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篇1
第一，物質基礎。據東北網報道：截至2012年，綏化市加大全民健身工程建設力度，擬建100處以上的健身工程中已建成84處，僅綏化市區就已建設54處。同時，全市160個鄉鎮162個社區實現了農村鄉鎮和城市社區體育設施全面普及，位于黑龍江省前列。經權威部門統計：綏化市在“十二五”期間計劃在全市城市社區建設約651處全民健身工程，現已建成385處。全市鄉鎮要建320處全民健身工程，現已建成376處，完成100%以上。全市村級全民健身工程要達到668處，現已建成412處。其中市本級、北林區和慶安縣已在全市率先實現城市社區、農村鄉鎮、村全民健身工程基本實現全覆蓋。可見，目前，綏化農村體育發展所需的物質資源基本能夠滿足需要。第二，資金投放。根據黑龍江日報報道：地處松嫩平原腹地的綏化市，根據農村人口比重大的特點，逐步探索出農業地區抓好體育工作的新路子。雖然經濟實力相對落后，但是各級政府克服種種困難，加大對體育基礎設施建設的投入力度，改善了廣大農民參加體育健身活動的條件。例如蘭西縣在經濟相當緊張的情況下，所屬19個鄉鎮投資40多萬元修建體育設施；肇東市向陽鎮、昌五鎮和宋站鎮各投資100萬元興建了帶有主席臺和觀禮臺的400米標準田徑場；慶安縣投資100多萬元先后修建了28個標準籃球場地，為鄉鎮機關學校舉辦籃球比賽，平時參加全民健身活動創造了有利條件。同時，又把田徑場地由原來的163處增加到178處。該縣農村的乒乓球活動室的建設也發展到了村屯一級。與此同時，綏化市在取得國家和省的資助同時，利用體彩公益金在北林區太平川鎮等全市7個全國“億萬農民健身活動先進鄉鎮”各辟建了全民健身路徑工程一處，受到廣大農民的交口稱贊。由于綏化市突出抓好農村體育工作，使得全市的爭創全國體育先進縣活動成效顯著，所轄10個縣（市）已全部跨入體育先進縣行列。另外，全市共有體育先進鄉鎮120個，國家級“億萬農民健身活動先進鄉鎮”7個。這些舉措有效地推動了農村體育的快速發展。第三，農村體育賽事。經過調研認為：目前，綏化市各級鄉鎮每年都舉辦體育運動賽事，由于各種因素的限制，賽事舉辦率達到98％。相反，大中小學校舉辦體育運動會則達到100％，舉辦時間范圍多集中在6月下旬-7月上旬。與此同時，經濟條件較好的鄉村還舉辦籃球賽、大秧歌比賽、臺球賽、乒乓球賽、廣場舞賽等，這些賽事的舉辦即豐富了農村體育文化生活，又接受了體育知識教育，為提高農村人評價與欣賞體育賽事，對體育運動技術的學習方法、練習方法和健身方法的了解與掌握奠定了堅實的基礎[4]。
3.民族文化領域
通過調研可知：綏化市現有滿族、朝鮮族、回族、蒙古族、達斡爾族、錫伯族、赫哲族、鄂倫春族、鄂溫克族等31個少數民族，占全省民族總數的68％，其中包含了黑龍江省9個世居民族；共有7個民族鄉（分別是6個滿族鄉，1個朝鮮族鄉）；共有67個民族村（包含49個滿族村，15個朝鮮族村，2個回族村，1個達蒙民族村），并呈現出大分散于各市縣、小聚居于各鄉村的分布格局[5]。由于少數民族，擁有眾多的傳統體育項目，例如滿族珍珠球、朝鮮族頂甕競走、回族踏腳、蒙古族鹿棋、達斡爾族曲棍球、赫哲族漁獵文化、鄂倫春族狩獵文化、鄂溫克族馴鹿文化等，這些項目繼承了豐富的體育文化底蘊，反映出千百來的、民俗民風、道德規范和行為準則，對人的體育文化教育不容忽視。
4.制度資源領域
在農村體育教育政策與法制宣傳方面，綏化市體育局為了使農村體育發展穩步順利實施，積極下發有關農村體育教育發展宣傳的制度文件，例如《綏化市全民健身實施計劃評估方案》《關于開展綏化市第二屆“科學健身嘉年華”活動的通知》《2014年第四次全國國民體質監測工作實施方案》《關于深入開展在職黨員進社區志愿服務群眾工作的通知》《市體育局開展在職黨員“體育惠民進社區”組團式服務活動》等等，這些文件的頒發不僅為農村體育教育的發展提供了制度保障，也為農村《全民健身計劃剛要》的實施發揮了積極推動作用。
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一方面由于農村的教育水平不高，制約著農村家長對幼兒教育的認識，大部分家長只關心孩子在園是否健康、安全，大部分家長在與老師交談中，也只是關心孩子在園吃的可好、睡得可好、是否調皮，完全不重視孩子心理成長以及全面發展。另一方面，廣大農村地區經濟滯后，農業人口占60%,很多年輕力壯的人都去周邊發達地區打工，這就催生了留守老人和留守兒童。由于留守老人文化程度低,還要忙于田間農活，根本無暇顧及孩子的教育問題，配合幼兒園進行教育活動也就形同虛設了。
三、農村幼兒教育發展的對策及思考
1.加大經費投入，改善辦園條件
在我國教育經費的投入使用中，僅有很少的部分被用于學前教育事業，而這部分經費中的絕大部分又流向了城市幼兒園，供給農村幼兒園的經費所剩無幾。即便園內領導、老師想要規范辦園也是心有余而力不足。針對這一問題我們更應該依法保證農村幼兒園的財政經費，認真落實《教育法》將農村幼兒教育納入當地的財政預算和工作計劃中。力爭做到專款專用，任何部門不得擠占、截留、挪用。
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一、傳統觀念束縛
長久以來,人們已習慣把普通教育視為“正統教育”;而把農村職業教育稱為“次等教育”,視為那些“升學無望”的“弱勢人群”、“邊緣人群”的“社會救濟”,是在無法繼續接受普通教育的情況下不得已做出的選擇。
職業教育發展遇到這種問題是一種必然,這種結果可歸因于傳統文化的影響。在我國“重商輕農,重工輕農”、“勞心者治人,勞力者治于人”等觀念及“學而優則仕”的儒家文化的滲透,對重視動手技能的職業教育的發展必然存在著忽視甚至鄙視。這種文化影響不是短時間內可以消除的。再加之城鄉差距過大的“二元結構”,讓許多人從心里看不起農民,多數農民內心充滿自卑感,這使得脫離農村、接近城市、走進城市成為許多農民的愿望。因此對子女接受教育這件事,“學而優則仕”的傳統觀念夾雜著離農心態和長期生活方式養成的務實心理讓他們更多地選擇讓子女通過普通教育升大學,畢業后留在城里這一途徑,認為這是徹底改變子女身份、擺脫農村乃至家庭命運的唯一出路。正是這種陳舊的觀念導致社會上人們從內心深處鄙視技能和技術的學習,輕視現代意義上符合市場經濟發展要求的職業教育,也使得以培養勞動技能為目的的職業教育,尤其是農村的職業教育陷入困境。
破除這種觀念束縛,首先,可以通過電視、網絡與報紙等大眾媒介宣傳農村職業教育的作用,讓公眾了解農村職業教育在勞動力轉移及推進農村城鎮化進程中的地位和作用,幫助農村職業學校塑造新的形象,從根本上消除人們對農村職業教育的錯誤認識,并引導人們正確認識社會經濟發展和社會分工對人才需要的多層性、多樣性和客觀現實性。其次,利用實證研究的結果教育人們。不同教育類型的中等教育畢業生在收入和就業層次上沒有顯著性差異,而且職業教育畢業生待業時間明顯短于普通教育畢業生。通過這些方式為農村職業教育的發展營造一個有利的輿論環境。
二、師資力量薄弱
一方面,職業院校的辦學歷史不長,其師資隊伍多由原來的普通院校的普通教師構成,教師的知識結構與職業教育所要求的知識結構不相適應。另一方面,由于長期以來認識上的偏見,職業教育常常被看成低等教育,待遇較低,許多具有專業知識的人不愿意從事職業教育工作,也難以引進高水平的科技和管理人才到農村職業學校做兼職教師,這使得職業學校的教師比較緊張。甚至不少學校開了專業,卻沒有專業教師,名不副實。2005年全國農村職業中學的專業課教師占教師總數的46.7%,實習指導教師僅占2.7%,教師總體學歷達標率僅為37.42%(含城市職業高中)。以上種種情況表明農村職業學校教師資源總量不足,師資隊伍的結構、素質和能力不能適應專業調整和社會經濟發展的需要。
