據倉庫的系統設計大體上分為以下幾個步驟：

2.1.1概念模型設計

概念模型設計所要完成的工作是：1）對系統進行邊界界定；2）對系統的主要主題及其內容進行確定。概念模型通常用實體－聯系法（E-R法）的形式表示，其結果在于在原有的數據庫的基礎上建立了一個較為穩固的概念模型。由于概念模型的設計是在較高的抽象層次上進行的設計，因此建立概念模型時可以不用考慮具體技術條件的限制。

2.1.2技術準備工作

該階段的工作包括：技術評估，技術環境準備。成果是形成技術評估報告、軟硬件配置方案、軟硬件系統總體設計方案。

2.1.3邏輯模型設計

邏輯模型設計是數據倉庫設計中的重要一環，因為它能直接反映用戶的需求，同時對系統的物理實施有著重要的指導作用。其主要工作有：1）分析并確定裝載的主題域；2）粒度層次劃分；3）數據分割策略；4）關系模式定義；5）記錄系統定義。其結果是對每個當前要裝載的主題的邏輯實現進行定義，并將相關內容記錄在數據倉庫的元數據中。

2.1.4物理模型設計

物理模型設計所做的工作是確定數據的存儲結構，確定索引策略，確定數據存放位置，確定存儲分配，是邏輯模型在數據倉庫中的具體實現。

2.1.5生成數據倉庫

這一步所要做的工作是在具體環境下進行數據接口的編程，并裝入數據。其結果就是形成一個具有相對完整數據的數據倉庫，以便提供在其上的各種數據操作。

2.2課程教學質量分析系統的結構設計

2.2.1系統功能層次結構

從對課程質量分析的需求角度出發，整個系統按其實現功能的層次進行設計，主要分為基礎數據的采集、數據歸納與管理、數

1）基礎數據的采集

這部分數據是系統分析所需的基本數據信息，涉及課程質量評價體系的各個方面，主要包括針對學生、教師、專業及課程等方面的數據。采集到的數據經過篩選、歸納、整理和傳輸，加入到數據倉庫的數據庫中。同時通過特定的數據抽取機制收集和截取在評測系統、教學管理系統、教師管理系統等子系統中發生變化的數據，并將這些數據更新補充到數據倉庫的數據庫中。

2）數據歸納管理

對數據倉庫中的數據進行分析歸納，通過確定的分析主題建立相應的多維數據模型，同時設置刷新的機制，及時更新數據。本系統主要建立了以學生考試成績為分析主題的多維模型，同時采用了定時（按學期）、增量更新的機制來更新數據倉庫，最大程度地保證數據的完整性。

3）數據聯機分析處理

按照確定的分析指標，通過對數據倉庫中的多維數據進行相關的分析、挖掘處理，得到相應的分析結果。本系統主要從影響課程質量的幾個主要方面（課程、時間、教師、學生、地區等）入手，分析影響課程教學質量的主要原因，從而找出其中的規律。

4）展示應用

將前面的分析處理結果，通過直觀的圖形、表格或其他方式進行展示，為分析者提供相關反饋信息。

圖2系統功能結構圖

2.2.2應用系統總體架構

整個系統按層次化結構方式進行設計，以數據倉庫為核心，集成各種數據采集、歸納、分析、管理、更新、展示應用等模塊。系統總體框架如圖3所示。

圖3應用系統總體架構

系統的最下層由基礎數據源（各種數據信息庫）、數據抽取器和數據源監視器三部分構成，它是為整個系統提供數據的部分。系統中間層以數據倉庫為中心，集成數據集成器和數據管理兩大模塊，是整個應用系統的數據核心。系統的最上層是面向最終應 用的部分，主要由多維數據建模、聯機數據分析和結果展示三大部分構成，它是整個系統的重點，是直接面對用戶、滿足用戶需求而設計的部分。

