引論：我們?yōu)槟砹?3篇幼兒德育的概念范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
在不同的學(xué)科領(lǐng)域，“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”有時(shí)是難以截然區(qū)分的，一般而言，“經(jīng)驗(yàn)”似更多與幼兒的游戲（玩）關(guān)聯(lián)，“概念”則似更多與幼兒園的教學(xué)（教）關(guān)聯(lián)。
在幼兒園課程理論中，人們之所以經(jīng)常采用“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”這樣的詞語(yǔ)，是因?yàn)橛變嚎梢越佑|到的“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”太多太雜，有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”對(duì)兒童教育具有重大價(jià)值，有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”對(duì)兒童教育的價(jià)值有限，還有些“經(jīng)驗(yàn)”和“概念”甚至可能會(huì)阻礙兒童的發(fā)展。于是，有經(jīng)驗(yàn)的課程編制者和實(shí)施者會(huì)精心篩選，提取適合幼兒年齡特點(diǎn)的、最值得幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)內(nèi)容就成了所謂的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”。換言之，“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“關(guān)鍵概念”都被課程編制者和實(shí)施者賦予了教育價(jià)值，即這些“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”“關(guān)鍵概念”是幼兒能夠?qū)W習(xí)和應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但在組織教育活動(dòng)時(shí)，教師把握“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的主要依據(jù)往往是教師自身的教育經(jīng)驗(yàn)，以及在這個(gè)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的默會(huì)性知識(shí)；教師把握“關(guān)鍵概念”的主要依據(jù)則通常是課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)和把握。
課程編制和實(shí)施中的
“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”
從哲學(xué)的角度講，經(jīng)驗(yàn)是指人們?cè)谕陀^事物直接接觸的過(guò)程中通過(guò)感官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象以及主體與客體關(guān)系的認(rèn)識(shí)。
經(jīng)驗(yàn)論者認(rèn)為，認(rèn)識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，來(lái)源于感官對(duì)事物的反復(fù)接觸或嘗試，經(jīng)驗(yàn)具有偶然性，缺乏科學(xué)理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。
辯證唯物主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是在實(shí)踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認(rèn)識(shí)的開端，但經(jīng)驗(yàn)有待于深化，有待于上升為理論（概念）。
在幼兒園課程理論中，經(jīng)驗(yàn)是指幼兒在各種活動(dòng)中獲得的知識(shí)、技能，幼兒已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)不僅是開展游戲活動(dòng)的依據(jù)，也是其進(jìn)一步獲取知識(shí)、技能的基礎(chǔ)。例如，拿游戲來(lái)說(shuō)，游戲是“以同化為主的活動(dòng)”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經(jīng)驗(yàn)；已有的經(jīng)驗(yàn)既是幼兒以后獲得知識(shí)、技能不可缺少的“臺(tái)階”，也是幼兒“順應(yīng)”外部世界的“墊腳石”。
可以這樣說(shuō)，每個(gè)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)都不相同，即使在同一活動(dòng)中，他們可能獲取的經(jīng)驗(yàn)也不盡相同。
從某種意義上也可以這樣說(shuō)，教師很難知道幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)是什么，也很難知道在一個(gè)活動(dòng)中幼兒究竟獲得了什么經(jīng)驗(yàn)以及還可以獲得什么經(jīng)驗(yàn)。
經(jīng)驗(yàn)的這些性質(zhì)都給“根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)開展活動(dòng)”“在幼兒經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展課程”這類編制和實(shí)施幼兒園課程的理念帶來(lái)了“不易操作性”。
然而，堅(jiān)持“兒童本位”的幼教工作者依然會(huì)不遺余力地堅(jiān)持這種理念，他們?cè)诰幹坪蛯?shí)施幼兒園課程時(shí)會(huì)運(yùn)用“轉(zhuǎn)換”的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”）“轉(zhuǎn)換”成為“順應(yīng)”和“追隨”兒童自己需要的活動(dòng)。
例如，上世紀(jì)60年代，美國(guó)的“幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程”（又稱高瞻課程）提出了“認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”這一概念，該課程的設(shè)計(jì)者強(qiáng)調(diào)，其課程設(shè)計(jì)意圖是將結(jié)構(gòu)性的目標(biāo)隱藏在兒童活動(dòng)的背景之中，這一做法能實(shí)現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)”到“以兒童為主體”的轉(zhuǎn)變。在這一課程中，設(shè)計(jì)者將49條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)作為有效促進(jìn)幼兒發(fā)展的計(jì)劃制定和課程評(píng)價(jià)指標(biāo)。例如，在“發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”中，“同時(shí)注意到事物一個(gè)以上的特征（如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎）”“區(qū)別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個(gè)更大（更小）、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更軟）、更長(zhǎng)（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更明）等”都被列為關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。
必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非全是現(xiàn)實(shí)中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經(jīng)驗(yàn)，而是課程設(shè)計(jì)者認(rèn)定的幼兒可能具有的或應(yīng)該具有的經(jīng)驗(yàn)，這種認(rèn)定是根據(jù)某種理論（例如，建構(gòu)主義理論）演繹而來(lái)的，也是課程設(shè)計(jì)者從其自身的經(jīng)驗(yàn)中提取出來(lái)的。
必須指出的是，這里所謂的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)并非教師必須通過(guò)教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，并非教學(xué)活動(dòng)的“菜單”，而是教師了解幼兒知識(shí)學(xué)習(xí)和智力發(fā)展情況的線索，它們?yōu)榻處煂?shí)施課程提供了一種方式，讓教師從對(duì)工作手冊(cè)和工作程序表的遵從中解脫出來(lái)。換言之，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)可以被教師用作解釋課程與教學(xué)活動(dòng)的一種組織化的工具，是教師指導(dǎo)兒童活動(dòng)以及評(píng)價(jià)兒童發(fā)展的框架，它們可以通過(guò)多種活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，這些活動(dòng)既可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開展。
還必須指出的是，由于經(jīng)驗(yàn)具有“不可把握性”，幼兒對(duì)“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”的獲得只能基于教師對(duì)幼兒活動(dòng)的解讀，因此在課程實(shí)施過(guò)程中，教育活動(dòng)的有效性會(huì)高度依賴教師的專業(yè)水平，教師必須經(jīng)由嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，否則就可能“云里霧里”，不知所措。
課程編制和實(shí)施中的
“關(guān)鍵概念”
從哲學(xué)的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當(dāng)指明事物及其關(guān)系的范疇或類別的實(shí)體。
唯理論者認(rèn)為，與經(jīng)驗(yàn)相對(duì)立的是理智，即在概念水平上認(rèn)識(shí)事物及其關(guān)系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經(jīng)驗(yàn)世界只有服從理性的規(guī)律，才能使它得到控制、穩(wěn)定和有序”。
在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)的抽象得以形成，也可以通過(guò)傳授性的教學(xué)而習(xí)得。概念具有系統(tǒng)性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對(duì)某些事物及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)上升為概念，那么他們?cè)械牧阈堑摹嵥榈摹⑵蔚慕?jīng)驗(yàn)就會(huì)被條理化和系統(tǒng)化，從而從根本上提高他們對(duì)事物及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)。
幼兒期是個(gè)體思維發(fā)展的關(guān)鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺(jué)行動(dòng)思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維（概念思維）過(guò)渡。盡管有些哲學(xué)家認(rèn)定兒童的概念是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統(tǒng)地、客觀地向兒童傳遞關(guān)于現(xiàn)實(shí)事物和現(xiàn)象的知識(shí)，引導(dǎo)兒童理解不同知識(shí)的相互關(guān)系及其規(guī)律性，對(duì)于幼兒思維發(fā)展具有重要作用。事實(shí)上，幼兒需要獲得一個(gè)知識(shí)和技能體系，而這個(gè)體系與各學(xué)科（領(lǐng)域）有關(guān)聯(lián)，這個(gè)體系主要不是通過(guò)幼兒自發(fā)的活動(dòng)而獲得的，而是需要通過(guò)教師的教學(xué)給予的。
因此，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)在兒童發(fā)展中的作用的人就會(huì)關(guān)注兒童“關(guān)鍵概念”的獲得。例如，蘇聯(lián)幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學(xué)大綱中應(yīng)該包含兩種知識(shí)，一種是比較簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會(huì)掌握，另一種是比較復(fù)雜的知識(shí)和技能，它們構(gòu)成了系統(tǒng)化的知識(shí)體系，只有通過(guò)教學(xué)的過(guò)程幼兒才能掌握。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基則提出，把握在最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)能在最大程度上促進(jìn)兒童的發(fā)展。
在編制和實(shí)施幼兒園課程的過(guò)程中涉及“關(guān)鍵概念”時(shí)，不僅應(yīng)該關(guān)注處于這個(gè)年齡階段的幼兒能夠?qū)W習(xí)的內(nèi)容，而且要關(guān)注這個(gè)年齡階段的幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因?yàn)樵跊Q定什么是幼兒園課程內(nèi)容，什么是涉及課程目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)鍵概念時(shí)，不應(yīng)只是依據(jù)兒童發(fā)展水平這一維度，還要依據(jù)政治、文化、道德要求等維度。
必須指出的是，在幼兒園既然存在教學(xué)，課程編制者和實(shí)施者就必須弄清楚“教什么”的問(wèn)題，一個(gè)不知道要“教什么”的教師不會(huì)是一個(gè)好教師，而“關(guān)鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問(wèn)題。
談到“關(guān)鍵概念”的問(wèn)題，必然會(huì)涉及課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，上世紀(jì)八九十年代，美國(guó)的教育改革是圍繞國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)化這個(gè)主流展開的，這種國(guó)家層面上的改革運(yùn)動(dòng)，是與美國(guó)傳統(tǒng)早期教育的理論與實(shí)踐不一致的，其導(dǎo)向不是兒童的自我發(fā)展，而是社會(huì)目標(biāo)。在課程標(biāo)準(zhǔn)化的改革運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生了一系列教育標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)的是自5歲到12年級(jí)的兒童，近年來(lái)還擴(kuò)展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學(xué)中必須把握的，強(qiáng)調(diào)增加兒童的學(xué)業(yè)成果。
篇2
然后讓小朋友們每人取一個(gè)皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個(gè)個(gè)皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時(shí)候，就又出現(xiàn)了“許多”皮球，通過(guò)這個(gè)一拿一方的游戲，可以讓幼兒認(rèn)識(shí)“1”和“許多”的區(qū)別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過(guò)這種游戲的方式，形成其他的數(shù)的概念。
2.運(yùn)用豐富的活動(dòng)材料促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。幼兒往往會(huì)對(duì)活動(dòng)材料產(chǎn)生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數(shù)，但是這些數(shù)往往與具體的事物相聯(lián)系，事物的本質(zhì)往往轉(zhuǎn)移了幼兒的視線，沒(méi)有讓幼兒形成正確數(shù)的概念。為此，幼兒教師要有意識(shí)的引導(dǎo)幼兒對(duì)事物數(shù)量的關(guān)注，將事物與數(shù)聯(lián)系起來(lái)。
例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個(gè)蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導(dǎo)幼兒說(shuō)出事物的數(shù)量，讓幼兒在數(shù)這些活動(dòng)材料的過(guò)程后中形成數(shù)的概念，進(jìn)而促進(jìn)了數(shù)的概念的滲透教育。