教師是學校發展的前提和基礎,教師的素質決定著學校的發展水平和教育質量。要使職業教育的學生具有競爭能力,就必須要有高素質的師資隊伍。加強師資隊伍建設首先要加強對現有教師的培訓。抓住職業教育實踐性的特點,讓教師及時了解本學科、本行業的最新發展動態,掌握本學科以及相關學科的新理論、新技術和新方法,讓他們的知識、技能得到補充、更新、拓寬和提高。其次要開辟多種渠道,加大對骨干教師,特別是“雙師型”教師的引進力度。人才引進不能只局限于普通院校畢業生,也可以給優秀的職業學校畢業生提供留校任教的機會,或聘請企事業單位有實踐經驗的人員到學校任教。同時,要進一步提高農村職業學校教師的待遇,不斷改善教師工作和生活條件,對教師的工資要按時足額發放,決不能以任何理由拖欠,解除教師的后顧之憂,使教師能夠安心執教,從而逐步形成一支數量充足、結構合理、專兼結合的高素質的穩定的農村職業教育師資隊伍。
三、辦學模式“普通化”
當前農村職業學校中有不少是由普通高中改制而成,管理模式和教學模式基本上源于普通中學,長期以來形成了以專業定向為主導的教育模式,培養目標、專業設置、教學方式,甚至教學內容都是多年一貫制。在專業設置上,過分強調理論知識,忽視學生動手能力;在教學上,仍沿用傳統的教學方式,偏重基礎理論教學,注重知識的傳授,忽視實踐性和應用性;在教材上,內容陳舊,與實踐脫節現象嚴重;在管理上,依然是以課堂講授為主來設置課程體系,安排教學計劃;在教學評估上,忽視實訓、實踐基地的建設,只注重學生知識多少,忽視學生能力高低。這種融“教堂式”、“填鴨式”、“守株待兔式”為一體的傳統的辦學模式是不適合職業教育特點的,與不斷變化的市場經濟對勞動者數量、質量、類型、層次、結構要求之間,存在著較大的差距。這使得職業學校畢業生的就業適應能力較差,難以滿足人才和勞動力市場的需求,進而也導致了農村職業學校缺乏吸引力。
要改變這種現狀,首先要根據地方經濟和社會發展需要,進一明確人才培養方向,調整專業布局和更新課程結構。在教材建設上,要改變目前“少、空、舊”的局面,建立既注重基礎知識又突出職業教育特色的全新教材體系。在課程設置上,要拓寬學生的基礎知識,從以學科為中心的課程體系向以能力為中心的課程體系轉變,另外,要加強實踐教學,提高實用技能,開展靈活多樣的專業技術培訓,為學生的升學和就業提供更廣闊的選擇空間。在培養目標上,調整過去單純針對職業崗位、學生職業技能過于單一的培養方向,將其擴展到著眼于勞動者的整個職業生涯,注重學生綜合素質的培養,增強學生適應崗位變換的能力。其次,要優化專業結構以適應市場發展要求,并實現農村職業教育品牌化。這就要求農村職業教育瞄準當地農業和農村經濟結構調整的方向、路徑,圍繞當地經濟建設和社會發展戰略,立足當地自然資源優勢,堅持“實際、實用、實效”的原則,努力開發具有資源優勢的特色農業和具有發展潛力的新型專業,培養為當地經濟建設服務的技術人才。
四、生源質量差
“生源質量”是一個包含“德智體”等方面全面發展的全面質量標準體系。但是,這種全面的質量觀在衡量“生源質量”時幾乎是不可操作的。因此,人們普遍用考分來衡量生源質量。當前大多農村職業學校的學生無需中考分數,對學生來者不拒,成了零門檻,無競爭入學。
從經濟學的觀點來看,農村職業學校不斷降低生源要求就像市場上的產品不斷降低價格一樣,在一定的范圍內,能起到刺激消費的作用。但當這種價格降到一定的程度以后,不僅不能增加需求,不能促進職業教育的高質量發展,反而給職業教育帶來了極大危害。這種無競爭入學會使農村職業學校的生源質量大大降低,從而給學校的畢業生質量也帶來負面影響,同時也給用人單位帶來對職業教育學生素質的偏見。另外,學生水平參差不齊,給教學帶來極大的困難。教學質量難以保證,畢業生的總體質量嚴重下降,在勞動力市場上缺乏競爭力,就業困難又反過來影響學生入學的積極性,致使“馬太效應”出現。這種效應使得農村職業教育的社會聲譽越來越低,并被冠以“次等教育”,導致學生、家長和社會對農村職業教育產生“本能”的抵觸。這種抵觸情緒嚴重影響了農村職業學校的招生。盡管學校的老師上門去動員學生來上學,學生也不愿意來。很多學校就把招生任務分配給教職工,發動全校教職工四處奔走,并制定各種獎罰措施調動教職工的招生宣傳積極性。這在一定程度上增加了教師工作的艱苦性與繁雜性,并影響了教師繼續學習的熱情。還有不少學校為了多招生,把原本應該在教學環節上競爭的主戰場前移到招生環節,在招生宣傳上做文章,把商場上的慣用手段用在了招生上。在本地招不來學生,就到外市縣靠夸大的招生宣傳來招生。這就迫使農村職業教育陷入另一個惡性循環中,這種“變臉”的職業教育不是社會經濟發展所需的,也就失去了其存在的意義。
針對這種現象,我們應該加強對農村職業學校的監督和管理。首先政府要加強對農村職業教育的宏觀管理,要把發展職業教育納入當地經濟社會發展總體規劃,確保農村職業教育與其他各類教育協調發展,與農村經濟和社會協調發展;要對農村職業教育規模、結構、質量和效益進行全面監控,建立督導評估制度,制定辦學條件評估和教育教學水平評估標準。其次學校要積極打造農村職業教育的品牌、推介農村職業教育典型,探索農村職業教育特色的培養模式,以質量和特色求得新發展,例如:實施新的以職業崗位的綜合能力為基礎的現代職業教育模式,與國際接軌;加強重點專業建設,樹立品牌意識。再次,把農村職業教育真正辦成傳播文化知識的基地和農業科技示范推廣基地,讓農村職業學校的學生成為傳播農業科學技術的主力軍,這樣才能提高職業教育的辦學效益和聲譽,為職業教育的發展開拓廣闊的前景。
參考文獻:
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篇4
一、降低辦學成本．緩解教育經費緊張的壓力
加快教育現代化建設，迅速提高教育質量，缺的是資金，少的是投人。在當前我國的經濟發展水平下，要求政府加大投人滿足教育需求只能是難以如愿的美好愿望；加強制度建設，拓寬融資渠道，可以增加教育經費，但是因為體制與觀念的慣性，也非短期所能湊效。所以，在窮國辦大教育的大背景下，緩解教育經費緊張的壓力，提高辦學效益的有效途徑應該是千方百計降低辦學成本，用盡量少的錢辦盡量好的教育。
(一)中小學集中辦學，發揮規模效應
根據目前人口出生率和人口各個年齡階段分布情況的分析，近年學齡兒童將逐年減少，這樣，原有教育設施難以充分利用，甚至大量閑置。為了集中資金，提高辦學效益，形成規模經濟，減少重復建設，學校應適度集中，向中心城鎮靠攏。農村居民分散，中小學生奔走于相距較遠的學校和家庭之間，既浪費時間、精力，又不安全，推廣寄宿制有利于問題的解決。各個鄉鎮集中財力物力辦好一所中學，二到四所小學，結合學校內部的領導體制和人事制度改革，精簡管理層級，優化教育資源。這樣，既節省開支，降低成本，又能夠提高辦學質量。
(二)就地取材，大力開展遠程農民教育
要改善“農村太窮、農民太苦、農村太落后”的狀況，就一定要加強農民教育，全面提高農民的綜合素質；但農民教育經費太少，農民本身對接受教育也沒有多大的興趣。因此，開展農民教育一定要考慮好三個方面的因素：要就近，便于農民學習；要成本低，農民不必掏多少錢就可以學習；要能學以致用，有很強的實用性。從降低教育成本的角度出發，應該就地取材，大力開展遠程教育。教學場地就近利用村公所或者中小學校，如果學校白天不能給農民教育提供教室，就采用一校掛兩牌的方式，白天學生上課，晚上給農民上課；教學方式采用遠程教學方式，有遠程教學服務網絡的，進行網絡教學，條件差一點的，利用優秀教師的課件進行多媒體教學，條件更差的，只需要準備一臺電視機、VCD和幾張光盤影碟，只需中小學的一個普通教師組織教學，就可以把優秀教師和技師的教學內容傳授給農民，大大降低教學成本。
(三)教材回收，重復利用
發達國家的基礎教育教材，通常回收利用五年以上，學生無須購買新教材，大大降低了入學費用，而且能減少因印刷大量教材造成的紙張浪費和環境污染。我們是發展中國家，更應該節約資源，減少費用；農村教育經費緊張，更應該回收教材，重復使用，降低學習成本，減輕教育負擔。
二、職業技術教育與城市適應性教育并重，促進富余勞動力的轉移與轉化