2.2.3課程教學質量分析系統的模型設計

1）概念模型設計

課程教學質量分析系統的需求主要是以課程的學生考試成績為依據，結合課程、時間、班級、地區、教師、學生情況等多角度進行分析，從而得到不同的因素對課程質量的影響程度，以達到分析改進課程教學質量的目的。概念模型設計結果如圖4所示。①分析的主題

本次概念模型的設計原則是以學生成績分析為主題。

學生成績分析主題：課程的考試成績是反映課程教學質量的一個有效的評價標準，主要從學生的考試成績這一角度入手，分析課程、時間、教師、學生以及地區等各方面因素對課程教學的影響程度。

圖4學生成績分析主題的分析模型

②維度與指標

針對該分析主題的維度與指標的設計結果見表1。

表1維度與指標

2）邏輯模型設計

本系統采用星型模型圖來構造學生成績分析主題的邏輯模型。

星型模型圖包括維度、指標和詳細類別三種邏輯實體。星的中心是指標實體，也是用戶查詢的中心。在學生成績分析這一分析主題中，指標實體就是學生的考試成績。

維度實體可以使數據倉庫的用戶從不同的角度瀏覽指標數據，在實際設計中還可以幫助用戶減少指標實體內數據的行數。我們根據考試成績這一指標實體，定義了課程、時間、教師、班級、學生、地區等維度實體。通過將E-R圖轉換成星型圖，完成了概念模型到邏輯模型的轉換（見圖5）。

圖5星型圖中的指標實體和維度實體

為學生成績分析主題確定的事實表和維表的屬性如下：

學生成績事實表：學號、專業代碼、課程代碼、班級代碼、教師代碼、地區代碼、考試時間、考試性質、成績學生維表：學號、姓名、性別、出生年月、專業代碼、班級代碼、地區代碼、聯系方式

課程信息維表：課程代碼、課程名稱、課程性質、專業代碼、總學時、理論學時、實踐學時

教師維表：教師代碼、教師姓名、性別、年齡、職稱、部門代碼、學歷、畢業專業

時間維表：年、月、考試時間、學期、周

地區維表：地區編號、地區名稱

班級維表：班級編號、班級名稱、專業、班級人數、班主任姓名

3）物理模型設計

邏輯模型設計完畢后，可以進行多維數據庫的物理模型設計。其設計過程與關系數據模型的方法相類似。通過對事實表和維表進行分析、定義，確定其數據標準、定義實體及特征、數據容量及更新頻率等相關內容，完成物理模型的設計。

以學生成績為分析主題的物理模型設計結果見圖6。圖中同時列出了主要字段的類型，主、外鍵及不同表間的關聯關系。

圖6成績分析主題的物理模型

3課程教學質量分析系統的實現

3.1開發環境與工具

本系統采用的開發環境為Delphi，它是一種方便、快捷的Windows應用程序開發工具。它使用了Microsoft Windows圖形用戶界面的許多先進特性和設計思想，采用了彈性可重復利用的完整的面向對象程序語言、當今世界上最快的編輯器、最為領先的數據庫技術。