3.鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應(yīng)該重視對(duì)幼兒進(jìn)行數(shù)的啟蒙，通過(guò)日常生活的數(shù)數(shù)，圖形認(rèn)識(shí)，激發(fā)幼兒，這種一對(duì)一甚至是多對(duì)一的輔導(dǎo)模式，對(duì)幼兒的數(shù)學(xué)啟蒙是非常有幫助的，達(dá)到的效果往往超過(guò)幼兒園的集體教學(xué)。為此，要充分發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)父母為幼兒營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而對(duì)幼兒進(jìn)行啟蒙教育，激發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)思維，形成數(shù)的概念。家長(zhǎng)具體可以從以下幾方面進(jìn)行：
其一，引導(dǎo)幼兒數(shù)出家中有幾個(gè)人，用餐時(shí)有多少個(gè)碗，有多少個(gè)湯匙。
其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說(shuō)說(shuō)誰(shuí)的鞋子最多，誰(shuí)的又最小。
其三，利用野炊的機(jī)會(huì)，讓幼兒采集樹葉進(jìn)行標(biāo)本制作，觀察并說(shuō)出他們的大小和形狀。
篇3
每個(gè)人都有其獨(dú)特的心理特點(diǎn)，幼兒在生活中表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向能代表他們的心理，預(yù)示他們以后的成長(zhǎng)。因此，科學(xué)的幼兒教育應(yīng)從幼兒角度出發(fā)，把握幼兒的心理特點(diǎn)，以材料投放或環(huán)境創(chuàng)設(shè)引發(fā)幼兒的“心理效應(yīng)”，引導(dǎo)幼兒向著正確方向發(fā)展。
對(duì)此，本文在剖析“心理效應(yīng)”理論概念的基礎(chǔ)上，討論其對(duì)幼兒教育的影響，旨在為提高幼教質(zhì)量獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。
一、心理效應(yīng)的理論概念
心理效應(yīng)是心理學(xué)的重要研究對(duì)象，僅就人的心理來(lái)說(shuō)，心理效應(yīng)是外界環(huán)境中一切因素對(duì)人的心理產(chǎn)生影響，并由此產(chǎn)生連鎖反應(yīng)的一種心理現(xiàn)象。
心理效應(yīng)的傳播媒介是心理與行動(dòng)，在個(gè)體身上表現(xiàn)出來(lái)的是從心理到行動(dòng)的連鎖反應(yīng)，而在群體中表現(xiàn)出來(lái)的則是從個(gè)體行動(dòng)到群體行動(dòng)的連鎖反應(yīng)。因此，心理效應(yīng)具有兩個(gè)核心屬性，即心理與行動(dòng)，它的形成規(guī)律是由心理驅(qū)動(dòng)行動(dòng)表現(xiàn)。
嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，心理效應(yīng)僅是心理現(xiàn)象或規(guī)律的統(tǒng)稱，現(xiàn)實(shí)生活中心理效應(yīng)具有很多種不同類型，如首因效應(yīng)、光環(huán)效應(yīng)、刻板效應(yīng)、蝴蝶效應(yīng)和名片效應(yīng)等。
以蝴蝶效應(yīng)為例，美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)系教室外的墻壁上曾經(jīng)張貼過(guò)這樣一張漫畫：A被單位領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)斥，因?yàn)閻阑穑瑒t向下屬B發(fā)脾氣;B很生氣，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一腳，受驚的狗一路狂奔穿過(guò)馬路，將一位老人撞倒，導(dǎo)致老人頭部受傷，最后不治身亡。
這則漫畫說(shuō)明了在一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中，初始條件下微小的變化能夠帶動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的連鎖反應(yīng)，因此，心理效應(yīng)是一把雙刃劍，如果不及時(shí)引導(dǎo)、調(diào)節(jié)，就可能會(huì)給社會(huì)帶來(lái)重大危害。
二、心理效應(yīng)對(duì)幼兒教育的影響
1、深入了解幼兒心理特點(diǎn)
家庭與幼教機(jī)構(gòu)是幼兒活動(dòng)的主要場(chǎng)所，在不同環(huán)境下，幼兒心理會(huì)受到不同影響，產(chǎn)生的心理效應(yīng)也不盡相同，同樣，外在的行動(dòng)表現(xiàn)也是各異的。
例如，在家庭里，幼兒受到家長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)，因而家庭環(huán)境給幼兒帶來(lái)的心理效應(yīng)可能是“以自我為中心”，而這種心理勢(shì)必會(huì)在幼兒園群體生活中通過(guò)言行表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而對(duì)其他幼兒產(chǎn)生影響，形成連鎖反應(yīng)。因此，深入了解幼兒的心理特點(diǎn)是開展幼兒教育的前提。幼師需要將每一名幼兒平時(shí)的言行習(xí)慣都記錄下來(lái)，制作表單，通過(guò)對(duì)比進(jìn)行分類，總結(jié)每一類的特點(diǎn)。通過(guò)倒推法及日常觀察了解幼兒的心理，找出能夠?qū)τ變寒a(chǎn)生心理效應(yīng)的外在因素，最后對(duì)這些因素進(jìn)行處理，或消除、或優(yōu)化，從而打造具有高度針對(duì)性的教育模式，提高教育質(zhì)量。
2、關(guān)注幼兒的心理變化
心理變化是心理效應(yīng)形成的初級(jí)階段，無(wú)論心理效應(yīng)對(duì)幼兒的影響是好是壞，幼師都要關(guān)注幼兒的心理變化，提取環(huán)境影響中的積極因素，使“良性”外界因素與幼兒心理產(chǎn)生互動(dòng)。
實(shí)踐中，教師首先要學(xué)會(huì)耐心地傾聽，與幼兒建立起信任，讓幼兒可以像在父母面前一樣不設(shè)防，愿意向老師訴說(shuō)自己的煩惱。當(dāng)幼兒與教師交流時(shí)，對(duì)于其所說(shuō)的教師要給予及時(shí)反應(yīng)，如對(duì)他們的痛苦表示出適當(dāng)?shù)模瑤椭麄冡尫抛约簝?nèi)心的壓力，消除緊張與焦慮情緒。
對(duì)于在有些場(chǎng)合表現(xiàn)出膽怯心理的幼兒，教師給予幼兒最好的心理支持就是為他們創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，如有意識(shí)地讓幼兒有更多表達(dá)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同他一起進(jìn)入?yún)^(qū)域游戲，或邀請(qǐng)他做“值日委員”，負(fù)責(zé)給其他孩子交代每天的學(xué)習(xí)要求，如此，逐步消除和緩解幼兒因過(guò)于緊張產(chǎn)生的沉默、自閉等心理障礙，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的成長(zhǎng)環(huán)境。
3、幫助幼兒建立起強(qiáng)大自信
在幼兒的成長(zhǎng)過(guò)程中，積極的環(huán)境因素會(huì)使幼兒形成良性的心理效應(yīng)，反之，消極的環(huán)境因素會(huì)對(duì)幼兒心理造成很大沖擊，影響幼兒心理健康。為此，幼師要幫助幼兒增強(qiáng)心理“抵抗力”，使幼兒能夠?qū)Νh(huán)境影響中的消極因素產(chǎn)生“免疫力”，這需要幼師幫助幼兒建立起強(qiáng)大自信。
篇4
【作者簡(jiǎn)介】范鑫（1987-），男，山東泰安人，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬精神衛(wèi)生中心研究實(shí)習(xí)員，碩士；楊麗珠（1944-），女，山東牟平人，遼寧師范大學(xué)心理發(fā)展與教育研究中心主任，心理學(xué)院教授、博導(dǎo)，中國(guó)心理學(xué)會(huì)常務(wù)理事、中國(guó)心理學(xué)會(huì)發(fā)展心理專業(yè)委員會(huì)副主任、中國(guó)心理學(xué)會(huì)發(fā)展心理學(xué)分會(huì)副理事長(zhǎng)、中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)理事、學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)委員、遼寧省心理學(xué)會(huì)理事長(zhǎng)；張金榮（1981-），女，遼寧本溪人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，博士。
一、引言
判斷某物歸誰(shuí)所有，即確定物體的所有權(quán)關(guān)系，是日常生活中人們所要經(jīng)常面對(duì)的問(wèn)題。買賣、交易、捐贈(zèng)、拾得、丟失、共享、外借、乞討和偷盜等多種行為活動(dòng)均涉及所有權(quán)問(wèn)題。所有權(quán)存在于所有已知的文化之中[1]，并在人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活領(lǐng)域中扮演著重要的角色。在盜竊、物品損壞和個(gè)人所有物致他人人身?yè)p害過(guò)程中，往往依據(jù)物體所有權(quán)的歸屬對(duì)事件當(dāng)事人做出道德評(píng)價(jià)和法律懲戒。[2]人們對(duì)客體的喜愛(ài)程度、對(duì)客體的記憶以及對(duì)客體所做的價(jià)值判斷等都會(huì)受物體所有權(quán)歸屬的影響。[3][4][5]
為了能更好地適應(yīng)并駕馭這個(gè)充滿私有財(cái)產(chǎn)的世界，個(gè)體必須能夠?qū)⒖腕w（所有物）和主體（所有人）相聯(lián)系，并能在所有權(quán)關(guān)系發(fā)生變更時(shí)對(duì)該信息進(jìn)行更新和修正。然而，正如杰里米?邊沁（Jeremy Bentham）在《立法理論》中所描述的那樣，所有者和所有物都是具體可見(jiàn)的，而它們之間的所有權(quán)關(guān)系卻是抽象的。[6]我們無(wú)法依靠物理特征線索來(lái)確定所有權(quán)關(guān)系，因?yàn)檫@種歸屬關(guān)系不像物質(zhì)實(shí)體那樣具體可見(jiàn)。所有權(quán)關(guān)系是抽象不可見(jiàn)的，那么我們是如何認(rèn)識(shí)它，在心理表征的過(guò)程中我們又是如何對(duì)其進(jìn)行編碼？懷著這個(gè)疑問(wèn)，筆者根據(jù)以往相關(guān)研究，從所有權(quán)的概念、所有權(quán)理論、所有權(quán)編碼方式等方面對(duì)物體所有權(quán)的早期表征進(jìn)行闡述。
二、所有權(quán)的概念
所有權(quán)不僅僅是個(gè)法學(xué)上的概念，哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域均涉及所有權(quán)問(wèn)題。認(rèn)知心理學(xué)的研究者認(rèn)為，從其最基本的形式來(lái)看，所有權(quán)由主體（所有者）和客體（所有物）的歸屬關(guān)系構(gòu)成，并且這種關(guān)系受到公眾和社會(huì)的普遍認(rèn)可和尊重。[7]在心理表征的過(guò)程中，個(gè)體對(duì)所有權(quán)信息進(jìn)行編碼，從而對(duì)所有者和所有物之間的歸屬關(guān)系作出了解，并進(jìn)一步地對(duì)這些信息進(jìn)行追蹤、更新和修正。從這點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，所有權(quán)關(guān)系是一個(gè)抽象的“心理的概念”。
所有權(quán)的抽象性：認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的研究者對(duì)兒童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，這些抽象概念包括數(shù)概念、類概念、道德概念、心理狀態(tài)概念等。所有權(quán)關(guān)系與這些概念一樣，具有抽象不可見(jiàn)性，個(gè)體不能通過(guò)感知覺(jué)信息來(lái)確定或者推斷物體所有權(quán)的歸屬。例如，我們看到一個(gè)手持籃球的小朋友在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上玩耍，但我們卻無(wú)法推斷這個(gè)籃球是否歸屬于他。此外，所有權(quán)概念的抽象性還體現(xiàn)在對(duì)所有權(quán)進(jìn)行解釋說(shuō)明所用到的概念也是抽象的，例如支配、許可和使用等。
所有權(quán)的社會(huì)性：日常生活中，個(gè)體不僅要認(rèn)識(shí)到哪些東西歸自己所有，還要對(duì)哪些東西歸屬于他人做出推斷。這樣可以使我們避免陷入因物體所有權(quán)歸屬不清所致的社會(huì)矛盾沖突。因此所有權(quán)與個(gè)體正常的社會(huì)交往是緊密相關(guān)的。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒同伴沖突往往與物體的占有和使用有關(guān)[8]，有關(guān)物體所有權(quán)歸屬的沖突可能是發(fā)生時(shí)間最早、頻率最高且強(qiáng)度最大的同伴沖突[9]。由此可見(jiàn)，幼兒對(duì)物體所有權(quán)的表征對(duì)于兒童社會(huì)性的發(fā)展是相當(dāng)重要的。
三、所有權(quán)理論
在以往眾多研究中，認(rèn)知心理學(xué)的研究者們探究了所有權(quán)的不同方面，提出了自己的所有權(quán)理論，雖然這些理論還不夠完善，卻有助于我們對(duì)所有權(quán)的早期表征做出了解。
聯(lián)接理論（Associative theories of ownership）：聯(lián)結(jié)理論又稱單鏈理論（Single-link theory of ownership），是最早的所有權(quán)理論。洛克、休姆、格勞修斯、普芬多夫在內(nèi)的多位哲學(xué)家在其著作中，雖然沒(méi)有使用聯(lián)接主義的術(shù)語(yǔ)對(duì)所有權(quán)進(jìn)行詳盡的解釋，卻使用了聯(lián)接理論的比擬對(duì)所有權(quán)進(jìn)行了如下描述：所有權(quán)就像主體和財(cái)產(chǎn)之間的鏈環(huán)，通過(guò)反復(fù)觀察到該主體和客體在相近的時(shí)間或空間上出現(xiàn)時(shí)，鏈環(huán)的連接便可以得到增強(qiáng)[10]。經(jīng)濟(jì)心理學(xué)的先驅(qū)萊昂?利特溫斯基（Leon Litwinski）支持聯(lián)接理論的主張，他指出，所有權(quán)是一個(gè)將所有者和所有物相聯(lián)接的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程受頻率的驅(qū)動(dòng)，能夠使個(gè)體對(duì)某物歸誰(shuí)所有做出有效判斷。[11]
一方面因?yàn)閭€(gè)體的確能夠清晰地感知到人和財(cái)產(chǎn)之間緊密的聯(lián)接，一方面因?yàn)槁?lián)接理論簡(jiǎn)單易理解，越來(lái)越多的認(rèn)知發(fā)展研究者開始專注于聯(lián)結(jié)理論的研究。經(jīng)過(guò)大量的兒童所有權(quán)表征的研究，布萊克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一個(gè)發(fā)展的模型，該模型認(rèn)為：所有權(quán)概念的獲得起源于人和物體之間的簡(jiǎn)單視覺(jué)聯(lián)接，隨著語(yǔ)言的獲得，個(gè)體和物體的關(guān)系能夠以抽象符號(hào)的形式來(lái)傳達(dá)，直到成年，主體和客體的視覺(jué)聯(lián)接依舊是推斷所有權(quán)關(guān)系強(qiáng)有力的依據(jù)。[7]
權(quán)利束理論（rights bundle theory）：有法學(xué)家和哲學(xué)家認(rèn)為，實(shí)際日常生活中，個(gè)體不是以聯(lián)接來(lái)認(rèn)識(shí)所有權(quán)的。早在19世紀(jì)20年代，霍菲爾德（Wesley Hohfeld）就指出，所有權(quán)的法學(xué)定義和通俗定義逐漸地從個(gè)體和財(cái)產(chǎn)的單一的聯(lián)接轉(zhuǎn)向眾多獨(dú)立的彼此相分離的財(cái)產(chǎn)權(quán)利。[12]哲學(xué)家弗蘭克（Frank）對(duì)這種“權(quán)利束”理論做出了最佳的描述。他指出，所有權(quán)是以一種霍菲爾德式的權(quán)利束被表征，這種權(quán)利束包含大量的法律權(quán)利和義務(wù)。[13]20世紀(jì)以來(lái)，法學(xué)界已普遍將所有權(quán)視為使用、占有、收益、處分等權(quán)利的集合。權(quán)利束理論對(duì)致力于類別、圖示、原型研究的認(rèn)知心理學(xué)者是極具啟發(fā)意義的。但是我們尚不清楚，當(dāng)今所有權(quán)的概念是否受到了法學(xué)定義的影響，以及法學(xué)定義是否是以先前的行為學(xué)判例為基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，權(quán)利束是復(fù)雜社會(huì)及其附屬法律系統(tǒng)中的一個(gè)相當(dāng)深?yuàn)W難懂的結(jié)構(gòu)。由于基于權(quán)利束理論的所有權(quán)早期表征的研究相對(duì)較少，所以本文主要以聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)對(duì)所有權(quán)的早期表征進(jìn)行闡述。
四、視覺(jué)聯(lián)接