發達國家的農村人口一般在總人口的10％以下，而我國農村人口達70％左右，有9億多農村人口。不改變農村人口基數龐大、人均生產資料稀少的現狀，就不可能達到迅速增加農民收入的目標，只有加快農村人口的轉移和轉化，才能有效地解決“三農”問題，而且不能“只見樹木，不見森林”，只看到農村目前的富余勞動力，而忽視了學齡階段的農村人口，要充分考慮他們數年后的就業和出路。這里講的轉移是指地點的變換，是指農民工進城；轉化是指質量的變化和提高，進城不能只是城市邊緣人，務農不能停留在原來的耕作方式上。為此，應該加強以下幾方面的教育。
(一)開展多形式、多層次和有本土特色的職業技術教育
沿海地區的經濟發展模式已經進入了由粗放型向集約型、由勞動密集型向智力密集型的轉型時期，“三農”問題比較嚴重的中西部地區的粗放型、勞動密集型還沒有得到充分轉變，在抓緊時間完成這一階段任務的同時，還需要盡力追趕第二階段的發展，需要大量的高素質勞動者和大批熟練技術人員，要求職業技術教育朝多元化方向發展，積極開展多形式、多層次和有本土特色的技術教育和培訓。
1．為獲取勞務輸出收入，進行有針對性的職業技能、技術培訓。根據勞動和社會保障部的統計數據，全國有7800萬農民工，據專家估算，目前有超過1億的農民工在城市就業。數量巨大的農民工每年創造大量的勞務收入。據統計，2001年四JlI省出省農民工560萬人，打工收入400億。盡管進城農民工數量巨大，2004年沿海地區還出現了明顯“民工荒”，但是缺少的主要是熟練的技術工，而不是初級的體力工。針對這一現象，政府要建立信息網絡，及時了解需求信息，組織農民工進行相應的技術、技能培訓，加強針對性，減少盲流。
2．農村成人教育要以農民實用技術培訓和農村實用人才培養為重點。中國三個產業層次仍然是第一、二產業占主導地位，第三產業的作用和影響還有限，解決“三農”問題，不能超越國情，更不能本末倒置，一定要鞏固第一產業的基礎地位，推進農業產業化。配套的教育措施要強調“科教興農”，充分發揮農村成人學校和培訓機構的作用。農村中小學可實行一校掛兩牌，日校辦夜校，成為鄉村基層的文化、科技和教育活動基地。建設“高等學校農業科技網絡聯盟”，推進“一村一名大學生計劃”，為農業科技推廣、農村教育培訓作出貢獻。
(二)推進農民工的城市適應性教育
農村富余勞動力的出路是城鎮化，這是實現現代化的必由之路。除了小城鎮的吸納之外，民工潮將成為另外一種吸納農村富余勞動力的途徑。引導民工潮向良性方向運轉，克服其給城市帶來的弊端，除了改進制度性的因素外，提高農民工自身素質也很重要。提高農民自身素質除了職業技能培訓之外，還要重視城市適應性教育。農民工進城打工，意味著他們再社會化，城市適應性教育的發展狀況決定了其再社會化的速度和水平。通過農民工培訓層面、社區層面和工地文化層面對農民工進行法律法規、良好生活方式與習慣以及豐富多采的文化娛樂活動的教育與培訓，改變其不良習慣，促使其產生歸屬感和認同感。
三、普通教育與職業技術教育相互滲透，提高潛在勞動力的就業能力
時代的發展，現實的需要，都要求普通教育與職業技術教育的兩只輪子同時轉起來，相互滲透，緊密聯系。特別是在基礎教育內容中，要適當增加職業技術的教育內容，以便學生中學畢業進入高職學校后能夠很快適應。
(一)基礎教育內容應與高中后教育相銜接
傳統教育中，基礎教育與高中后教育存在脫節的現象，學生高中畢業后，要么進入與以前教育很不連貫的高等學校，要么在毫無思想準備和毫無職業技能基礎的情況下被拋人陌生的社會。因此，發揮我國基礎教育較好的優勢，更新部分教育內容，以便其更好地與高中后教育相銜接，如增設進行初步研究活動的選修課程和職業技術課程，結合地方經濟發展實際，有針對性地開發地方課程、校本課程，開設綠色證書課程等。
(二)辦學形式要多樣化，全日制與半日制、日校班與夜校班、學歷教育與非學歷教育按需開辦
1．配合初中后和高中后分流推進高等職業技術教育的發展。現有高等教育資源有限，不能滿足廣大民眾接受普通高等教育的要求，甚至也不能保證所有的初中畢業生升人普通高級中學，同時目前的經濟發展形勢也需要大批的高素質普通勞動者和技術熟練工人，因此全日制的高職專科學校既利于高中畢業生合理分流，又利于培養大批社會急需的實用技術人才。
2．適應科技的飛速發展，開展現有技術人員的繼續教育。現代科學技術飛速發展，即使是高級知識分子、技術人員，只要不學習，就會很快趕不上形勢，知識技術迅速陳舊、老化，所以要不斷接受繼續教育，定期回爐。要有效地解決“三農”問題，一定要有高級知識分子和技術人員的加盟。另外，還可以通過對現有技術人員的繼續教育提高其技術等級，盤活現有人才存量，提升現有人才質量。
3．教育內容增強本土特色。雖然通過勞務輸出能增加本地居民的收人，間接促進本地的發展，但人才的外流不利于本地人才直接服務本地，促進本地經濟的迅速發展。因此教育培訓內容應該緊密聯系當地實際情況，強化本土特色。
篇5
農村小學英語教師多是其他學科教師兼教，這些教師英語教學的經驗不足，發音不標準，口語差，英語專業知識不足，讀音不準及語法錯誤的現象時有出現，使得英語的教學語言不能適應課堂的教學需要，制約英語教學發展。
2.設備不足，英語教學形式單一
農村小學在英語教學上多采取傳統“老師領讀，學生跟讀”的教學形式，教學設備不足，多數學校沒有視聽設備。且在授課上多數學校一周只有一節課，課時少，課課間的間隔時間長，同語言的學習規律不符合，使得英語教學連貫性差，教學“夾生”現象多見，學生英語學習興趣差。
3.意識不足，英語教學重視程度差
當前在農村小學英語教學上，家長、老師、學生多呈漠視態度。農村留守兒童多，祖輩觀點陳舊，對英語一竅不通，加之經濟拮據，不能給孩子提高良好英語學習環境。而教師、家長的這種忽視態度也影響到了學生，影響他們英語學習興趣，學習積極性差。
4.英語教材不適合農村學生
當前小學英語教材在內容編排上多傾向于城市生活，而農村一些教師對教材所描述的場景不熟悉，教學任務完成困難。而且教材中的內容比較零碎，更給農村教師備課、授課帶來了很多麻煩。
5.評價方法單一，體系健全度差
當前農村小學所使用的英語教材不統一，每個學校對英語重視的程度不同，考試評價的內容不統一，而評價的方法也僅是依賴考試，方法單一。在評價過程中，對考試的結果過于關注，沒有對學生各個階段努力仔細評價，打擊了學生英語學習積極性，學生英語學習興趣差，成績跟不上。
二、 改善農村小學英語教學的措施
為了讓農村小學英語教學的教學現狀得到最大限度改善，應著重做好下列幾點：
1.加強教師隊伍建設
良好的師資條件是農村小學英語教學是否成功的關鍵，從某種程度講，教育的差距本身就是教師的差距。因此要提高農村小學英語教學水平必須要建立出一支相對穩定、數量充足的英語教師隊伍。農村小學學校應同地方院校簽訂人才培養協議，讓這些院校為學校定向培養專業的英語教師。同時對于當前英語教師應加強培訓，糾正發音，練習口語，語音語調，按照農村英語教師的實際需求進行培訓課程開設，在提升教師專業知識的同時，全面提升小學英語教師的綜合素質，提高他們的教育教學能力。
2.改善教學設備
地方政府應對農村小學加大教學上的資金及硬件投入，為各個農村小學添置英語教學必須的設備設施，讓各個學校英語教學設備得到根本上的改善。同時還要建立一個科學的英語教學支持服務體系，給教師提供進修及學科培訓機會，讓農村教師能夠對教育改革新理念、新觀念可以及時了解，提高這些教師的教學水平，改進教學手段及教學方法，讓此服務體系能夠成為教師教學的良好發展支架。
3.應地制宜編寫英語教材
當前英語教材不適應農村生活現狀，因此要提高農村小學英語教學質量，除了要給學校配置英語學習的硬件設備，加大教師教學培訓外，還要對英語教材進行重新編寫。在教材編寫過程中要充分考慮到各地間的差異（城鄉間差異、南北地區差異、沿海同內地間的差異等），因地制宜對小學英語教材進行編寫，而不應該將農村小學的英語教材同城市進行“一刀切”，需要緊貼農村生活特點、農村學生特點來編寫。在編寫過程中多添加一些同農村日常生活相關的鄉土知識文化，這樣才能借助這些知識激發學生對英語學習的良好興趣，調動起學生學習英語的積極性，才能讓學生將英語學得更好。