本系統的開發也采用了TeeChart控件，它是西班牙Steema SL公司開發的一個圖表類控件，可以生成柱狀圖、折線圖、餅圖等形式的圖表。

3.2用戶分析界面

系統可采用單機運行的方式，用戶在輸入必要的數據后，即可進行分析，其主界面如圖7。左邊可以選擇分析的維度，右邊以圖形的方式展示分析的結果，例如圖8。

圖7用戶分析主界面

圖8多維分析展示界面

3.3數據庫的實現

在本系統中，共創建了以下幾個數據表，各個數據表之間可通過關鍵字段相互關聯。

圖9數據表

3.4分析結果的實現與展示

本系統是從與課程質量分析關系比較密切的幾個方面進行研究的，也就是從時間維、地區維、班級維、教師維、課程維和學生維這六個方面進行分析展示的，下面作簡要說明。

1）時間維度分析（圖10）

分析相同課程在不同的學期里成績的變化。

2）地區維度分析（圖11）

分析在相同學期里，不同地區的相同課程的成績比較，從而得到課程教學質量在不同地區的差異情況。

3）教師維度分析（圖12）

分析相同課程在不同教師教授過程中，學生成績的比較，從而反應教師的教學質量。

4）學生維度表（圖13）

分析在一個班級或整個地區中，相同課程男、女生成績的比較，從而可以看出哪些課程對于男生相對容易，哪些課程對于女生相對容易。

5）課程維度分析（圖14）

分析同一地區或同一班級中，不同課程成績的比較，從而反應出哪些課程教學質量好，哪些質量差。

6）班級維度分析（圖15）

主要從班級的角度出發，分析相同課程在不同班級中的考試成績的比較。

圖10

圖11

圖12

圖13

圖14

圖15

4結束語

本文的工作是以筆者所在學校課程教學質量分析為實際應用目標的對數據倉庫與聯機分析處理系統實現的嘗試。所開發的“課程教學質量分析系統”以課程的考試成績分析為主線，結合本校的分層管理的特點，從時間、地區、學生基本情況、課程教師情況等影響課程成績的主要因素入手，進行數據倉庫和多維數據模型設計，并對數據進行切塊、切片、旋轉、鉆取等聯機分析處理操作，實現了對分析結果的圖表化展示，基本達到了輔助教學質量測評的目的。但是，評價課程教學質量的因素是多方面的，本文僅僅是著重于課程成績這一主要因素進行分析，因此，如何針對其它因素進行課程質量綜合分析，還是以后需要繼續補充和鉆研的內容。

參考文獻:

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[5]吳建蘭.基于數據倉庫的教學質量監控系統[D].廈門:華僑大學,2005.

篇12

但是現在的物理教學依然存在著沿襲傳統教學模式的問題，無法更好地適應新形勢下學生發展的要求；無法滿足國家對人才培養的基本要求；也嚴重影響了學生的發展和成長。因此，物理教學要以學生為中心，以調動學生物理學習興趣為基準進行改革。在課堂教學中，教師要能夠通過一切手段激發學生的物理學習興趣，這樣才能真正提高教學質量。

例如，在物理教學中，教師要重視實驗課教學，開展一些實驗探究活動，激發學生的學習物理的興趣。比如，在靜電學習中，教師可以讓學生自己準備一些碎紙屑、一些頭發、一根尺子，做一個用尺子摩擦之后可以把碎紙屑或者是頭發吸引起來的小實驗。引導學生分析實驗現象，通過做簡單的實驗，使學生獲得動手參與探究的快樂，激發學生對物理課程的學習興趣，從而提升教學質量。

二、采用任務教學法，提高教學質量

在初中物理教學中，教師要能夠突出學生學習的主體地位，設置科學有效的學習任務，以任務引導學生學習的方向，調動學生學習探究的積極性，通過任務教學法，實現物理教學方式的改革創新。

任務型教學模式更好地考慮了學生的年齡特點，在教學設計之前，給學生指明要完成的教學任務、操作實施的難度以及自主探究學習的工作任務量，這樣可以更好地根據學生的年齡特點、學習基礎，設置合適的學習任務。讓學生在完成學習任務的同時，更好地激發其學習興趣，提高他們的學習熱情。并且能夠讓學生在完成任務的同時，獲得更多的成就感和滿足感，進一步激發學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，養成良好的學習習慣，促進學生綜合能力的提升，為學生的物理學習打下堅實的基礎。

通過任務設置，可以激發學生參與學習的積極性，從而有效引導學生進行自主合作探究式學習，提高物理教學質量。

三、設置生活化的問題，促進學生積極思考探究

在物理教學中，教師要徹底改變傳統一言堂的教學模式，針對教學內容，設置一些生活化的問題，引導學生帶著問題思考探究，開展自主性學習，這對于培養學生的自學能力，提升學生的思維能力和探究能力都具有積極的意義。因此，在教學中教師要重視問題教學法的利用。