研究者們質(zhì)疑兒童生來(lái)就具有理解所有權(quán)的能力，他們普遍認(rèn)為所有權(quán)概念的獲得起源于人―物之間的簡(jiǎn)單視覺(jué)聯(lián)接。兒童通過(guò)與外界和他人的交流來(lái)構(gòu)建人―物之間的歸屬關(guān)系，確認(rèn)所有者―所有物之間這種獨(dú)特關(guān)系的一個(gè)非常基本的方式是視覺(jué)聯(lián)接―一個(gè)孩子看到父親每天都攜帶著某個(gè)手提箱，那么他就會(huì)把這個(gè)手提箱與父親聯(lián)系起來(lái)。然而，即使是這種簡(jiǎn)單的聯(lián)接，依然需要以復(fù)雜的視覺(jué)加工過(guò)程為基礎(chǔ)。要形成父親―手提箱之間的聯(lián)接，兒童必須首先能夠識(shí)別一個(gè)特定的人（父親）和一個(gè)特定的物體（手提箱）。在個(gè)體發(fā)展的早期階段，嬰兒便可以識(shí)別特定的人。
布什內(nèi)爾和穆林（Bushnell & Mullin）等人發(fā)現(xiàn)，出生不久的新生兒能夠?qū)⒛赣H和陌生人區(qū)別開來(lái)。[14][15]到4、5個(gè)月時(shí)，這種能力擴(kuò)展至陌生人的圖片，識(shí)別物體則需要更長(zhǎng)的時(shí)間。[16][17]在客體再認(rèn)的基本模型中，嬰兒根據(jù)客體的物理特征對(duì)不同的客體進(jìn)行區(qū)分。[18]研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒使用不同種類的特征來(lái)區(qū)別客體的能力是一個(gè)逐漸發(fā)展的過(guò)程：7個(gè)月時(shí)能夠通過(guò)形狀對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分、11個(gè)月時(shí)能夠通過(guò)質(zhì)地對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分、12個(gè)月時(shí)能夠通過(guò)顏色對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分。[19][20]基于這些簡(jiǎn)單的概況，布萊克和哈里斯（Blake & Harris）指出，嬰兒在12個(gè)月時(shí)應(yīng)該已經(jīng)具備了這種視覺(jué)加工的能力，即將手提箱和父親相聯(lián)系，而不是將手提箱和不同的顏色或形狀相聯(lián)系。[7]
一旦兒童能夠形成人――物聯(lián)接，那么下一個(gè)要面對(duì)的問(wèn)題就是，這種聯(lián)接是以何種方式形成的。即使是將注意集中在他們生活中最重要的親人或者撫養(yǎng)者身上，嬰兒也會(huì)看到親人和成百上千的物體相接觸，編碼和提取這些聯(lián)接是相當(dāng)繁雜的。布萊克和哈里斯認(rèn)為，嬰兒一定是挑選出頻率最高且最突出的人――物關(guān)系進(jìn)行了有選擇性的追蹤。在許多情況之下，兒童對(duì)人――物關(guān)系的假設(shè)會(huì)得到成人有意無(wú)意的證實(shí)。例如，當(dāng)一個(gè)孩子指著他母親的錢包說(shuō)“媽媽”時(shí)，他很有可能會(huì)接收到來(lái)自父母的證實(shí)性的反饋信息（是的，那是媽媽的錢包），這種反饋信息將強(qiáng)化所有者所有物之間的聯(lián)接。相反，錯(cuò)誤的指涉對(duì)象將得到矯正或消極的反饋。
目前尚不清楚人――物必須被同時(shí)看到多少次才能形成人――物兩者之間的視覺(jué)聯(lián)接，而且，簡(jiǎn)單的共同出現(xiàn)對(duì)人物歸屬關(guān)系的確立或許并不充分。弗里德曼（Friedman）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體指向物體的意向?qū)τ谶@種聯(lián)接的建立是必需的。[21]因此，當(dāng)兒童看到兩者同時(shí)呈現(xiàn)，并至少伴隨某一意向行為的描述時(shí)，兒童將形成人――物聯(lián)接。但是，要準(zhǔn)確地確定人――物之間的聯(lián)接是如何發(fā)生的，還有大量的工作去做。
五、視覺(jué)聯(lián)接的言語(yǔ)證據(jù)
人―物之間視覺(jué)聯(lián)接的形成或許并不依靠言語(yǔ)，但是兒童早期的言語(yǔ)卻為他們所形成的基本的人―物聯(lián)接提供了證據(jù)。早期言語(yǔ)發(fā)展的研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)嬰兒指向某個(gè)物體的時(shí)候，他們經(jīng)常會(huì)說(shuō)出該物體所有者的名字。[22]例如，布魯姆（Bloom）在對(duì)他女兒的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，16個(gè)月時(shí)，她的女兒一邊指著他的手提包，一邊叫爸爸。[23]這證明了人物之間關(guān)聯(lián)的存在，但我們卻很難對(duì)這種言語(yǔ)的意義做出解釋。Bloom認(rèn)為這是一種非特異性關(guān)系，因?yàn)樗呐畠哼€未習(xí)得手提箱這個(gè)詞：她想說(shuō)手提箱，但是缺少這個(gè)詞語(yǔ)，所以說(shuō)出了頭腦中首先想到的和它相聯(lián)系的人。只有在兒童同時(shí)習(xí)得了所有者和所有物這兩個(gè)詞的前提下，卻又說(shuō)出了所有者的名字，才足以說(shuō)明人―物之間的關(guān)系的存在。對(duì)于Bloom的女兒，這種指認(rèn)發(fā)生在18個(gè)月。拉什姆和費(fèi)思格（Rashman & Fasig）等人通過(guò)大量的研究發(fā)現(xiàn)，在20個(gè)月之前，兒童就出現(xiàn)了指向所有者的單詞指認(rèn)現(xiàn)象。[24][25]
嬰兒對(duì)所有者―所有物關(guān)系的構(gòu)建往往受制于時(shí)間和地點(diǎn)，即只有所有物和所有人在同一時(shí)間同一地點(diǎn)反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，這種聯(lián)結(jié)才能形成。然而，當(dāng)構(gòu)成所有權(quán)關(guān)系的人或物有一方缺失時(shí)，所有權(quán)關(guān)系依然存在。當(dāng)兒童開始理解并使用語(yǔ)言后，他們便逐漸從這種時(shí)空的束縛中解放出來(lái)。言語(yǔ)發(fā)展的研究者發(fā)現(xiàn)，兒童早期所有格短語(yǔ)的使用經(jīng)常在人、物在同一時(shí)間居于同一地點(diǎn)時(shí)發(fā)生，在第二年的下半年，在物體呈現(xiàn)而其所有人不出現(xiàn)的情況下，兒童能夠?qū)ξ矬w的所有者進(jìn)行正確指認(rèn)。[22][26]這種缺失所有者的指認(rèn)表明，在24個(gè)月之前，兒童已經(jīng)能夠?qū)θ栓D―物聯(lián)接進(jìn)行編碼，這種聯(lián)接不再依靠環(huán)境中的視覺(jué)線索。
六、視覺(jué)聯(lián)接的表征
基于已有的人――物聯(lián)接的研究結(jié)果，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的趨勢(shì)：這種聯(lián)接呈現(xiàn)出一種方向性，即從物體到人，而不是從人到物體，兒童會(huì)指著母親的錢包叫“媽媽”，卻不會(huì)指著母親叫“錢包”。人物聯(lián)接的這種不對(duì)稱性引出了一個(gè)問(wèn)題：這種聯(lián)接在同一認(rèn)知水平上是如何組織的呢？布魯姆（Bloom）提出了一種可能，即兒童將某些所有物同化入已經(jīng)存在的有關(guān)所有者的表征中。[23]按照這種觀點(diǎn)，有關(guān)母親的圖示擴(kuò)張，錢包變成了母親圖示的延伸――指著錢包叫媽媽和指著母親的手叫媽媽具有了同等的意義。這種表征和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展模型是一致的：將新的信息同化，納入已有的圖示。然而，前文中已有提到，有研究表明：兒童在12個(gè)月時(shí)已經(jīng)能夠形成對(duì)人和物的獨(dú)立的表征，在生命的第二年的某一時(shí)間，兒童開始表征人―物兩者之間的關(guān)系。那么如果兒童習(xí)得了指代所有者和所有物的兩個(gè)詞，指著物體叫所有者的名字則應(yīng)該與人―物聯(lián)接有關(guān)，而不是與所有者單個(gè)人的圖示有關(guān)。
個(gè)體中心模型主張所有物像輻條一樣和中心人物表征相關(guān)聯(lián)。在這里，物體和所有人是兩個(gè)不同的表征，但是這種模型以個(gè)體為中心，個(gè)體又和他的全部所有物相關(guān)聯(lián)。這種組織有一種直觀的吸引力――個(gè)體的財(cái)產(chǎn)基本上說(shuō)是一系列和個(gè)體相關(guān)的物品。更進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，在這個(gè)模型中個(gè)體表征所占據(jù)的中心地位也可以來(lái)解釋為何個(gè)體信息支配人――物聯(lián)接。然而，在一項(xiàng)對(duì)成人表征所有權(quán)的關(guān)于心理模型的測(cè)驗(yàn)中，Radvansky發(fā)現(xiàn)被試通過(guò)地點(diǎn)和事件對(duì)所有物進(jìn)行組織，而不是將所有物和所有者以個(gè)體中心的形式相聯(lián)系。[27]另一個(gè)有關(guān)此模型的問(wèn)題是，在沒(méi)有確定所有者是誰(shuí)時(shí)，人們傾向于假設(shè)物體是被人擁有的。在真實(shí)所有者的表征與該物體相聯(lián)接之前，這種假設(shè)需要一個(gè)假定的所有者，而個(gè)體中心模型或許并不能支持以這種抽象物作為模型的中心。
有研究者認(rèn)為，兒童起初所使用的是個(gè)體中心模型，之后又轉(zhuǎn)變?yōu)榕c之不同的所有權(quán)心理模型。如果是這樣的話，兒童可能是通過(guò)實(shí)體（先前兒童所見(jiàn)到或者聽到的物體和所有者）的表征而不是假定實(shí)體的表征來(lái)構(gòu)建了個(gè)體中心模型。這種模型將能夠使兒童超越視覺(jué)聯(lián)接的約束。只要兒童具有某一特定個(gè)體和某一特定物體的心理表征，她就能在心理模型中形成兩者之間的聯(lián)接。這種聯(lián)系能夠基于言語(yǔ)信息產(chǎn)生――被告知玩具汽車是約翰的，即使玩具汽車和約翰并不同時(shí)可見(jiàn)，汽車和約翰之間的聯(lián)結(jié)依然能夠形成。
所有權(quán)個(gè)體中心模型認(rèn)為，所有物實(shí)體在某種意義上說(shuō)是所有者的屬性特征――對(duì)所有物的表征依附于所有者的表征。另一個(gè)可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的屬性特征之一。在這個(gè)模型中，當(dāng)嬰兒看到人、物同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，會(huì)對(duì)從物到人的聯(lián)接進(jìn)行編碼，和人的這種聯(lián)接便成為了物體的一種屬性特征――一種所有權(quán)屬性。這種組織具有一種邏輯吸引力。所有權(quán)屬性能夠被用來(lái)區(qū)別兩個(gè)同樣的物體，就像其他屬性特征一樣，比如顏色、重量、氣味。當(dāng)所有者并不為我們所知時(shí)，同樣如此，我們可以假定某物歸某人所有，然后使用這個(gè)信息將它和另一個(gè)與之相同卻未被人占有的物體相區(qū)別。在這個(gè)模型中，所有者的信息是物體所具有的一個(gè)非常突出的特征，這個(gè)特征可以被用來(lái)區(qū)分不同的物體。因此，物體誘發(fā)了所有權(quán)信息。但是，人卻不能誘發(fā)物體的信息，因?yàn)榕c物體的不同聯(lián)接關(guān)系并不能將人相區(qū)分。
所有物中心模型同樣使兒童擺脫了視覺(jué)聯(lián)接的束縛。只要兒童具有所有者和所有物的具體的表征，僅僅通過(guò)告知他們兩者所有權(quán)關(guān)系的存在，那么他就能夠在心理上形成兩者之間的聯(lián)接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果兒童需要任何的視覺(jué)支持來(lái)對(duì)所有權(quán)特質(zhì)進(jìn)行編碼，那么就應(yīng)該是所有物的表象。例如，一個(gè)兒童被告知玩具車是約翰的，這個(gè)玩具可見(jiàn)但是約翰并不在同一房間內(nèi)，他會(huì)將所有權(quán)這一特質(zhì)屬性賦予給玩具車，用言語(yǔ)信息將所有物和他對(duì)約翰的表征相聯(lián)系。
七、言語(yǔ)信息
通過(guò)視覺(jué)信息來(lái)確定物體的所有權(quán)通常會(huì)受到時(shí)空的約束。未習(xí)得言語(yǔ)的兒童必須在看到物體和其所有人同時(shí)同地出現(xiàn)的情況下才能習(xí)得兩者之間的所有權(quán)關(guān)系。當(dāng)兒童開始理解和使用言語(yǔ)時(shí)，他們便從時(shí)空的束縛中解放出來(lái)，當(dāng)所有者不在眼前或者所有物不在眼前時(shí)，他們也可以構(gòu)建所有權(quán)關(guān)系。然而，通過(guò)言語(yǔ)習(xí)得所有權(quán)關(guān)系要以對(duì)所有格短語(yǔ)的理解為基礎(chǔ)。
有研究發(fā)現(xiàn)，在20個(gè)月左右，兒童開始理解并且能夠使用一些所有格詞語(yǔ)[28][29]，物主代詞的掌握則通常會(huì)需要更長(zhǎng)的時(shí)間。大約在18個(gè)月，兒童開始使用自我參照第一人稱所有格“我”“我的”，第二人稱和第三人稱所有格代名詞的習(xí)得則需要更長(zhǎng)的時(shí)間[26][30]。兒童很難習(xí)得全部的人稱代名詞，因?yàn)檫@些詞語(yǔ)的意思會(huì)隨著說(shuō)話人的改變而改變。為了能準(zhǔn)確判斷說(shuō)話者所指代的人，觀點(diǎn)采擇的能力也是需要的。[31]在30個(gè)月的時(shí)候，大多數(shù)的兒童已經(jīng)能夠理解和正確的使用全部的所有格代名詞，僅僅通過(guò)聽到的所有格詞語(yǔ)，兒童已經(jīng)能夠?qū)⑺袡?quán)信息納入到已有的客體表征中。當(dāng)所有者和所有物都不可見(jiàn)時(shí)，基于言語(yǔ)描述，他們也能夠習(xí)得所有權(quán)關(guān)系。[29]
八、視覺(jué)信息和言語(yǔ)信息之間的差別
前文闡述了獲取所有權(quán)信息的兩種方式：視覺(jué)聯(lián)接和他人言語(yǔ)描述。但是，目前尚不清楚，這兩種信息來(lái)源所形成的所有權(quán)表征是否相同。一種可能是，所有權(quán)特質(zhì)屬性不依賴于信息來(lái)源――言語(yǔ)信息和視覺(jué)信息是以同樣的方式進(jìn)行編碼的。如果是這樣的話，那么兩種形式的信息是等價(jià)的。然而，有研究表明：最初形成的所有權(quán)的視覺(jué)表征是相當(dāng)牢固的，言語(yǔ)信息往往難以覆蓋最初的視覺(jué)信息。[32]
和視覺(jué)信息（需要對(duì)所有權(quán)關(guān)系進(jìn)行推斷）相比，言語(yǔ)所有權(quán)信息――“那是約翰的球”――明確傳達(dá)了物體的歸屬信息。僅言語(yǔ)信息就足以將所有權(quán)屬性賦予某物質(zhì)實(shí)體。然而，因?yàn)檠哉Z(yǔ)所有權(quán)信息并不需要對(duì)任何行為或目的進(jìn)行編碼，所以這種形式的編碼可能比視覺(jué)編碼要弱。如果所有權(quán)屬性依賴于它最初的編碼形式，在某些情況下，兒童可能很難對(duì)所有權(quán)屬性進(jìn)行校正更新。也就是說(shuō)，如果一旦視覺(jué)聯(lián)接形成了所有權(quán)屬性的編碼，就會(huì)很難改變。兒童將抗拒所有權(quán)信息的改變，不管新信息是如何被傳達(dá)的。與此相反，通過(guò)言語(yǔ)信息編碼的所有權(quán)屬性會(huì)更容易發(fā)生改變。兒童將能夠在新信息下更改原有的所有權(quán)信息。如果新信息是視覺(jué)編碼的，原有的以言語(yǔ)編碼的所有權(quán)信息將很容易被改寫。這種在表征水平上的差異，將會(huì)影響兒童在人際交往中對(duì)所有權(quán)的理解。如果一個(gè)兒童看到同伴在玩玩具，而后卻被告知，這個(gè)玩具其實(shí)屬于另一個(gè)小朋友，那么這種言語(yǔ)信息就可能會(huì)被忽視。另外，當(dāng)最初的所有權(quán)信息是通過(guò)言語(yǔ)方式編碼時(shí)，兒童會(huì)更容易理解所有權(quán)的變更。只要兒童沒(méi)有看到最初占有某物質(zhì)實(shí)體的所有者，他就能夠理解所有權(quán)的變更。有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的眾多研究發(fā)現(xiàn)，與視覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相比，兒童最終學(xué)會(huì)接受言語(yǔ)信息。[33]對(duì)于所有權(quán)的認(rèn)知和表征同樣如此。5歲時(shí)，兒童克服了對(duì)最初視覺(jué)信息的偏見(jiàn)，能夠理解親眼目睹的或是通過(guò)語(yǔ)言描述的所有權(quán)的變更。[8]
近年來(lái)，有關(guān)兒童對(duì)所有權(quán)理解的研究逐漸成為研究熱點(diǎn)。新的實(shí)證研究也使我們能對(duì)兒童如何表征所有權(quán)做出更準(zhǔn)確可靠的結(jié)論。今后的研究應(yīng)對(duì)所有權(quán)表征模型的確立、所有權(quán)認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
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篇5
1、社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展二者相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，它們有機(jī)地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實(shí)質(zhì)所在。