篇6
體育教學中，孩子們最不愿意的就是反復枯燥的練習，所以把要進行的練習融入到游戲中，不但能達到練習的量，還能達到好的練習效果。如練習投擲標槍時，可以用自己疊的紙飛機進行投擲，體會標槍的鞭打動作。把教學中的體育練習拆解成多樣的游戲進行整合，能培養學生的興趣和愛好，會收到好的教學效果。
三、結合游戲內容對學生進行適當的思想道德教育
體育課的一些教學內容是非常鍛煉學生的意志品質的，尤其是在進行耐力跑體育測試時。現在的孩子吃苦耐勞的能力有所下降，我會用王軍霞奪得奧運冠軍的事跡來鼓勵學生，讓孩子們懂得堅持刻苦才能勝利。在做排球訓練的時候會提到郎平，講述她幾度為了國家女排，放棄優厚的待遇，和自己的女兒分離回國報效祖國，舍小家為大家的優秀品質。講述這些體育健將的故事，學生們都特別愛聽，這樣激勵孩子們，會使他們不僅能提高體育技能，還增強了意志品質和愛國主義情懷。德育教育無小事，作為教師，要從小給孩子樹立一個榜樣，讓他們將來成為對社會有用的人。
四、在教學中注意對教材進行創造改編
雖然體育游戲可以調動孩子們的積極性，但一成不變的游戲也是不可取的，就如同再好吃的食物也不能常吃不換。對于教材，要進行整合、改編，運用多個游戲，來教學課堂內容。要充分發揮學生的想象力和充分利用周圍的材料來完善教學。如我校的學生就用瓶蓋和鐵絲穿起來做搖鈴；用礦泉水瓶子裝沙子做沙錘，進行團體操表演；還用草墊子和編織袋子做體操墊子等，這樣的教學不僅實用，還增強了學生對體育游戲的興趣。
五、利用比賽形式進行教學
根據小學生好勝心強這一心理特點，進行分組教學，如舉行“拔河”比賽，教師在講解示范后，告訴學生這次“拔河”的成績要給予小紅星獎勵，這促進了學生為小組爭光的強烈愿望，從而積極主動地配合教師完成本課堂的教學任務。
六、因材施教，注意角色分配
學生的身體素質、體型不相同，怎樣在一節課中讓所有的孩子都能達到運動量，那就需要因材施教。在體育課上，可以讓學生在不同游戲中扮演不同角色，比如冰棍化的游戲，在這里就要讓瘦學生做抓人的，讓胖學生做冰棍，因為胖學生可以用口令躲避抓捕，瘦學生更靈活，能夠勝任抓人的角色，反之孩子們就沒辦法玩了。還有就是注重分組，在體育游戲教學中要把學生分成擅長組、中等組和有待進步組，不能像語文數學那樣混編，因為孩子們只有在和自己實力差不多的對手較量時才有積極性。但在集體項目中，如學習健身操時，就需要進行混編，互相教授，這有些和語、數學科的小組合作學習相似，這樣進步快，能達到教學目的，收獲好的教學效果。因此，因材施教是不可忽略的。
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1 當前農村義務教育存在的問題
近十年來，農村義務教育在經歷了結構調整之后取得了很大的發展。但也不可否認，在其發展過程中還存在著一些問題，這主要表現在以下幾個方面：
1.1 教育經費短缺。根據調查情況可以看出，農村義務教育存在的突出問題之一就是資金短缺，具體表現為經費收支矛盾突出、公用經費和建設性支出不足，這在一定程度上制約了農村義務教育的進一步發展。
1.1.1 經費投入來源減少，入不敷出。我國實行稅費改革后，取消了教育附加費和教育集資費，實行由國家和地方各級政府進行財政轉移支付，“以縣為主”的基礎教育投入體制。可是在調查中發現，國家和地方各級政府所進行的財政轉移支付并未得以落實。雖然政府財政撥款力度有所加大，但學校的支出也在逐年增加。從2006年至2010年，被調查學校教育經費總投入平均分別為82.1萬、104萬、121.4萬元、123.7萬、135.2萬，而支出總額平均分別是96.6萬、115.5萬、132.6萬、136.1萬、149.9萬元。農村義務教育經費收支存在很大缺口，入不敷出。（見表1）
表1 教育經費收支變化情況表 單位：萬元
1.1.2 公用經費匱乏，危及學校正常運轉。公用經費是衡量教育投入水平的一個重要指標，是維持學校正常運轉、教育事業健康發展的重要保證。據估算，一所學校要維持正常教育，公用經費至少應達到生均80～110元。而據調查，被調查學校在2005年以前，公用經費在財政預算中基本不做安排，雖然2008年預算內有了公用經費，可是其所占比例平均僅為5.29%，生均公用經費僅為30元。此后幾年雖然投入的公用經費比例有所提高，但還是遠低于維持正常教育的最低水平。（見表2）
表2 預算內教育經費投入情況
單位：萬元
1.2 教學質量不高。由于我國尚未建立獨立的教育教學質量評價體系，因而尚無法全面地評價被調查學校的教育質量，但僅從學校的教育教學設施以及學生的輟學和轉學等方面我們也不難看出其教育質量的高低。
1.2.1 教育教學設施簡陋。由于缺乏資金進行必要的教育設施投入，大部分被調查學校沒有圖書館，就連基本的自然科學實驗設施、體育設施都相當缺乏。在自然科學實驗中，由于儀器有限，只能有少數學生動手操作，而大多數學生只能當作看客與聽客。雖然部分被調查學校配有多媒體設備，但教師從來不用多媒體教學，學生也只有在上計算機課時才能接觸到計算機。
1.2.2 學生流失異常嚴重。據對被調查學校學生流失情況的跟蹤調查，即連續調查被調查學校同一屆學生3年的在校生記錄來看。2007年，被調查學校平均招收的學生為480人，到第二學年初為400人，到第三學年初為305人，而到畢業時，平均僅有260人，就是說3年內平均共流失了220人，占入學學生的比例為45.9%（見表3）。學生流失造成被調查學校的發展規模在不斷縮水。（見表4）
表3 學生平均流失情況調查表
（此處，學生流失包括了學生轉學與輟學）
表4 平均發展規模
不僅新生的入學人數在逐年下降，而且到高年級后流失、輟學的現象也很嚴重。尤其是2007年以來，每到寒暑假期，都會有大量學生流失。
1.3 師資力量薄弱。
1.3.1 教師缺編現象突出。隨著城市的發展步伐加快，農村義務教育學校的教師大量涌入城里，教師緊缺，被調查學校的師資普遍存在缺編現象，在學科配制上不夠合理。如圖1所示，從對350名教師問卷調查的結果中可以看出，語文、數學、英語等所謂的主科教師相對充足，而其它學科教師相對缺乏。雖然學校開設有計算機課程，卻沒有專職教師任教，致使該課程無法按照課程標準正常教學。
圖1 各學科師資分布情況
1.3.2 骨干教師流失嚴重。近幾年，政府加大了對農村義務教育學校硬件的投入。這些學校硬件和市區相差無幾，但學生擇校現象仍然不能杜絕。事實上，擇校就是擇名校、擇名師。而農村義務教育學校缺少的就是真正能在本校對教師專業能力發展起示范引導作用的名師。例如開封郊區一所中學，學校精心培養出來的8名骨干教師，2010年暑假就有7人被調入市重點學校。骨干教師流失嚴重，教師專業發展急需名師引領。
1.3.3 在崗教師學歷偏低。隨著骨干教師逐漸向市區學校中流失，被調查學校教師隊伍的整體素質在不斷下滑。如圖2和圖3所示，從對350名教師問卷調查的結果中可以看出，教師學歷達標率低。52.9%的教師第一學歷為中專或以下，47.1%為大專，沒有普通本科畢業的教師。雖然現學歷中61.8%達到本科，僅有5.9%為中專或以下，可是82.4%的教師是通過自考或函授的方式獲得現學歷的。在我國當前的教育體制下，這兩種培養方式并不是十分理想。
圖2 第一學歷情況 圖3 現學歷情況
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（二）缺乏專業的心理健康教育專業教師
由于心理健康教育在農村還是一個相對較新的學科，沒有專業的人才，心理健康教師大多是由教輔人員或老師兼任，他們一是在本學科教學經驗不豐富，二是沒有新知識、新理念，不了解學生的思想動態，不能與學生打成一片，對癥下藥，形成共識。在心理健康教育工作中，心理健康教師責無旁貸，班主任更有不可推卸的責任，學生的思想動態，學生的所作所為班主任是最有發言權的，那么班主任老師如何發現學生的心理疾病、如何判斷學生有心理疾病，在農村學校中具備這樣素質的班主任教師還是不多見的。
（三）教師家長、學校教育方法不當，造成學生心理障礙