比如，在教學中，教師可以設置問題：在汽車進站后，如果地面比較光滑，即使是關閉了發動機，汽車還是會向前走一點，這說明了什么問題？通過生活化問題的設置，能夠有效調動學生的思考積極性，增加學生的學習探究動力，對于全面促進學生學習物理基礎知識，提升學生的學習能力，提升教師教學質量有著積極的意義。

四、與學生建立良好的師生關系

在很大程度上，教學質量的好壞與教師的個人魅力相關。如果教師與學生關系和諧融洽，那么學生都愛這位教師，在課堂中就會和教師愉快合作，出色完成教學任務；如果教師刻板，對學生冷漠，甚至是不尊重學生就會引起學生的反感，導致教學活動開展不理想，教學質量必定低下。因此，與學生建立良好的師生關系是提高教學質量的重要舉措。

篇13

教學質量影響因素分析與檢驗

方差分析的思想是將誤差分組，如果研究發現由于選擇一個因素的不同方面帶來誤差的明顯增大，說明該因素對于結果的影響是顯著的。在此，我們將學生所在專業大類作為自變量，通過方差分析來考察不同專業大類學生對本科教學質量的看法有無差異。經單因素方差分析，人才培養模式、專業及其課程、實踐教學、教學管理諸項P值均大于0.05，這表明不同專業大類學生對以上幾項評價的差異不顯著。但分析表明，學生在教師教學、教學基礎設施分項上的評價存在顯著差異。詳見下表3。經單因素方差分析得知，F（3，1594）=4.913，P=0.002＜0.01，表明不同專業大類學生對教師教學滿意度存在顯著差異。多重比較發現，人文專業學生與經管專業學生對教師教學滿意度差異明顯，人文專業學生對教師的滿意度要高于經管專業學生。經單因素方差分析得知，F（3，1599）=4.666，P=0.003＜0.01，表明不同專業大類學生對教學基礎設施滿意度存在顯著差異。多重比較發現，工科專業學生與經管專業學生對教學基礎設施的滿意度、理科專業學生與人文專業學生對教學基礎設施的滿意度、理科專業學生與經管專業學生對教學基礎設施的滿意度、人文專業學生與經管專業學生對教學基礎設施的滿意度存在顯著差異。數據表明，理科學生的滿意度最高，并且工科學生的滿意度還要高于經管專業學生。然而，這與我們在學生座談中了解的情況有差異。參加座談的理工科學生普遍反映，學校實驗設施不能滿足他們專業學習的需要。此外，針對學分制改革，以及英語、數學和計算機等公共課的分級教學舉措，我們以專業為自變量作了交叉分析，通過卡方檢驗得知，學生們基本上認同學分制和分級教學。表示應該推進學分制改革的學生比例為81%，還有14.1%學生不認可學分制改革。不過在學生座談中，學生也反映對學分制了解不多，所以在進行學分制改革之前，應針對學分制改革做一次全面宣傳。另外，表示同意進行分級教學的學生比例為79.7%，不贊同的比例為16.7%。

結論與建議

第一，加強教學基礎設施建設，改進服務水平。制定自習教室管理措施，滿足學生學習需求；及時維修教室桌椅、多媒體等設備；加強實驗室建設，建成一批開放實驗室；補充體育設施；改進圖書館服務質量；提高學校網絡速度，豐富學校網絡學術資源。

第二，調整人才培養模式，滿足學生多樣化需求。人才培養目標既要有基本要求，也要給學生個性發展留下足夠的空間；課程結構要有一定自由度；課程內容要合理、實用；落實實驗教學，讓學生從實驗教學中受益；加大對創新創業教育的支持力度。