目前，我國(guó)對(duì)“社會(huì)性”與“社會(huì)性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對(duì)其定義也存在著不同的理解。教育界對(duì)兒童社會(huì)性的理解則主要著重在“個(gè)人的社會(huì)性”，即所謂的兒童社會(huì)性就是指兒童個(gè)人的社會(huì)性而言的，它包括兩個(gè)方面:一是由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會(huì)特性;二是由后天自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的各種社會(huì)特性，稱為后成社會(huì)性。我們常說(shuō)的兒童社會(huì)性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會(huì)性”(即后天獲得的社會(huì)性)而言的，它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展》中對(duì)“社會(huì)性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會(huì)性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認(rèn)知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展。……‘社會(huì)性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容。”我們認(rèn)同這一概念。
2、兒童社會(huì)性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認(rèn)為，兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容;三是社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會(huì)角色、社交規(guī)則、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)道德等規(guī)則或范疇方面的建構(gòu)與發(fā)展。這三個(gè)方面，可以涵蓋我們認(rèn)定的兒童社會(huì)性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無(wú)論從社會(huì)還是從個(gè)人發(fā)展的角度來(lái)看，道德(品德)都是社會(huì)性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)看，道德就是在人類社會(huì)發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護(hù)集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會(huì)所承認(rèn)的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準(zhǔn)則。道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性(即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個(gè)人所具有的個(gè)體心理現(xiàn)象，是一個(gè)人按照一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一些固定的特點(diǎn)。兒童經(jīng)歷了初步社會(huì)性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識(shí)發(fā)生(1歲以后從認(rèn)識(shí)自己開始)—>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過(guò)程。由此可見(jiàn)，品德也是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會(huì)性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志，社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
我們認(rèn)為，品德并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，它是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。這是因?yàn)?首先，品德只是在道德活動(dòng)中表現(xiàn)出的個(gè)人特點(diǎn)，如果沒(méi)有道德活動(dòng)就沒(méi)有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會(huì)存在，對(duì)社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)(即社會(huì)道德個(gè)體化的過(guò)程)是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個(gè)人在執(zhí)行道德準(zhǔn)則時(shí)才表現(xiàn)出來(lái)的固定特點(diǎn)。品德在個(gè)體社會(huì)化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會(huì)性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實(shí)際上這就是社會(huì)道德不斷個(gè)體化的結(jié)果，這是因?yàn)榈赖逻@種客觀的社會(huì)存在.從兒童一生下來(lái)就開始伴隨著其社會(huì)性發(fā)展過(guò)程而不斷地向兒童個(gè)體施加各種影響(這就是社會(huì)道德個(gè)律化的過(guò)程)，從而在社會(huì)性發(fā)展到一定階段(實(shí)質(zhì)是因?yàn)榈赖聜€(gè)體化到一定程度)后才導(dǎo)致個(gè)體品德的產(chǎn)生。而社會(huì)道德個(gè)體化過(guò)程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
二、幼兒德育與社會(huì)性發(fā)展教育的關(guān)未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會(huì)所需要的政治、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng)。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個(gè)方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說(shuō)的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對(duì)幼兒進(jìn)行人際關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系等方面的(思想)認(rèn)識(shí)教育和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。《幼兒園工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛(ài)父母、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)其誠(chéng)實(shí)、勇敢、好問(wèn)、友愛(ài)、愛(ài)惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會(huì)性發(fā)展教育.
社會(huì)性發(fā)展教育就是通過(guò)個(gè)體社會(huì)化過(guò)程而有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會(huì)認(rèn)知和良好的社會(huì)行為，促進(jìn)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過(guò)程。
這里所說(shuō)的“社會(huì)認(rèn)知”就是指?jìng)€(gè)體對(duì)各種社會(huì)刺激加以綜合認(rèn)知的過(guò)程，如對(duì)自己和別人行為的認(rèn)知，以及對(duì)社會(huì)交往關(guān)系的認(rèn)知等。
社會(huì)行為是指?jìng)€(gè)人在各種社會(huì)情境下的個(gè)體行為，是社會(huì)心理(社會(huì)認(rèn)知)的外部表現(xiàn)。社會(huì)行為包括表情、姿態(tài)、言語(yǔ)、語(yǔ)氣、活動(dòng)等各種外顯表現(xiàn)。一個(gè)人的社會(huì)行為主要取決于其社會(huì)認(rèn)知水平。
社會(huì)性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認(rèn)為，關(guān)于社會(huì)性發(fā)展教育的實(shí)質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為能力。
3、德育是幼兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。
幼兒德育實(shí)質(zhì)上就是社會(huì)道德個(gè)體化的過(guò)程。它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容:一是社會(huì)道德內(nèi)化的過(guò)程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個(gè)體的思想品德;二是社會(huì)道德個(gè)性化的過(guò)程，即每一個(gè)體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實(shí)現(xiàn)思想品德社會(huì)化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個(gè)性化的過(guò)程。社會(huì)道德個(gè)體化本身是貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程的(前已論述)，那么在這整個(gè)進(jìn)程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認(rèn)為，人的社會(huì)性發(fā)展有兩個(gè)維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個(gè)方向，即親社會(huì)性方向(與社會(huì)要求相適應(yīng)并于社會(huì)有利的發(fā)展)和性方向(與社會(huì)規(guī)范和要求相違背甚至相對(duì)抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個(gè)中性的，即與社會(huì)既無(wú)利也無(wú)害的發(fā)展，那些“事不關(guān)已，高高掛起”“管好自己，休說(shuō)他人”的人，不可不謂之為“社會(huì)性發(fā)展程度很高”、“很適應(yīng)社會(huì)”，但對(duì)社會(huì)卻無(wú)甚益處。
篇6
一、幼兒園德育教育的現(xiàn)狀
1.家庭與幼兒園德育教育不一致
幼兒園教育與家庭教育應(yīng)具備一致性。大部分孩子在學(xué)校受到了一定的德育教育，養(yǎng)成了一定的良好品質(zhì)，比如尊敬師長(zhǎng)、愛(ài)惜糧食、愛(ài)護(hù)公物、珍愛(ài)別人的勞動(dòng)成果等，可是在家庭中這種教育卻被淡化了，甚至有的爺爺奶奶由于受傳統(tǒng)思想的影響，對(duì)孫子、孫女過(guò)分溺愛(ài)，即使孩子做了錯(cuò)事，也覺(jué)得年齡小可以原諒，放任他們自由。這樣導(dǎo)致學(xué)校花費(fèi)了三分之二時(shí)間獲得的教育成果，在家庭中用三分之一的時(shí)間就流失了，真是事倍功半。
2.德育教育只在特殊的環(huán)境下進(jìn)行
德育教育要貫穿在幼兒的一言一行、舉手投足和一日常規(guī)之中，可是在幼兒園的活動(dòng)與教學(xué)中，我們卻發(fā)現(xiàn)教師只是在具體的語(yǔ)言課中通過(guò)講孩子喜歡的故事讓學(xué)生感受什么是良好品質(zhì)，在音樂(lè)課中通過(guò)吟唱愛(ài)國(guó)、愛(ài)家、愛(ài)伙伴的歌曲來(lái)熏陶學(xué)生，在勞動(dòng)、科學(xué)課的具體實(shí)踐活動(dòng)中動(dòng)之以情、曉之以理地進(jìn)行品德教育的滲透，而在日常行為中很少有教師有意無(wú)意地貫穿德育教育的內(nèi)容。
二、重視德育樹立全員德育思想
當(dāng)前社會(huì)和學(xué)校視德育為“工作”，另設(shè)專門的部門或干部具體領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的德育工作，加強(qiáng)了一部分人的德育工作就相對(duì)弱化了其他人的德育工作。德育是學(xué)生全面發(fā)展教育的基本組成部分，不是學(xué)校的某一項(xiàng)具體工作，而是學(xué)校一切工作的目的。
幼兒園與中小學(xué)不同，沒(méi)有專設(shè)德育處或德育負(fù)責(zé)人，這樣從某種程度上說(shuō)反而有利于幼兒的德育教育。幼兒園的每位教職工在日常工作中都能多多少少地對(duì)幼兒進(jìn)行思想品德和行為習(xí)慣。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》在教育目標(biāo)與內(nèi)容要求中明確指出幼兒園教育應(yīng)當(dāng)貫徹國(guó)家的教育方針，堅(jiān)持保育與教育相結(jié)合的原則，對(duì)幼兒實(shí)施德、智、體、美、勞諸方面全面發(fā)展的教育。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為：學(xué)前期是一個(gè)人最早產(chǎn)生道德規(guī)范、形成道德準(zhǔn)則的時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期，兒童開始建立對(duì)世界、對(duì)社會(huì)、對(duì)自己乃至身邊一切事物的基本概念。可見(jiàn)，幼兒德育是何等重要。因此，在今后工作中我們應(yīng)該更加重視幼兒德育教育，特別要進(jìn)一步加強(qiáng)保育員等后勤人員的德育意識(shí)，形成幼兒園“處處有德育、人人抓德育”的環(huán)境氛圍，為幼兒的全面和諧發(fā)展奠定基礎(chǔ)。
三、加強(qiáng)師德修養(yǎng)，確立幼兒德育內(nèi)容
幼兒園德育工作體系中明確提出了幼兒德育總目標(biāo)：萌發(fā)幼兒愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)集體、愛(ài)科學(xué)的情感，培養(yǎng)誠(chéng)實(shí)、自信、好問(wèn)、友愛(ài)、勇敢、愛(ài)護(hù)公物、克服困難、講禮貌、守紀(jì)律的良好品德行為和習(xí)慣，以及活潑、開朗的性格。教師本身的品質(zhì)是養(yǎng)成幼兒品格的重要因素，身教重于言教。模仿是孩子學(xué)習(xí)的手段，只有品質(zhì)優(yōu)良的教師才能培養(yǎng)優(yōu)良品德的人才。我們結(jié)合幼兒園工作實(shí)際情況，加強(qiáng)師德培訓(xùn)工作，組織教師學(xué)習(xí)，規(guī)范教師們的言行，使教師起到榜樣的作用。
四、樹立滲透意識(shí)，德育教育深入骨髓
孔子曰：“少成若成天性，習(xí)慣如自然。” 一人小時(shí)侯養(yǎng)成的習(xí)慣是非常穩(wěn)固的，終生都會(huì)起到作用。幼兒園一日生活及各個(gè)環(huán)節(jié)都要實(shí)施德育教育，“時(shí)時(shí)有德育，處處有德育。” 教師們?cè)谡莆毡緦W(xué)科教育要求的同時(shí)，還應(yīng)理解德育大綱的精神實(shí)質(zhì)，使德育教育實(shí)施到具體計(jì)劃中去，并根據(jù)這些要求來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)，布置環(huán)境，使之有明確的目的性、計(jì)劃性。
五、幼兒園學(xué)生德育教育的策略
1.培養(yǎng)集體榮譽(yù)感
幼兒園學(xué)生一般很喜歡集體活動(dòng)，老師要從小在他們心目中確立“集體”這一概念，讓他們懂得集體的利益高于一切，不要因?yàn)閭€(gè)人原因損害集體利益，讓他們從小就有集體榮譽(yù)感，我們可以通過(guò)各種行為規(guī)范的競(jìng)賽、一次又一次以班級(jí)為單位開展的活動(dòng)中，如學(xué)校開展的“六項(xiàng)競(jìng)賽”，讓學(xué)生逐步培養(yǎng)起了集體榮譽(yù)感，知道個(gè)人要為班級(jí)爭(zhēng)光，而班級(jí)獲得的榮譽(yù)也是個(gè)人自我榮譽(yù)的體現(xiàn)，讓他們能努力在為班級(jí)的榮譽(yù)而規(guī)范自己的行為活動(dòng)。這無(wú)疑是一個(gè)行之有效的方法。
2.通過(guò)少先隊(duì)組織
幼兒園學(xué)生對(duì)于能成為少先隊(duì)員感到很驕傲，我們正可以通過(guò)這一組織對(duì)他們進(jìn)行德育教育。通過(guò)一條條具體可行的措施使每一位幼兒園的學(xué)生可以對(duì)照自己執(zhí)行，每得到一枚獎(jiǎng)?wù)拢瑢?duì)他們來(lái)說(shuō)都是極大的喜悅。
3.通過(guò)課堂教學(xué)