據調查農村大部分學生流失，并非因為家庭經濟困難而是因為對學習不感興趣，最終導致對家長產生不理解的情緒。厭學只是作為一種現象外在的表現出來。個別學生因壓力過大，而走上了離家出走的道路。有的學生專門與老師作對，不服教導，這些表現都是心理出現種種問題。而教師對這些現象不了解，甚至輕率地給學生下評語、扣帽子、做結論，甚至認為學生品質有問題，學生及家長對此事實上也缺乏清醒的認識，學生自暴自棄；家長們漠不關心，久而久之，便生成了品學不優的學生。因此，一定要呼吁全社會要大興心理健康教育之風，讓全社會都了解心理健康教育的重要性。
（四）心理健康教育資金投入不足
錯把心理健康教育與校醫、德育工作混在一起等現象在農村中小學普遍存在，因此，在資金投入上沒有設立專項資金用于心理健康教育，使心理健康教育的資金不能滿足目前學校心理健康教育的需要。
二、農村中小學心理健康教育存在問題的原因
許多農村教育行政管理部門、中小學的領導和教師沒有樹立正確的心理健康教育觀念，對心理健康教育的重要性和必要性認識不夠。相比城市中小學的教育工作者，他們承受的升學壓力更大，許多家庭以讓孩子考上大學、走出農村作為培養孩子的最終目標，教育行政部門也把升學率看成是衡量學校好壞的唯一標準，因此，他們具有更加強烈的應試教育動機和思維傾向。
在這種動機和思維傾向的支配，心理健康教育變成了一項尷尬的工作，他們經常把心理健康教育掛在嘴上、寫在墻上，但就是不落實到行動上。另外，由于許多農村中小學的教師缺乏心理健康教育的意識，觀念陳舊，心理學知識儲備太少，因此嚴重制約著學校心理健康教育工作的開展和普及,也嚴重影響著學校心理健康教育工作的科學性和實效性,這是開展心理健康教育的最大障礙。
三、如何開展農村中小學心理健康教育
（一）轉變觀念，正確看待心理健康教育
原教育部長陳至立指出:“更新教育觀念是素質教育的先導。”這要求我們要樹立全新的心理素質教育觀念，以適應新世紀高素質人才發展的需要。
多年的教育發展及教學實踐證明：在農村若能樹立起鮮明的心理健康教育理念是教育改革在更深層次上的突破與延伸，必須對現行農村中小學心理健康教育進行反思和再認識，全體總動員，清理教育實踐中的認識誤區及行為偏差。教師也要充分認識提高學生的心理素質是學生全面發展的標準之一，培養學生健康的心理，形成健全的人格是教師義不容辭的責任。
（二）加強對教師心理健康教育水平培訓
搞好教師培訓，既可以提高教師自身的心理健康水平，也是順利開展心理健康教育的前提和基礎。現階段的農村中小學擁有專職心理健康輔導老師，是不太現實的。這就要求任課教師尤其是班主任具有一定的心理健康教育水平。這樣，心理健康教育貫穿于整個日常的教學和管理過程。具體可以從以下幾方面開展培訓工作：首先，走出去與請進來相結合開展教師培訓。派出老師到心理健康教育開展較好的發達農村地區學習、考察、培訓與研討，更新教師的教育觀念，開闊教師的視野，豐富教師的教育心理學知識和教育科研方法，提高心理健康教師的理論水平和研究能力；其次，接受培訓與自學相結合。把外出學習培訓和自學緊密結合起來，購買一些與心理健康教育相關的書籍，為老師提供豐富的學習資源；再次，通過學習與實踐相結合開展教師培訓。通過校本培訓等形式定期安排心理健康教育有關的內容，使教師的教育理念得到更新，教研能力得到提升。
（三）全員參與、構建心理健康教育網絡
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一、功能“定位”是首要問題
直面農村教育“脫離”農村社會發展需要的傳統格局，探討農村教育應該為農村經濟社會發展服務的學理依據，使區域農村教育的功能“定位”回歸到引領并支撐農村社會發展的現實軌道上來，這是新農村教育建設必須關注的首要問題。
(一)“姓城不姓農”的傳統格局
傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成了讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。這樣農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被，使得農村社會難以獲得發展壯大自己所必需的教育營養。
中國教育的傳統是“學而優則仕”，農民已經習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。
(二)“應然定位”的學理依據
“農村教育為農村社會發展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據：
“區域性”發展理論告訴我們，要盡力避免傳統區域開發過分城市中心化傾向，確立農村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農村教育的城市化傾向，確立農村教育適應農村社會發展的需要應然功能定位。農村教育在農村社會這個系統的發展序列上應該姓“農”。
“后發性”發展理論告訴我們，早發式的地區(如城市)，在發展中占據了先手之利，使后發者(如農村)無法重復其先走過的路。這就使得農村教育既要跟蹤社會——教育發展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內在機制和外部條件，特別是在本地區特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農村教育在自我發展形式上必須姓“農”。“可持續性”發展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發展的道路，以求得區域間發展的公平性。作為體現社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調控力度，加大向落后地區扶持和政策傾斜力度，以縮小區域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉、工農差異，從而實現農村教育的可持續發展，以支撐農村社會發展的可持續性。農村教育受道德與政策的扶助而可持續姓“農”。
“互動性”發展理論告訴我們，有什么樣的農村社會，農村社會發生什么樣的變化，就會有什么樣的農村教育，農村教育也會發生什么樣的變化。農村社會要確立農村教育優先發展的地位，不僅僅是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。農村教育在“社會——教育”互動層面上被規定姓“農”。
(三)“回歸本位”的現實態勢
作為革命老區的臨沂農村社會，具有典型的“后發展式”特點，要想跨越式地步人現代化、走可持續發展的道路，因沒有高經濟價值的物質資源去開發且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經濟騰飛的模式；又因缺乏工業化的雄厚基礎和小城鎮化迅速發展的有力拉動，缺乏組織管理農業面向大市場專業化生產、產業化經營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現狀是人口多而素質差。如此，歷史留給區域農村社會惟一可行的發展之路，就是農村社會必須依靠農村教育、教育必須優先發展，建立起主動與農村經濟社會發展相適應的大農村教育體系。
中國是農業大國，更是農民大國。自八十年代農民從農村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現代意義上的新型農民，解除套在自己頭上的素質低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質贏得農業的高效益，以自我的現代化達成農村社會的現代化，以個人的可持續發展實現整個區域社會發展的可持續性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農村“基教”。
農村兒童是農村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農村社會的新型農民。所以，農村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設者和接班人，又是現代農村社會的建設者和接班人；既為城鎮發展服務，更為農村發展服務；最后，以自身未來新型農民的現代化素質，去實現農村社會的現代化。這大概是農村教育(特別是農村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農村兒童扎根農村、建功立業的必然要求。
二、結構“調整”是核心問題
有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內在結構來實現這種功能。農村教育回歸到了“主動適應農村社會發展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農村教育結構的基礎上，創建農村教育和諧融通的新“三元結構”，這是關系新農村教育體系建設的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統結構
我國農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構，而傳統的農村“三教”結構要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的歷史使命，它應該是農村教育“三元”結構中的主體要素：但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農村勞動力人才市場還在發育之中，它現實地成為農村教育中發展水平最低的要素。“成教”肩負著培養農民新素質與打造農民新形象的現實職責，它應該是農村教育“三元”結構中的關鍵要素，但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范疇之上的規范有效的發展機制，它只能成為農村教育結構中的薄弱要素。如此，我國區域農村教育的三要素存在明顯的發育不良，造成其“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢。
從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現相對封閉的大一統趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上。存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里。“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。
(二)創建和諧融通的新型結構
事物的發展是質變基礎上的“揚棄”，它必須具有自我發展的新形態與容納舊我的新格局。農村教育的新發展，同樣需要創造出自己的新結構形態，并在新格局里“推陳出新”。
在“區域農村教育為區域農村社會發展服務”這個總的應然性本體功能定位的規定下，我們確立的農村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農村基礎教育，它應是既為社會主義現代化建設服務，又為當地農村現代化建設服務的基礎性、綜合型的教育；是以學術性學力養成為主、職業性資格準備為輔的基礎性、綜合型的教育。其人才培養規格的價值取向是：既要把農家子弟培養成作為社會主義的建設者和接班人的現代型人才，又要把他們培養成作為新農村社會建設者和接班人的現代型農民。其二，農村職業教育，它應是直接為農村現代化建設和人力資源開發服務的職業資格教育和專業技術教育；是以職業資格準備、專業技術訓練為主，以學術性學力養成為輔的TVET。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農民(特別是未來的農民)培養成懂技術、善經營、會管理的具有開發創業能力的復合型人才。其三，農村成人教育，它應是直接服務于農村工作者的實際需要的繼續性、回歸性的教育。是以提高農村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農村工作者(特別是農民)培養成有文化、能致富、會生活的發展型人才。
實施農村“三教”綜合改革。創建和諧融通的新農村教育“三元”結構，是一個系統的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執法不嚴，違法不究”的現象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現教育的權利和意志：通過建立專業性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結構層面上，建立系統的內部整改機制。通過“教育規劃”，使農村教育要享有和區域城市教育對等的地位、平等的發展權：通過“教育結構”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯辦、共建、交流、合作”的統籌機制：通過改革“經營管理體制”，引進競爭機制，講求產出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區域農村社會系統中發展著的農村教育，在與區域農村社會協調互動中發展著自己的主體力量，張揚著自我的創造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農村教育“合規律性與合目性”的自然顯現，也是涉及農村教育可持續發展與建設和諧農村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協調互動
區域農村教育與區域農村社會的“協調互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結構”雙層級互動形式。
社會本身是個發展著的系統，教育是這個系統中的基礎性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結成不同的結構關系，教育首先被社會歷史性所規定。社會存在與發展的需要，決定教育的應然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結構；豐十會發展變化了，由其決定的教育功能定位也要發生變化與之適應，教育結構也要相應調整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現代社會越來越“依靠”教育來發展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉為走在前面主動適應。兩者關系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現實的需要，而且更應該是未來社會發展的需要：不是被動進行結構性調整，而是主動變革以發揮其功能。同時社會要確立教育優先發展的地位，不僅儀是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。如此，教育與社會結成協調互動的發展關系。
由教育與社會協調互動所規定的是教育應然性的功能定位和應然性的結構調整，它與教育現實的結構和由之決定的現實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統內部，考察其現實的教育結構如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結構的調整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結構，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然定位，通過已有功能定位、已有教育結構的中介變化，便與應然結構定位、應然教育功能之間，成功實現了協調互動。