課堂是我們教師對(duì)學(xué)生教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行引申，讓學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法，通過(guò)大家的討論，把課文告訴我們的內(nèi)容歸納出來(lái)，學(xué)生通過(guò)自己的討論可以很容易掌握應(yīng)有的德育道理。從中學(xué)生可養(yǎng)成認(rèn)真細(xì)致的優(yōu)良習(xí)慣。如在體育課上可培養(yǎng)學(xué)生身體素質(zhì)的同時(shí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生頑強(qiáng)的毅力，拼搏的信心與勇氣，從小養(yǎng)成自覺(jué)學(xué)習(xí)、刻苦努力、不怕失敗、持之以恒的學(xué)習(xí)精神。各學(xué)科都可挖掘愛(ài)國(guó)主義教育因素。小學(xué)生在道德知識(shí)的理解上是從比較膚淺的、表面的理解逐步過(guò)渡到比較精確的、本質(zhì)的理解。
4.設(shè)立校外德育基地
如帶領(lǐng)學(xué)生參觀民兵營(yíng)，讓他們?cè)诟娙私涣髦欣斫獾掠览怼Ｈタ赐吕显洪_展幫助老人活動(dòng)，通過(guò)幫助老人與老人交流讓他們?cè)琰c(diǎn)體會(huì)做為一名少先隊(duì)員最起碼要做些什么。還可以組織學(xué)生廣泛開展“社區(qū)假日小隊(duì)”、“扶助殘疾兒童”、“參觀污水處理廠”使學(xué)生在各種活動(dòng)中受到良好的教育，切身感受到自己必須做什么。
5.加強(qiáng)家庭德育教育
通過(guò)召開家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)代表座談會(huì)，建立家庭教育聯(lián)系卡等家校“雙邊”活動(dòng)，拉近了家校距離，密切了家校關(guān)系，形成了德育合力。以家長(zhǎng)學(xué)校為依托，提高家長(zhǎng)綜合素質(zhì)。
篇7
目前,教育界把兒童的社會(huì)性分為兩個(gè)方面:
一是先天的社會(huì)特性,它是由兒童出生時(shí)所面臨的既定的社會(huì)歷史條件和社會(huì)關(guān)系所決定的;
二是通過(guò)后天的學(xué)習(xí)活動(dòng)所獲得的社會(huì)性,也稱為“后成社會(huì)性”。我們所說(shuō)的兒童社會(huì)性發(fā)展主要就是指這一特性而言的,它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
心理學(xué)的研究表明兒童社會(huì)性發(fā)展是心理發(fā)展的重要方面,主要包括:
一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展,其中又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容;
二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展,包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容;
三是社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面的發(fā)展,包括性別角色、社會(huì)角色、社交規(guī)則、行為規(guī)范以及社會(huì)道德等規(guī)則的建構(gòu)與發(fā)展。
<2>幼兒品德與社會(huì)性發(fā)展表現(xiàn)在以下幾方面:
1.幼兒品德是其社會(huì)性發(fā)展中的一部分。兒童社會(huì)性的發(fā)展涉及到了個(gè)體智能以外的所有內(nèi)容,無(wú)論如何界定社會(huì)性的概念,對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō),社會(huì)性在概念種屬上都是一個(gè)包含眾多方面內(nèi)容的概念。即使狹義地界定社會(huì)性它也包含個(gè)體生活中的各種屬性,如情感、個(gè)性、社會(huì)交往、社會(huì)適應(yīng)等。而品德只是個(gè)人依據(jù)一定社會(huì)的道德規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的心理特征和傾向。品德與社會(huì)道德密切相連,是社會(huì)道德在個(gè)體身上的反映。因此,品德作為個(gè)人特性是指?jìng)€(gè)人在內(nèi)化社會(huì)道德時(shí)的自我表現(xiàn)與特征。作為個(gè)人核心的社會(huì)品質(zhì),它不可能泛指?jìng)€(gè)人生活中的所有社會(huì)屬性,它只能包含在社會(huì)性之中。
2.品德是幼兒社會(huì)性發(fā)展到一定程度上的產(chǎn)物。從發(fā)展過(guò)程而言,社會(huì)性發(fā)展較早,品德發(fā)展較晚,幼兒品德是在其社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)上形成的。
兒童出生之后,經(jīng)歷了初步的社會(huì)性發(fā)展(一歲以內(nèi)),幼兒認(rèn)識(shí)和適應(yīng)了自己生存的簡(jiǎn)單環(huán)境,即家庭,通過(guò)這一最初的社會(huì)環(huán)境以及與父母的交往活動(dòng),兒童建立了最原始的自我系統(tǒng)。1歲以后,幼兒通過(guò)開始認(rèn)識(shí)自己、別人以及與別人的關(guān)系,產(chǎn)生了自我意識(shí),掌握了最初的行為規(guī)范。2歲左右,幼兒在其社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)上,形成了最初的道德觀念、道德行為,即品德開始產(chǎn)生。比如家長(zhǎng)教育孩子熱愛(ài)自己的親人、父母、幫助他人做好事等。2歲以后,在社會(huì)性發(fā)展與教育的基礎(chǔ)上,幼兒的品德也不斷完善。許多心理學(xué)研究表明:2～6歲的兒童在學(xué)會(huì)了與同齡兒童交往后,尤其在與同齡兒童的合作游戲中,通過(guò)動(dòng)作交往和語(yǔ)言交往,培養(yǎng)了幼兒適應(yīng)社會(huì)生活的能力并養(yǎng)成了合作、友好、分享等良好的行為習(xí)慣。比如,有研究發(fā)現(xiàn),幼兒園大班的兒童不僅樂(lè)于交往,愿意與其他兒童分享玩具,共同玩耍,而且態(tài)度友好、形式多樣。這表明大班幼兒在個(gè)性社會(huì)化的過(guò)程中逐漸形成了合作、友好等良好的道德行為<3>。可見(jiàn),品德也是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物,并隨著社會(huì)性的發(fā)展而發(fā)展。以往,由于人們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到兒童的社會(huì)性與品德在發(fā)展過(guò)程上的差異,忽視了社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)性作用,以致于造成幼兒教育中的偏頗,使幼兒相應(yīng)的社會(huì)性品質(zhì)沒(méi)有得到很好的發(fā)展。第一,在對(duì)兒童的教育活動(dòng)上集中指向于品德。由于缺乏幼兒社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ),使得對(duì)幼兒的品德培養(yǎng)與教育工作沒(méi)有過(guò)渡,內(nèi)容過(guò)深、抽象,難以使幼兒形成應(yīng)有的道德行為習(xí)慣。
第二,忽視了幼兒發(fā)展的主動(dòng)性。幼兒品德的形成依賴于幼兒在真實(shí)的社會(huì)生活中獲得的感性經(jīng)驗(yàn)。幼兒園的一日生活及其各項(xiàng)活動(dòng)是進(jìn)行幼兒德育的主要途徑。比如,早晨入園時(shí),注意培養(yǎng)幼兒使用文明禮貌用語(yǔ),“媽媽再見(jiàn),老師好,小朋友好”等等;游戲時(shí),教育兒童要謙讓、不爭(zhēng)吵、團(tuán)結(jié)友愛(ài),以此培養(yǎng)幼兒形成良好的文明行為與習(xí)慣。再如,在幼兒洗手時(shí),要教育他們事后要關(guān)好水龍頭,要節(jié)約用水,進(jìn)而對(duì)幼兒進(jìn)行愛(ài)惜國(guó)家資源的教育,這樣就使幼兒在真實(shí)的生活中體會(huì)、消化著來(lái)自社會(huì)生活中的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)與行為規(guī)范。而成年人往往忽視了幼兒在生活中的主觀體驗(yàn)或感性經(jīng)驗(yàn),習(xí)慣于從道德認(rèn)識(shí)入手,對(duì)兒童講大道理。這就使品德教育脫離了幼兒的生活,結(jié)果幼兒記的只是大道理,卻沒(méi)有形成相應(yīng)的道德行為習(xí)慣。
此外,幼兒品德的內(nèi)容與目標(biāo)也與其社會(huì)性發(fā)展緊密相關(guān),并隨著社會(huì)要求的變化而變化。從社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)看,道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性(即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物,并隨著人類社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。社會(huì)道德體現(xiàn)了特定社會(huì)當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀要求,作為個(gè)人道德面貌的品德必然體現(xiàn)了社會(huì)道德要求,它切實(shí)反映了特定社會(huì)與時(shí)代的要求。
比如,在20世紀(jì)70年代末、80年代初,中國(guó)開始進(jìn)行四個(gè)現(xiàn)代化建設(shè)。為了振興中華、發(fā)展國(guó)民經(jīng)濟(jì),社會(huì)迫切需要年青一代形成隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展而不斷更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力,并適應(yīng)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)人才、個(gè)人潛力、技能的挑戰(zhàn)與需要。這樣,“學(xué)會(huì)生存”就成為這一特定時(shí)期的價(jià)值觀。中國(guó)進(jìn)入20世紀(jì)末,圍繞經(jīng)濟(jì)發(fā)展所產(chǎn)生的其他許多社會(huì)問(wèn)題也擺在了人們面前。面對(duì)這些問(wèn)題,個(gè)人所具有的生存能力和知識(shí)結(jié)構(gòu)已不能有效地發(fā)揮作用,而只有加強(qiáng)個(gè)人之間的理解、合作、關(guān)心和溝通以及個(gè)人與社會(huì)的相互影響,才能解決我們所面臨的整個(gè)問(wèn)題,也才能共同面對(duì)21世紀(jì)。因此,“學(xué)會(huì)關(guān)心、理解”就成為我們即將進(jìn)入21世紀(jì)必須建立起來(lái)的社會(huì)價(jià)值觀。兩種價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變充分體現(xiàn)了道德發(fā)展的時(shí)代制約性以及個(gè)體品德發(fā)展的社會(huì)制約性。正如馬克思所說(shuō):“離開一定社會(huì)物質(zhì)條件和具體歷史環(huán)境,無(wú)法說(shuō)明品德的性質(zhì)。”以往的幼兒品德教育內(nèi)容只注重良好行為習(xí)慣的培養(yǎng),隨著時(shí)代的發(fā)展,幼兒園品德教育的內(nèi)容也在增加。現(xiàn)在,《幼兒園工作規(guī)程》<4>中提出“幼兒園的品德教育應(yīng)以情感教育和培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣為主,注重潛移默化的影響,并貫穿于幼兒生活以及各項(xiàng)活動(dòng)之中”。
也就是說(shuō),幼兒園德育的內(nèi)容主要是發(fā)展幼兒的情感,進(jìn)行良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)。這也符合我國(guó)《幼兒園品德教育大綱(初稿)》的規(guī)定<5>,即對(duì)3～4歲幼兒提出一些最簡(jiǎn)單的道德行為要求;對(duì)4～5歲的幼兒則要求掌握基本行為規(guī)范,并培養(yǎng)其社會(huì)情感;對(duì)5～6歲的幼兒則重于行為主動(dòng)性的培養(yǎng)以及道德情感的發(fā)展。
因?yàn)?幼兒階段兒童的情緒逐漸趨于穩(wěn)定,開始具有人格化的傾向,所以,幼兒期是兒童情感發(fā)展的重要時(shí)期。這樣就把幼兒德育與情感教育密切結(jié)合起來(lái)。比如,同情心和羞愧感是幼兒道德行為的基礎(chǔ),因此,成人要從這兩種情感的培養(yǎng)入手,讓幼兒學(xué)會(huì)理解他人、關(guān)心他人,從中掌握道德標(biāo)準(zhǔn),以促進(jìn)良好道德行為的形成<6>。可見(jiàn),不斷變化的社會(huì)價(jià)值體系會(huì)在幼兒的社會(huì)性發(fā)展與教育中體現(xiàn)出來(lái),換句話說(shuō),社會(huì)價(jià)值觀的內(nèi)容在幼兒身上首先表現(xiàn)在社會(huì)性發(fā)展方面,然后才是品德更集中、深刻地表現(xiàn)出來(lái),品德的內(nèi)容與目標(biāo)緊緊地依賴于社會(huì)性的發(fā)展。
3.品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志,社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物,它本身并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容,而是在個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的基礎(chǔ)上對(duì)社會(huì)道德行為規(guī)范不斷內(nèi)化的結(jié)果。社會(huì)道德的內(nèi)化始終貫穿于個(gè)體社會(huì)性發(fā)展過(guò)程中,因此,品德又是個(gè)體社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。首先,品德不同于道德,品德是在社會(huì)道德活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)人心理特點(diǎn),是對(duì)社會(huì)道德的反映,如果沒(méi)有道德活動(dòng)就沒(méi)有品德的產(chǎn)生。道德是一種社會(huì)存在,對(duì)社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容。因此,品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三方面內(nèi)容的任何一部分。其次,品德就是社會(huì)道德不斷個(gè)體化的結(jié)果。兒童從一出生開始就進(jìn)入到社會(huì)化過(guò)程中,在此過(guò)程中,社會(huì)道德開始伴隨著個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展而不斷地向其施加各種社會(huì)影響,并在兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段的基礎(chǔ)上,通過(guò)兒童對(duì)社會(huì)道德的內(nèi)化從而形成個(gè)體的品德。可以說(shuō),品德是在個(gè)體社會(huì)化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并隨著個(gè)體社會(huì)性的發(fā)展而不斷發(fā)展,表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德。社會(huì)道德個(gè)體化過(guò)程在品德形成之后并未停止,它繼續(xù)伴隨著、并貫穿于個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。
4.品德雖然不能體現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展的全部?jī)?nèi)容,但它是社會(huì)性發(fā)展的核心。社會(huì)性的核心是人與人之間的社會(huì)關(guān)系,而社會(huì)道德關(guān)系則是其中最深刻、最根本的體現(xiàn),品德又恰恰是直接內(nèi)化或反映了這種社會(huì)倫理道德關(guān)系,并表現(xiàn)出固定的心理特點(diǎn),因此,品德作為個(gè)人特性是社會(huì)性發(fā)展中的核心。它具體表現(xiàn)在以下幾方面:(1)社會(huì)性教育的最高目標(biāo)是使人形成良好的品德<7>。人與人之間的道德關(guān)系始終都存在于人們的社會(huì)生活與交往中,它是社會(huì)規(guī)范的重要體現(xiàn),兒童要想成為合格的社會(huì)成員就必須掌握這一規(guī)范。由于幼兒社會(huì)交往范圍較小以及心理發(fā)展水平的限制,還不可能形成穩(wěn)定的社會(huì)道德體系,因而,品德的價(jià)值與作用尚未在他們身上體現(xiàn)出來(lái)。但隨著兒童年齡的增長(zhǎng)和社會(huì)生活與交往范圍的不斷擴(kuò)大,人與人之間的道德關(guān)系在其社會(huì)生活中占據(jù)越來(lái)越重要的地位,個(gè)人的言行會(huì)逐漸地遵守社會(huì)道德行為規(guī)范的要求。可見(jiàn),雖然幼兒階段的品德尚未成型,但對(duì)幼兒進(jìn)行社會(huì)性培養(yǎng)與教育有助于品德的形成,使兒童形成良好的品德是社會(huì)性教育的最高目標(biāo)。(2)品德教育是幼兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。幼兒德育實(shí)質(zhì)上就是社會(huì)道德個(gè)體化的過(guò)程。它包括兩方面的內(nèi)容:一是社會(huì)道德內(nèi)化的過(guò)程,即把道德規(guī)范逐步內(nèi)化為個(gè)體的思想品德;二是社會(huì)道德個(gè)性化的過(guò)程,即形成不同行為模式和個(gè)性特點(diǎn)的個(gè)體的過(guò)程。社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程,那么在這一過(guò)程中,德育處在什么樣的位置呢?