(二)“兩特性”自我表現
“協調互動”關系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規定性”與“教育發展的主動適應性”兩大教育特性。
從系統論的觀點看，雖然農村教育的“生成”來自其“上位”系統的需要，它的繼續存在和發展也不能脫離“條塊”網絡系統和自身生態系統的制約和幫助，但它一經存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統。它體現為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規定自己姓“農”。為區域農村社會服務，而不再籠統的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農村社會的發展之外。
所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現動態平衡。教育作為培養人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發展節奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農村社會發展需要和應然定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產生的滯后性偏差；在應然定位和應然教育結構之間設置“內前饋”機制，以保證結構主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發揮農村教育適應農村社會發展的主體能動性。
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協調互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。:
1、本體層面。農村教育與農村社會政治、經濟、文化等生態因子互動契合的程度。這是標志教育生態系統狀態和進化水平的層面，也是考察教育生態狀況的本真視角。農村教育與農村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統生態的和諧性，而和諧性的教育生態正是我們追求的目標。
2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發展并參與、支持教育發展的力度，與教育加強自身改革與發展并主動服務于社會發展的力度。這是標志教育生態系統由自在狀態轉為自為狀態的層面。“力度”表明社會主體具有的自主發展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發展并參與支持教育的發展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發展并主動服務于社會，則說明教育已發展到超前為未來社會培養人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結構。
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（二）戶籍制度的缺陷
目前，我國的戶籍制度導致城鄉居民身份存在很大差異，農民工要將子女留在城市接受教育需要花費更多財力，這種城市、農村戶口上的不公平待遇，讓農民工不得不將孩子留在農村學校。
（三）家庭教育存在的問題
由于監護人自身經濟條件和文化素質等因素的局限，留守兒童家庭教育存在很多盲區。目前，留守兒童家庭教育大多是隔代教育，監護人多為祖父母。祖父母一般對孩子過于溺愛，缺乏必要的心靈溝通和社會道德教育。加上農村思想觀念落后，很多農村家庭錯誤地認為學習無用，只有打工才能掙錢。同時，農村的教育質量較低，畢業后學生失業率較高，這也是導致家長不愿子女接受繼續教育的原因。
二、解決農村留守兒童教育問題的有效措施
（一）推動新農村建設，實現城鄉統籌發展
逐漸消除城鄉原有的二元結構，推動新農村建設和發展，是解決農村留守兒童教育問題的根本方法。政府要建立促進農村發展的長效機制，實現城鄉經濟統一發展。政府要從相應政策及資金投入等方面，積極推動農村貧困地區自身的經濟發展，投入更多資金支持農村義務教育，保證農村勞動力能夠在附近區域就業，逐漸縮小城鄉經濟差距，最終實現城鄉共同發展。
（二）改革戶籍制度
通過對傳統戶籍制度的不斷改革，逐漸消除城鄉存在的隔離制度，有效保證農村勞動力合理轉移。相關政府部門還要針對具體情況制定各種優惠政策，落實配套措施，為農民工提供法律保證，保證其合法權益不受侵害。同時，相關部門要加大對接受農民工子女的監督工作，實行定期或不定期檢查，確保相關政策和制度真正落實，避免城市對農村子女存在歧視以及各種亂收費現象。
（三）重視家庭教育
要對農村留守兒童進行有效家庭教育。首先，村委會要重視留守兒童的家庭教育問題，對留守兒童具體的學習和生活情況定期組織探訪，積極鼓勵留守兒童參與各種活動，給與其更多關愛。其次，提倡留守兒童的父母履行監護職責，讓其清楚自己需要承擔的教育責任和義務，鼓勵他們與子女長期保持溝通、聯系和交流。另外，在信息技術逐漸發展的時代，還可利用各種媒體、電視、網絡等形式，宣傳留守兒童家庭教育的科學方法以及有效措施，推動留守兒童家庭教育的逐漸完善。
（四）注重對監護人的指導
政府等相關部門應該更加注重對留守兒童家庭教育的正確指導，增強家庭教育的實施力度。由于留守兒童父母長期在外務工，留下長輩履行對兒童的監護責任，監護人具有的文化素質直接影響兒童身心發展。因此，組織監護人的指導及培訓工作十分必要。只有監護人掌握正確的教育方式，才能真正發揮家庭教育的重要作用。
（五）重視學校教育
學校應開展一系列針對留守兒童的教育，設置相應的心理教育課程，組織多種形式的校園活動，積極鼓勵學生參與各種活動，并在活動中進行教育引導，促進其健康成長。教師應更多關注留守兒童的心理變化和成長情況，對他們進行家訪，了解其具體情況。由于大部分留守兒童都缺乏家庭關懷，渴望得到他人的關心和愛護，所以教師不僅要成為兒童教育的引導者，更應該像親人一樣，給予留守兒童更多的關心，及時解決其心理問題。
篇11
一、功能“定位”是首要問題
直面農村教育“脫離”農村社會發展需要的傳統格局，探討農村教育應該為農村經濟社會發展服務的學理依據，使區域農村教育的功能“定位”回歸到引領并支撐農村社會發展的現實軌道上來，這是新農村教育建設必須關注的首要問題。
(一)“姓城不姓農”的傳統格局
傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外。由于國家一統性的傳統定位機制的影響，使得農村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農村教育的最大目標變成了讓自己最優秀的子弟離開農村，為城市服務；農民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。這樣農村教育與農村社會發展需要之間的功能性聯系被，使得農村社會難以獲得發展壯大自己所必需的教育營養。
中國教育的傳統是“學而優則仕”，農民已經習慣了教育遠離自己的生活實際。在如此歷史傳承中造成的最大問題是：教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化溝通、對話、互動的功能，農村教育的本體地位日漸消融，獨立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現實中仍有巨大張力，農村教育脫離農村社會發展需要的傳統格局，至今仍未徹底改變。農村教育培養出不為農村社會服務的人，對農村教育而言這是最大的浪費。