我們認(rèn)為,人的社會(huì)性發(fā)展有兩個(gè)維度<8>:一是水平(程度)維度,這有高、低之分;二是方向維度,即親社會(huì)性方向和性方向,在這兩個(gè)發(fā)展方向中還有一個(gè)中性的發(fā)展,比如,那些“事不關(guān)己,高高掛起”的人,他們的社會(huì)性發(fā)展程度可能也高,也很適應(yīng)社會(huì),但對(duì)社會(huì)發(fā)展卻根本沒(méi)有做出什么貢獻(xiàn)。如果要使個(gè)體的社會(huì)性向高水平、親社會(huì)性的方向發(fā)展,就必須借助于德育的導(dǎo)向與內(nèi)在推動(dòng)作用,否則,社會(huì)性就會(huì)偏離發(fā)展的正確方向。由于德育保證了幼兒社會(huì)性發(fā)展的正確方向并推動(dòng)社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程,因而,它是幼兒社會(huì)性發(fā)展與教育的核心內(nèi)容和導(dǎo)向力量。我們現(xiàn)在雖然大力強(qiáng)調(diào)社會(huì)性教育,目的是要把德育沒(méi)有涉及到的內(nèi)容納入進(jìn)來(lái),使得社會(huì)性發(fā)展與教育更完整、更適合幼兒身心發(fā)展和21世紀(jì)對(duì)人才的要求,而不是偏廢和弱化品德教育。換句括說(shuō),雖然德育是社會(huì)性教育的根本,但它也只是社會(huì)性發(fā)展教育中“社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)”的一部分,不能涵蓋社會(huì)性發(fā)展教育的全部?jī)?nèi)容。如果只注重德育而忽視社會(huì)性發(fā)展教育,會(huì)使幼兒教育陷入以偏概全、只見(jiàn)樹木不見(jiàn)森林的錯(cuò)誤境地。因此,在對(duì)幼兒進(jìn)行品德培養(yǎng)的同時(shí),還要使幼兒在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)三方面得到全面的培養(yǎng)與發(fā)展,使得社會(huì)性發(fā)展教育和幼兒品德教育都成為學(xué)前教育的重要內(nèi)容。
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篇8
（一）幼兒教師在德育教育時(shí)的獎(jiǎng)懲方法不合理
對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，教師的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或者語(yǔ)言鼓勵(lì)都可能給他們帶來(lái)一定的影響。如果教師獎(jiǎng)勵(lì)的恰到好處，就會(huì)大大激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。如果教師懲罰的不合時(shí)宜，就會(huì)對(duì)幼兒的內(nèi)心造成傷害。幼兒由于年紀(jì)較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復(fù)地對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育，以爭(zhēng)取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認(rèn)為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，其次也會(huì)使教師的威信嚴(yán)重削減。
（二）幼兒德育只有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)改變
在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點(diǎn)放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對(duì)幼兒出現(xiàn)的各種狀況，所以經(jīng)常會(huì)覺(jué)得每天說(shuō)很多廢話，就會(huì)產(chǎn)生一定的厭煩心理，從而在教學(xué)中并無(wú)創(chuàng)新之處。對(duì)幼兒的德育工作要開展到實(shí)處，切實(shí)將幼兒的道德水平提升到一個(gè)新的高度，為幼兒負(fù)責(zé)。幼兒園的任務(wù)是塑造幼兒良好的行為態(tài)度和道德觀念，讓幼兒養(yǎng)成愛(ài)學(xué)習(xí)、愛(ài)集體、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)勞動(dòng)的好習(xí)慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進(jìn)的方向。
（三）忽視幼兒的主體地位
受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，幼兒教師在教學(xué)中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學(xué)的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規(guī)規(guī)矩矩，沒(méi)有太多自由活動(dòng)的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發(fā)揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內(nèi)享受到應(yīng)有的待遇，給幼兒發(fā)揮的空間。而且，幼兒教師應(yīng)明白自己是幼兒學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，應(yīng)幫助幼兒健康成長(zhǎng)，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒?jiǎn)适磩藕完J勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。
二、提高幼兒德育工作效率的策略
（一）提高幼兒教師的道德素質(zhì)和專業(yè)技能
要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質(zhì)，努力學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重平時(shí)教學(xué)中的榜樣作用，激發(fā)幼兒的求知欲和上進(jìn)心。幼兒園在招聘幼兒教師時(shí)也應(yīng)該從知識(shí)水平和道德素養(yǎng)等多方面進(jìn)行考核，選擇德才兼?zhèn)涞挠變航處熯M(jìn)行任教，才會(huì)給幼兒德育帶來(lái)生機(jī)。同樣是教幼兒拾金不昧這個(gè)道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見(jiàn)別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會(huì)告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據(jù)為己有，是非常不道德的表現(xiàn)，會(huì)給爸爸媽媽丟臉的。當(dāng)我們撿到別人丟的東西時(shí)要第一時(shí)間交給教師或者家長(zhǎng)，想方設(shè)法找到失主。這樣的教學(xué)方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。
（二）科學(xué)開展幼兒德育內(nèi)容，優(yōu)化實(shí)施方案
幼兒德育的教學(xué)方法有很多種，需要幼兒教師進(jìn)行鑒別，根據(jù)幼兒的實(shí)際情況和教學(xué)現(xiàn)狀選擇適合的教學(xué)內(nèi)容，將德育工作貫穿與教學(xué)的始終。對(duì)幼兒進(jìn)行德育需要遵循德育的規(guī)律，每一個(gè)良好的品德都是由認(rèn)識(shí)、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)。幼兒教師要設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，大膽創(chuàng)新教學(xué)思路。比如教育幼兒愛(ài)祖國(guó)愛(ài)家鄉(xiāng)的情感時(shí)，祖國(guó)家鄉(xiāng)對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)就太抽象了，在他們看來(lái)祖國(guó)和家鄉(xiāng)是遙不可及的，這時(shí)需要幼兒教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，通過(guò)幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠(yuǎn)，一點(diǎn)一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國(guó)和家鄉(xiāng)的概念，從而使幼兒愛(ài)上祖國(guó)和家鄉(xiāng)。同時(shí)，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護(hù)幼兒的心靈不受傷害，善于發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點(diǎn)。
（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中
幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進(jìn)行必然成為一種趨勢(shì)，也有利于促進(jìn)幼兒形成良好的道德品質(zhì)。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對(duì)，什么是錯(cuò)，給孩子最好的教育。如有的家長(zhǎng)自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導(dǎo)好自己的孩子呢？由此可見(jiàn)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現(xiàn)在大部分家庭都是獨(dú)生子女，就會(huì)出現(xiàn)溺愛(ài)的現(xiàn)象，極大地阻礙了德育工作。家長(zhǎng)必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發(fā)揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭(zhēng)取培養(yǎng)出具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和較高道德水平的孩子。綜上所述，幼兒德育工作是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，需要幼兒教師與家長(zhǎng)的共同努力。幼兒是祖國(guó)的未來(lái),所以對(duì)幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學(xué)文化水平，教給幼兒最權(quán)威的知識(shí)；要營(yíng)造適合幼兒學(xué)習(xí)的氛圍，將幼兒德育工作常態(tài)化和生活化；要尊重幼兒，愛(ài)護(hù)幼兒，為幼兒提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。此外，幼兒家長(zhǎng)要積極配合教師工作，注重孩子的身心發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂(lè)成長(zhǎng)提供良好的空間。
作者:閆麗文 單位:河北省秦皇島市北戴河區(qū)第二幼兒園
篇9
在開展“賽船”的小游戲時(shí)，筆者提出問(wèn)題：“劃船是一個(gè)很好玩的游戲，但是很容易把衣服弄濕，這應(yīng)該怎么辦呢？”對(duì)此，小朋友們想了想，說(shuō)：“我們可以分批做游戲啊！這樣人數(shù)減少了，就不會(huì)弄起太多的水花了。而且，我們還可以在小船上裝上一個(gè)小帆，這樣風(fēng)就可以帶著我們漂游啦！”對(duì)于孩子們的回答，筆者給予了好評(píng)。在游戲結(jié)束后，筆者鼓勵(lì)他們勇敢說(shuō)出自己的游戲體會(huì)，比如：小船都可以用來(lái)做什么？如果小船壞了應(yīng)該怎么修補(bǔ)？由此讓幼兒在思考和猜測(cè)中開發(fā)自己的智力。
在操作游戲的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有幼兒突然問(wèn)出一些問(wèn)題，對(duì)此，幼師可以用通俗易懂的言語(yǔ)回答，這能間接拓展幼兒的知識(shí)面。如在體驗(yàn)“賽船”游戲的時(shí)候，有幼兒提問(wèn)：“要是比賽的時(shí)候船突然翻了怎么辦呢？如果運(yùn)動(dòng)員不會(huì)游泳怎么辦？”針對(duì)孩子們的問(wèn)題，筆者把相關(guān)知識(shí)和注意事項(xiàng)向他們做了普及，使之間接懂得了更多的內(nèi)容。
體驗(yàn)快樂(lè)：開發(fā)游戲的趣味元素
有人問(wèn)：游戲本身就有趣，談何“開發(fā)趣味元素”？其實(shí)，這里所指的趣味元素主要體現(xiàn)在幼兒的非智力因素上，包括他們的接受情緒、期待值和積極性等。當(dāng)然，并不是所有的游戲都能滿足幼兒對(duì)玩耍和娛樂(lè)的需求，@時(shí)幼師要懂得開發(fā)游戲的趣味元素，以此獲得幼兒的認(rèn)同。
以數(shù)字類游戲“10以內(nèi)的相鄰數(shù)”為例：在最初開展該游戲的時(shí)候，大部分幼兒都表現(xiàn)得興致淡薄，極不情愿，筆者意識(shí)到這是因?yàn)閿?shù)字本身比較枯燥乏味，他們興趣不高也在情理之中。若想讓幼兒積極參與其中，唯一的辦法就是開發(fā)出該游戲的趣味性。于是，筆者在游戲中安插了競(jìng)爭(zhēng)元素，并安排5人一組，小組之間比賽，看看哪個(gè)小組完成游戲的效率最高，并給予小紅花獎(jiǎng)勵(lì)。該手法不僅有效地激發(fā)了幼兒的積極性，而且他們?cè)趨⑴c的過(guò)程中逐漸形成了良好的合作習(xí)慣。又比如，在開展字母卡、識(shí)字卡類的小游戲時(shí)，同樣可以采用競(jìng)爭(zhēng)式的手段開展游戲，讓幼兒在體驗(yàn)成功的同時(shí)，獲得快樂(lè)。大多數(shù)幼兒具有極強(qiáng)的表現(xiàn)欲望，渴望得到老師的肯定和夸贊。因此，不妨滿足他們的這個(gè)需求，給他們提供良好的表現(xiàn)平臺(tái)，并在他們施展才華的過(guò)程中給予最真誠(chéng)的夸贊和鼓勵(lì)，這樣可以讓幼兒更具積極性和自信心。
培育思想：開發(fā)游戲的德育元素
德育要從娃娃抓起，這絕非一句口號(hào)，而是需要幼師認(rèn)真對(duì)待的重點(diǎn)問(wèn)題。在游戲中滲透德育，是打造幼兒游戲的另一個(gè)重要方向。但需要客觀承認(rèn)的是：幼兒年紀(jì)尚小，不但缺乏對(duì)和錯(cuò)的概念，甚至很多道理擺在他們的面前，都無(wú)法被他們理解。因此，幼師要變換方式，用行動(dòng)幫助幼兒體驗(yàn)德育思想。
例如：“過(guò)家家”是一個(gè)角色扮演型的幼兒游戲。在以往的操作中，大部分幼兒只是走個(gè)過(guò)場(chǎng)，娛樂(lè)了即可。而這一次，幼師不妨改變一下傳統(tǒng)規(guī)則，在開展游戲的過(guò)程中給幼兒們傳達(dá)幾個(gè)小問(wèn)題。比如：“小強(qiáng)媽媽，你的孩子和其他的小朋友打架了，應(yīng)該怎么辦呢？”“小明，你的蘋果好大，但是你的爸爸媽媽也想吃蘋果，怎么辦呢？”由此一來(lái)，幼兒們?cè)谒伎紗?wèn)題的過(guò)程中逐漸懂得如何處理這些事。當(dāng)然，在幼兒思考和行動(dòng)時(shí)，幼師不能用要求成年人那樣要求他們，而是要客觀地看待他們的認(rèn)知和思維方式，并適當(dāng)給予指點(diǎn)。比如：在吃蘋果的時(shí)候要懂得讓給老人，做父母的要懂得如何去教育孩子等，從而讓幼兒在這個(gè)小游戲中體會(huì)更多的道理。
篇10
Analysis of the Current Problems in Moral Education of Infants and Solutions
WU Yuhan
（Kang Bashi No.6 Kindergarten， Erdos， Inner Mongolia 017000）
Abstract Morality refers to a certain moral code of conduct based on the actions of individuals to form and demonstrated some solid features. Preschool children preschool teacher moral is the planned， purposeful moral education for young children， nurture them good moral character， civilized habits. At present， China's children still have many moral issues， we should form an important goal of the character and culture as early childhood education， child care reform and moral guidance methods and measures of our times， train health personnel development in the new century.
Key words infants； moral development； moral formation
1 我國(guó)幼兒德育工作中存在的問(wèn)題
幼兒是祖國(guó)的未來(lái)，品德教育是幼兒身心健康發(fā)展和社會(huì)主義現(xiàn)代化的需要。幼兒期是智力開發(fā)，能力發(fā)展的重要時(shí)期，同時(shí)也是幼兒良好品德形成的重要時(shí)期。然而，在我們傳統(tǒng)的幼兒德育中似乎很少提到幼兒自我價(jià)值的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)倫理對(duì)個(gè)體的制約，而且面對(duì)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人們的思想觀念也已隨之發(fā)生了一定的變化，導(dǎo)致目前我國(guó)的幼兒德育工作中仍然存在許多的問(wèn)題和阻礙。
（1）在幼兒園，教師對(duì)幼兒主體性的認(rèn)識(shí)不夠，或認(rèn)識(shí)不深刻。雖然在德育教育中教師都明白要尊重幼兒的天性，但是在對(duì)幼兒教育的實(shí)施過(guò)程中過(guò)高、過(guò)嚴(yán)、過(guò)急，而忽視他們的年齡特點(diǎn)和個(gè)性差異，忽視他們的心理需要和人格尊嚴(yán)，無(wú)節(jié)制地加大對(duì)幼兒的精神壓力，長(zhǎng)此以往，不但不可能充分發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性，反而會(huì)使幼兒唯唯諾諾，唯命是從，膽小怕事，從而使幼兒的德育教育陷入僵局。現(xiàn)在的幼兒教育，還是以教師為中心，在教育過(guò)程中，由于幼兒的調(diào)皮搗蛋，紀(jì)律性差，作為老師我們往往會(huì)嚴(yán)格紀(jì)律，這樣就會(huì)使幼兒的自由受到了束縛，幼兒的主觀能動(dòng)性沒(méi)有得到發(fā)揮。這樣，不僅不能產(chǎn)生好的教育效果，反而限制了幼兒的智慧和道德的發(fā)展。
（2）在實(shí)施家庭教育過(guò)程中父母的教育措施欠妥。有的家長(zhǎng)過(guò)分溺愛(ài)孩子、庇護(hù)孩子、認(rèn)為孩子長(zhǎng)大了就自然會(huì)懂事，他們持一種任其發(fā)展的、養(yǎng)而不教或重養(yǎng)輕教的態(tài)度。有的家長(zhǎng)重智輕德，不顧孩子的年齡特點(diǎn)和個(gè)性差異，致使幼兒從學(xué)習(xí)的萌芽期就對(duì)學(xué)習(xí)文化知識(shí)產(chǎn)生了厭煩和抵觸的情緒。有的家庭家教態(tài)度不一致，特別是在核心家庭中，父親與母親的家教態(tài)度不一致，讓幼兒無(wú)所適從，這種家庭教育態(tài)度的不一致可能會(huì)使幼兒對(duì)道德準(zhǔn)則的認(rèn)識(shí)感到困惑。在不規(guī)范的家庭德育教育過(guò)程中成長(zhǎng)的兒童，又如何在未來(lái)的社會(huì)中成為一個(gè)擁有健康心理的人呢？
（3）我國(guó)對(duì)外開放不斷深化下的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響。在現(xiàn)在的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響下，有些家長(zhǎng)的價(jià)值觀也在改變，他們對(duì)孩子的教育方式，教育手段也在改變，如：不恰當(dāng)?shù)厥褂媒疱X獎(jiǎng)勵(lì)，有些家長(zhǎng)直接告訴幼兒如果做得好，就拿金錢去獎(jiǎng)勵(lì)孩子的行為，長(zhǎng)此以往，孩子心中的道德觀念就被歪曲，認(rèn)為金錢就是一切。
在幼兒園，各種讀寫算、技能技巧的培訓(xùn)班每年都在大張旗鼓地設(shè)立，家長(zhǎng)也對(duì)此給予積極配合。很多幼兒園為了滿足家長(zhǎng)望子成龍的要求，不得不提前讓孩子學(xué)習(xí)小學(xué)課程，把幼兒園辦成小學(xué)的“模擬課堂”。至于幼兒思想道德問(wèn)題不能夠引起家長(zhǎng)的足夠重視，這也在一定程度上影響了幼兒園德育工作的開展，造成幼兒德育工作的承擔(dān)者概念模糊不清，幼兒德育被淡化。
2 針對(duì)以上問(wèn)題要采取的措施
做人，立德是立身之本。為了培養(yǎng)幼兒健全的人格和優(yōu)秀的心理品質(zhì)，這就要求我們以德育為主線，帶動(dòng)幼兒教育中各項(xiàng)活動(dòng)順利展開。面對(duì)以上在幼兒德育過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，我們要從以下幾個(gè)方面去正確引導(dǎo)我們的孩子，去培養(yǎng)他們的品德。
2.1 要尊重孩子，樹立現(xiàn)代兒童觀，要有強(qiáng)烈的滲透意識(shí)
我們要考慮孩子們的感受，尊重孩子，從而培養(yǎng)孩子的自尊和自信，同時(shí)利用孩子們的同情心，培養(yǎng)他們的善良品質(zhì)和愛(ài)心。“世界上沒(méi)有相同的兩片葉子”更何況是人，我們幼兒老師更要視每一個(gè)孩子為獨(dú)立的個(gè)體，有獨(dú)特的性格，去關(guān)心他們，因材施教，注重孩子人格的全面發(fā)展。
2.2 要注重教師自身形象，言傳身教，促進(jìn)幼兒良好品德的形成
在幼兒教育中，我們要多設(shè)計(jì)一些活動(dòng)，結(jié)合每個(gè)活動(dòng)的特點(diǎn)去滲透品德教育，潛移默化中就會(huì)培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣和行為習(xí)慣。同時(shí)樹立“榜樣”并用此來(lái)教育和影響幼兒。即以別人的好思想、好品德、好行為去教育幼兒的一種方法，它歷來(lái)為中外教育家所重視。榜樣的力量是無(wú)窮的。特別是對(duì)幼兒更具有巨大的感染力和說(shuō)服力，它對(duì)幼兒行為的影響作用比語(yǔ)言提示來(lái)得更快、更大、使幼兒易于信服和模仿。
2.3 建立科學(xué)合理的一日生活常規(guī)
“無(wú)規(guī)矩不成方圓”，幼兒就像一張白紙，可塑性很好，幼兒老師就要根據(jù)幼兒的這一特點(diǎn)，建立科學(xué)合理的一日生活常規(guī)，去影響幼兒的行為習(xí)慣。例如，每天早晨，幼兒老師在校園門口迎接小朋友，對(duì)他們說(shuō)：“小朋友們，早上好。”小朋友們，就會(huì)微笑地對(duì)老師說(shuō)：“老師，早上好”，漸漸地就會(huì)培養(yǎng)孩子們懂禮貌的好習(xí)慣。
2.4 把幼兒的思想品德教育貫穿于一日教育活動(dòng)中，重視教育環(huán)境的滲透作用
由于幼兒年齡小，思維局限，品德教育就要直觀、形象，才會(huì)方便幼兒的理解。例如：我們可以通過(guò)“拔蘿卜”的游戲，來(lái)教會(huì)他們團(tuán)結(jié)友愛(ài)的重要性。通過(guò)在活動(dòng)中，設(shè)定一下規(guī)則，來(lái)教會(huì)孩子們規(guī)則的重要性。同時(shí)，老師要做一個(gè)有心人，在活動(dòng)中很好地引導(dǎo)每一個(gè)孩子的行為。
2.5 促進(jìn)幼兒能得到自然的發(fā)展
教育對(duì)幼兒的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定幼兒發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是幼兒可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“幼兒還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)區(qū)域，我們要多給幼兒自由，讓他們養(yǎng)成自己的事情自己做的習(xí)慣，從而促進(jìn)幼兒自然的發(fā)展。
2.6 家、園同步做好德育工作，合理運(yùn)用因材施教原則
幼兒的教育，要注重家庭與幼兒園的同步進(jìn)行，父母是幼兒教育的第一任老師，父母的言行舉止、品德都處處影響了自己的孩子。所以，父母對(duì)子女的教育，對(duì)幼兒品德的形成起到了潛移默化的作用。我們教師應(yīng)與家長(zhǎng)同步做好德育工作，合理運(yùn)用因材施教原則。
3 總結(jié)
幼兒對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物和對(duì)自己的許多態(tài)度和品德不是預(yù)先有計(jì)劃的教學(xué)的結(jié)果，而是在家庭、鄰里、同伴以及媒體的影響下自發(fā)形成的。即使幼兒入學(xué)以后，家庭和社會(huì)對(duì)他們態(tài)度與品德的影響也可能超過(guò)學(xué)校有計(jì)劃的教學(xué)的影響。為此全社會(huì)都應(yīng)該深刻理解幼兒品德形成的心理機(jī)制。培養(yǎng)幼兒道德品質(zhì)和促進(jìn)幼兒形成正確的態(tài)度和價(jià)值觀，是全面發(fā)展教育的重要組成部分，也是教育的一項(xiàng)重要的教學(xué)目標(biāo)。幼兒是祖國(guó)的未來(lái)，幼兒的品德教育不僅是幼兒身心健康發(fā)展的需要，更是社會(huì)主義現(xiàn)代化的需要。
參考文獻(xiàn)
篇11
德育教育在中國(guó)受到了很大的重視，因?yàn)榈掠逃梢院芎玫貙?duì)幼兒的心性品質(zhì)進(jìn)行塑造，使幼兒從小就能有好的心態(tài)和性格，這是幼兒教育的關(guān)鍵。但在目前的幼兒德育教育中，德育教師忽視了幼兒的主體性，只注重于德育教師主體性，不能結(jié)合幼兒的實(shí)際情況進(jìn)行德育教育活動(dòng)，不能使德育教育有更好地發(fā)展，因此一定要使德育教育回歸主體性，這樣才能使德育教育有更好地發(fā)展。
一 重視幼兒德育教育主體性的重要性
1.主體性的含義
我們所說(shuō)的主體性指的就是人類在某些活動(dòng)中作為一個(gè)客觀的存在而表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性，是人類特有的功能性特征。主體性與客體性是一個(gè)對(duì)立的概念，也就是說(shuō)，沒(méi)有客體性就沒(méi)有主體性，兩者是相互依存而產(chǎn)生的，脫離了個(gè)體性的活動(dòng)，也就沒(méi)有主體性的存在了。主體性是人類本身特有的性質(zhì)，是一個(gè)對(duì)象性的范疇，它是人類不斷進(jìn)化的具體表現(xiàn)，是人類自我發(fā)展的全過(guò)程。有一本書曾經(jīng)這樣寫過(guò)，主體性就是人作為一場(chǎng)活動(dòng)的主體，在與其他的客體進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程之中，使作為主體的人的自主性、創(chuàng)造性還有能動(dòng)性得以發(fā)展的性能。基于德育領(lǐng)域的角度上進(jìn)行分析，所謂德育主體性，實(shí)質(zhì)上就是人處于德育環(huán)境之下，其活動(dòng)的主體是社會(huì)、人為性活動(dòng)。與之相比，幼兒的活動(dòng)，其更加著重于對(duì)幼兒進(jìn)行自主性、積極性等多重方面的培養(yǎng)。
2.主體性是幼兒德育教育的內(nèi)在依據(jù)
德育教育對(duì)于人的心性品質(zhì)有重大影響，可以使人的心性品質(zhì)得以成長(zhǎng)和發(fā)展。心性品質(zhì)是人類成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)在需要，它不是人為組建而成的，而是人的自主的一種構(gòu)建行為，是每一個(gè)人心性品格的真實(shí)寫照。因此，德育活動(dòng)也是個(gè)人化的，德育活動(dòng)的主要目的就是教會(huì)人為人處事的道理，使人能夠在社會(huì)的發(fā)展中站穩(wěn)腳跟，了解社會(huì)發(fā)展的行為準(zhǔn)則，對(duì)自身要有好的行為約束，不能逾越社會(huì)發(fā)展的軌跡。對(duì)于德育教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，它不同于其他的教學(xué)活動(dòng)，它并不是簡(jiǎn)單地課堂說(shuō)教，不是對(duì)人進(jìn)行道德知識(shí)的灌輸，當(dāng)然也不是對(duì)人進(jìn)行道德行為的培訓(xùn)。德育教育活動(dòng)是一種自主性的活動(dòng)，需要人們親身進(jìn)行感知和觸及，得到心靈的觸動(dòng)，使人的能動(dòng)性和主體性得到發(fā)展。
二 目前德育教育活動(dòng)中幼兒主體性的迷失
1.德育教育單位過(guò)于功利
在目前的德育教育活動(dòng)中，一些德育教育的單位只重視利益性而忽視教育的真正目的，如有的幼兒教育單位，對(duì)家長(zhǎng)拜托了并且付出相應(yīng)費(fèi)用的幼兒格外照顧。還有一些單位沒(méi)有做到一視同仁，對(duì)有背景的或者是比較優(yōu)秀的幼兒進(jìn)行特殊照顧。德育教育就在于培養(yǎng)幼兒的心性品質(zhì)，幫助幼兒有更好的發(fā)展，要讓幼兒在成長(zhǎng)的初級(jí)階段就擁有一個(gè)好的發(fā)展基礎(chǔ)，為未來(lái)的發(fā)展奠定一個(gè)好的條件，德育的目的就是培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成好的思想道德基礎(chǔ)和行為習(xí)慣，使他們?cè)谝院蟮某砷L(zhǎng)道路上能與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，德育教育不能重視它的功利性，要有長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。
2.德育教育的過(guò)程過(guò)于單一
德育教育是一個(gè)不斷發(fā)展和生長(zhǎng)的過(guò)程，要進(jìn)行多元化的發(fā)展，而非現(xiàn)在的單一性的發(fā)展，德育教育的主體不能只是德育教師，不能讓幼兒一直處于一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)該把幼兒作為主體進(jìn)行德育教育，不應(yīng)該忽視幼兒的主體性，如果忽視了幼兒的主體性，在對(duì)幼兒進(jìn)行德育教育時(shí)就只能是單向的傳輸知識(shí)了，而不能更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
三 幼兒德育教育主體性的回歸方法
1.德育教育的內(nèi)容要來(lái)源于生活
人類是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、歷史性的存在，在現(xiàn)實(shí)生活中不是孤立的，幼兒也是現(xiàn)實(shí)生活中存在的個(gè)體。因此，教育者在進(jìn)行幼兒德育教育時(shí)，教學(xué)的內(nèi)容也一定要來(lái)源于生活，不能脫離現(xiàn)實(shí)的世界，要把幼兒作為教育的主體，從實(shí)際生活出發(fā)，將幼兒生活的背景融入到德育教育的教學(xué)工作中，這樣才有利于幼兒更好地理解德育教育的內(nèi)容，并且有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒在輕松愉悅的環(huán)境中學(xué)到知識(shí)，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。
2.德育教育的過(guò)程要與幼兒生活的邏輯相符合
篇12
一、家園共育，齊心協(xié)力
《幼兒園工作規(guī)程》中保育和教育的目標(biāo)要求是“萌發(fā)幼兒愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)集體、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)的情感，培養(yǎng)誠(chéng)實(shí)、自信、好問(wèn)、勇敢、愛(ài)護(hù)公物、克服困難、講文明守紀(jì)律等良好的品德行為和習(xí)慣，以及活潑開朗的性格。”這是每位教師和家長(zhǎng)必須明確的目標(biāo)，孩子良好的品德行為的培養(yǎng)是幼兒園和家庭的共同責(zé)任，并不是孩子進(jìn)了幼兒園，所有的教育都交給了老師。目標(biāo)明確了，我們才有工作的方向和動(dòng)力。家長(zhǎng)要和老師經(jīng)常溝通、交流，要時(shí)刻關(guān)心孩子的行為和心理變化。比如有的孩子偷偷地把幼兒園的玩具帶回家玩，家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)后要及時(shí)詢問(wèn)清楚，和老師共同商量教育的措施，改正孩子的不良習(xí)慣。
二、以榜樣為引導(dǎo)，促進(jìn)幼兒良好品行的養(yǎng)成
模仿是孩子學(xué)習(xí)的手段之一，孩子會(huì)通過(guò)模仿道德行為形成認(rèn)知，教師本身的良好品質(zhì)是養(yǎng)成幼兒品格的重要因素，身教重于言教。教師在日常生活和各個(gè)環(huán)節(jié)中，要善于利用環(huán)境中的有利因素和偶發(fā)事件，以及幼兒比較熟悉的教師、家長(zhǎng)、幼兒和童話人物，對(duì)幼兒進(jìn)行隨機(jī)教育，既注重德育的顯性滲透，也不忽視德育的隱性滲透。要利用他們認(rèn)同的榜樣的良好品行來(lái)引導(dǎo)幼兒去學(xué)去做，真正把對(duì)幼兒品行的引導(dǎo)落實(shí)到我們平時(shí)的言行之中。
一位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，他在巴黎答記者問(wèn)時(shí)說(shuō)：“在幼兒園里，我學(xué)會(huì)了很多很多，比如，把自己的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不要拿，東西放整齊，飯前要洗手，午后要休息，學(xué)習(xí)要多思考，要仔細(xì)觀察大自然。”幼兒園老師教給他們的良好習(xí)慣，是受益終生的。只有品質(zhì)優(yōu)良的教師，才能培養(yǎng)優(yōu)良品德的人才。教師應(yīng)為人師表，規(guī)范言行，時(shí)時(shí)處處起到榜樣作用。幼兒園全體工作人員集體的團(tuán)結(jié)、協(xié)作，教師的言語(yǔ)行動(dòng)以及幼兒中的好人好事，都應(yīng)成為幼兒的良好榜樣，促進(jìn)其良好品行的養(yǎng)成。
三、利用環(huán)境開展?jié)B透教育，強(qiáng)化良好行為習(xí)慣
環(huán)境育人是幼兒教育的重要特點(diǎn)，環(huán)境中滲透德育內(nèi)容看似是一種無(wú)聲的教育，其實(shí)不然，環(huán)境對(duì)幼兒品質(zhì)的形成具有特殊作用。我們要從幼兒的年齡特點(diǎn)出發(fā)，針對(duì)幼兒們愛(ài)模仿、可塑性強(qiáng)的特點(diǎn)，寓品德教育于幼兒園整體環(huán)境中，利用他們周圍的人、物、事等來(lái)滲透德育教育，讓幼兒在良好環(huán)境的熏陶下養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，讓幼兒在宜人的環(huán)境中情操得到陶冶、身心得到愉悅，享受快樂(lè)的童年。這樣的教育方式往往會(huì)取得“無(wú)聲勝有聲”的效果。
教師可以對(duì)幼兒園和教室進(jìn)行布置，在教室、樓道、走廊、活動(dòng)區(qū)域等環(huán)境中懸掛一些德育掛圖、名人語(yǔ)錄以及一些生動(dòng)、形象又富含哲理的德育漫畫等等，營(yíng)造出一種氛圍，使每一面墻壁、每一條樓道、每一塊活動(dòng)區(qū)域都發(fā)揮形象直觀的教育功能，讓幼兒們天天耳濡目染，在不自覺(jué)中接受德育教育。比如在幼兒園草坪上立著“花草在微笑，請(qǐng)你勿傷它”、“愛(ài)護(hù)腳下草，莫折枝頭花”等愛(ài)護(hù)花草樹木的提示語(yǔ)，時(shí)刻提醒孩子們要保護(hù)環(huán)境，愛(ài)護(hù)身邊的一草一木；還比如在寢室懸掛“太陽(yáng)爺爺睡著了，請(qǐng)安靜入睡”的卡通圖片，提醒孩子們養(yǎng)成良好的午休習(xí)慣，不打擾他人休息。
四、知行統(tǒng)一，注重實(shí)踐
學(xué)以致用是學(xué)習(xí)的目的之所在，鞏固和升華教學(xué)的效果，最有效的方法就是將學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于具體實(shí)踐。“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎”中的“習(xí)”就是實(shí)踐的意思，強(qiáng)調(diào)的是知和行的統(tǒng)一。要引導(dǎo)幼兒將學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)付諸行動(dòng)，身體力行地去實(shí)踐，實(shí)質(zhì)上是一件很快樂(lè)的事情。如：教給孩子們一些禮儀禮節(jié)，要求孩子們?cè)谌粘Ｉ钪腥ミ\(yùn)用，就會(huì)使孩子們感受到尊重他人和被他人尊重的快樂(lè)，自然而然地形成講禮貌的良好品德。
五、結(jié)束語(yǔ)
孩子是我們祖國(guó)的未來(lái)和希望，是21世紀(jì)的主人，如果幼兒從小沒(méi)有養(yǎng)成良好的品德行為，他們長(zhǎng)大后就很難成為祖國(guó)未來(lái)建設(shè)的棟梁。所以我們幼兒教師是任重而道遠(yuǎn)的，作為幼教的我們要時(shí)時(shí)處處樹立學(xué)習(xí)的觀念，在學(xué)習(xí)中不斷提高自己、完善自我，以自己高尚的情操去感染教育幼兒，促進(jìn)每個(gè)幼兒主動(dòng)、全面、健康、快樂(lè)地發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1] 隋波 淺談當(dāng)前幼兒的品德教育[J]. 成才之路，2011，(01) 。
篇13
一、學(xué)前幼兒德育教育的重要性
德育歷來(lái)被人們關(guān)注， 尤其是在素質(zhì)教育成為主旋律的今天， 德育更應(yīng)該引起人們的高度重視.德育是教育者按一定社會(huì)要求，有目的有計(jì)劃地對(duì)受教育者進(jìn)行思想的、道德的、政治的教育。幼兒時(shí)期是人生的啟蒙期， 是塑造健康人格和形成良好道德素 養(yǎng)的重要時(shí)光，但是從當(dāng)前獨(dú)生子女所處的家庭環(huán)境看， 道德熏陶和教育不容樂(lè)觀， 眾星捧月的地位， 家長(zhǎng)重智輕德的教育觀， 使我們的幼兒從孩子便養(yǎng)成了任性， 驕傲等道德意識(shí)和行為. 部分獨(dú)生子女在一定程度上都具有不良個(gè)性和品質(zhì)，，如脾氣大， 個(gè)性固執(zhí)， 挨不得批評(píng)， 不懂禮貌， 打人， 遇到困難愛(ài)哭等等.因此， 在幼兒園的教育中加強(qiáng)德育教育更顯的十分重要. 我們要讓幼兒從小懷有感恩的心，從小尊重人。
學(xué)前幼兒的德育是指教育者有目的、有計(jì)劃的對(duì)學(xué)齡前兒童進(jìn)行道德品質(zhì)教育，培養(yǎng)他們良好的品德、文明習(xí)慣和個(gè)性。幼兒出生后，在適宜的生活環(huán)境下發(fā)展很快。只有全面、和諧地發(fā)展，幼兒才能更好地適應(yīng)社會(huì)生活，為其一生的發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。忽視了任何一個(gè)方面的發(fā)展，都將阻礙幼兒的健康成長(zhǎng)，由此可見(jiàn)，在學(xué)前期對(duì)幼兒進(jìn)行品德教育意義重大。
二、如何在學(xué)前教育中滲透德育教育
1.幼兒老師要了解學(xué)生
幼兒老師們常說(shuō)"愛(ài)生如愛(ài)子"，但真正能做到這一點(diǎn)的教師，又有多少呢？原因就在于她們不是真的了解幼兒。盡管每天都在認(rèn)真地關(guān)愛(ài)自己的學(xué)生，可是關(guān)愛(ài)方式方法，讓許多孩子無(wú)法接受，讓孩子感到很難受。
知人才能善教，善教須先知人，搞好幼兒教育工作，首先要全面深入地了解幼兒的心理特點(diǎn)及興趣、愛(ài)好、特長(zhǎng)、品質(zhì)和性格，了解孩子的家庭狀況和社會(huì)交往情況，并建立起完整的個(gè)人檔案資料。同時(shí)，還應(yīng)注意隨時(shí)了解和研究幼兒的變化，以便充實(shí)和修改，在全面了解每個(gè)幼兒活動(dòng)規(guī)律和思想狀況的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒不同情況分別給他們制定出近期和長(zhǎng)遠(yuǎn)奮斗目標(biāo)，開展個(gè)別教育。
2.要讓幼兒感受愛(ài)、學(xué)會(huì)表達(dá)愛(ài)
師生關(guān)系是指幼兒園教師與幼兒之間心理上的關(guān)系和距離，這個(gè)"關(guān)系"和"距離"通過(guò)師生間的交往得以實(shí)現(xiàn)。良好的師生關(guān)系必須是以愛(ài)為基礎(chǔ)的，具體表現(xiàn)為關(guān)心、愛(ài)護(hù)、尊重、理解、溝通，由此營(yíng)造出輕松愉快的精神氛圍。良好的師生關(guān)系會(huì)使幼兒不斷地積累情感經(jīng)驗(yàn)，更愿意接受教師的教育，幼兒只有在有了良好的情感后，才會(huì)以相應(yīng)的關(guān)心、友善的方式表達(dá)他對(duì)周圍人的愛(ài)。
作為教師，應(yīng)積極地與幼兒進(jìn)行情感交流，建立彼此信任的師生關(guān)系。在孩子入園初期，教師除了要做到對(duì)幼兒每日抱一抱、親一親外，還必須保證與每個(gè)幼兒有個(gè)別游戲與交流的時(shí)間。在游戲中，教師與幼兒談?wù)勊矚g的親人，喜歡的玩具，喜歡的衣服和高興的事情等，這樣會(huì)逐步培養(yǎng)幼兒愿意和教師說(shuō)"悄悄話"的習(xí)慣。
3.幼兒活動(dòng)中的德育要注意恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知培養(yǎng)
幼兒園組織的各種活動(dòng)，特別是游戲活動(dòng)，是培養(yǎng)孩子良好道德行為習(xí)慣的重要形式。實(shí)際上，許多游戲活動(dòng)都是模擬社會(huì)環(huán)境、社會(huì)角色的活動(dòng)。社會(huì)是由共同生活的人組成的，為了維護(hù)共同的利益，每一個(gè)社會(huì)成員都必須遵循一定的行為規(guī)范，而社會(huì)行為規(guī)范的掌握，應(yīng)當(dāng)從小培養(yǎng)。為此，在游戲及其他活動(dòng)中發(fā)展幼兒的社會(huì)交往能力，使他們?cè)谂c他人的交往中，了解自己和別人，學(xué)會(huì)處理與同伴、教師及其他人的關(guān)系，既是活動(dòng)的重要目的，也是教師的一項(xiàng)重要的任務(wù)。
在活動(dòng)中，教師要針對(duì)幼兒活動(dòng)的特點(diǎn)，不失時(shí)機(jī)地指導(dǎo)幼兒的行為，使之逐漸形成好的道德品質(zhì)。同時(shí)，還要注意引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)自己提出要求，學(xué)習(xí)如何加入別人的活動(dòng)，如何分享、輪流、合作，如何解決與同伴的糾紛，如何理解幫助別人。在活動(dòng)中，孩子之間常常會(huì)發(fā)生一些矛盾。如果教師處理得當(dāng)，就能收到較好的德育效果。皮亞杰的“社會(huì)認(rèn)知沖突理論”告訴我們，幼兒之間由于觀點(diǎn)不同而爭(zhēng)論，導(dǎo)致社會(huì)認(rèn)知上的沖突。在解決沖突時(shí)，幼兒不僅要考慮到自己的觀點(diǎn)，還要考慮同伴的觀點(diǎn)，這樣，沖突解決的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的過(guò)程，也是幼兒克服自我中心的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的道德認(rèn)知必然得到升華，在不知不覺(jué)中也就正確地掌握了社會(huì)概念。“玩具應(yīng)當(dāng)大家一起玩。”“小朋友們應(yīng)該團(tuán)結(jié)、合作。”這些看似指令和口號(hào)的要求，也就成為了他們的觀念和習(xí)慣。