(二)“應然定位”的學理依據
“農村教育為農村社會發展服務”的論題，整體而言應該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學理依據：
“區域性”發展理論告訴我們，要盡力避免傳統區域開發過分城市中心化傾向，確立農村社會獨立自主的本體地位；要盡力避免農村教育的城市化傾向，確立農村教育適應農村社會發展的需要應然功能定位。農村教育在農村社會這個系統的發展序列上應該姓“農”。
“后發性”發展理論告訴我們，早發式的地區(如城市)，在發展中占據了先手之利，使后發者(如農村)無法重復其先走過的路。這就使得農村教育既要跟蹤社會——教育發展的潮流、主流(不能閉門造車)：更要研究他們所以如此的內在機制和外部條件，特別是在本地區特有條件、狀況下，如何達標的特有機制與具體條件(不能照抄照搬)。農村教育在自我發展形式上必須姓“農”。“可持續性”發展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發展的道路，以求得區域間發展的公平性。作為體現社會整體意志的國家和上級政府，必須加大調控力度，加大向落后地區扶持和政策傾斜力度，以縮小區域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉、工農差異，從而實現農村教育的可持續發展，以支撐農村社會發展的可持續性。農村教育受道德與政策的扶助而可持續姓“農”。
“互動性”發展理論告訴我們，有什么樣的農村社會，農村社會發生什么樣的變化，就會有什么樣的農村教育，農村教育也會發生什么樣的變化。農村社會要確立農村教育優先發展的地位，不僅僅是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。農村教育在“社會——教育”互動層面上被規定姓“農”。
(三)“回歸本位”的現實態勢
作為革命老區的臨沂農村社會，具有典型的“后發展式”特點，要想跨越式地步人現代化、走可持續發展的道路，因沒有高經濟價值的物質資源去開發且人均量太低，無法選擇類似“石油輸出、西氣東運”以帶動經濟騰飛的模式；又因缺乏工業化的雄厚基礎和小城鎮化迅速發展的有力拉動，缺乏組織管理農業面向大市場專業化生產、產業化經營的有效管理資源，也無法靠貸款和大量引進外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開發人力資源以彌補以上不足的道路。然人力資源的現狀是人口多而素質差。如此，歷史留給區域農村社會惟一可行的發展之路，就是農村社會必須依靠農村教育、教育必須優先發展，建立起主動與農村經濟社會發展相適應的大農村教育體系。
中國是農業大國，更是農民大國。自八十年代農民從農村舊體制的枷鎖中解脫出來，便開始走向自我解放、發展的道路。他們強烈呼喚能夠重塑現代意義上的新型農民，解除套在自己頭上的素質低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質贏得農業的高效益，以自我的現代化達成農村社會的現代化，以個人的可持續發展實現整個區域社會發展的可持續性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農村“職教”和“成教”，以及于己無益卻要給予巨大投入的農村“基教”。
農村兒童是農村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來農村社會的新型農民。所以，農村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會主義建設者和接班人，又是現代農村社會的建設者和接班人；既為城鎮發展服務，更為農村發展服務；最后，以自身未來新型農民的現代化素質，去實現農村社會的現代化。這大概是農村教育(特別是農村“基教”)最根本的教育目的和辦學方向，更是農村兒童扎根農村、建功立業的必然要求。
二、結構“調整”是核心問題
有什么樣的應然功能定位，就需要相適應的內在結構來實現這種功能。農村教育回歸到了“主動適應農村社會發展需要”的功能定位，必然需要我們在反思批判既有農村教育結構的基礎上，創建農村教育和諧融通的新“三元結構”，這是關系新農村教育體系建設的核心問題。
(一)反思失衡封閉的傳統結構
我國農村教育是由“基教、職成、成教”三要素構成的“三元”結構，而傳統的農村“三教”結構要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農村教育“三元”結構中的基礎要素，由于它的特殊地位和中國的特殊國情，它得到了超常規的、甚至是畸形的發展，歷史地成為農村教育中的主體、主角和主導方面。“職教”承擔著打造和提升農村教育為區域農村社會(特別是經濟)發展的歷史使命，它應該是農村教育“三元”結構中的主體要素：但由于我國農村社會經濟發展的整體水平較低，特別是產業化、城鎮化水平低，農村勞動力人才市場還在發育之中，它現實地成為農村教育中發展水平最低的要素。“成教”肩負著培養農民新素質與打造農民新形象的現實職責，它應該是農村教育“三元”結構中的關鍵要素，但由于我國農村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個建立在“立足農村人可持續發展、農民生活終身幸福”范疇之上的規范有效的發展機制，它只能成為農村教育結構中的薄弱要素。如此，我國區域農村教育的三要素存在明顯的發育不良，造成其“三元”結構的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優勢。
從橫向結構聯系看，三要素相互封閉，缺乏開放溝通以實現教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農村教育結構的優化與整體效能的發揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農村而非為了農村，所以現實農村教育中占絕對優勢的“基教”呈現相對封閉的大一統趨勢，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動，多屬于“定位”不當、歷史欠帳、相互補償等因素造成的無序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎上的自覺的合作、互助、共享、共建。如此，農村“三教”三駕馬車各行其道，不能在共同定位于為農村社會發展服務這個總目標的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務于發展變化的農村社會，打通在時間上的界限，構建前后銜接過渡、傳承接力的縱向教育系統上。存在相互割離的間斷性現象。對農村教育而言，“基教”是基礎，以此為出發點完成九年義務教育后(即初中畢業后)，相當部分需要回農村就業、創業的農村學生，因缺乏連續的初中后職業教育，他們只能在沒有崗前培訓、職前教育的情況下，直接上崗就業；升入高中的那部分學生畢業后，除少數接受高等教育的以外，相當一部分也是由于缺乏連續的高中后職業教育，而在缺乏應有職業技能和準備的情況下，直接到農村就業、創業。在這里。“基教”和“職教”出現脫節與間斷現象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎，然而因為缺乏這個環節，使得農村“成教”成為“職教”的補償教育，成了位置后移了的職教，而不能實施自身意義的繼續教育，更不能行使自己終身教育的應然功能。同時由于成教的“成人性”特點。也難以真正落實作為職前教育的職教目標，出現一定程度的“雙難”、“雙誤”現象。
(二)創建和諧融通的新型結構
事物的發展是質變基礎上的“揚棄”，它必須具有自我發展的新形態與容納舊我的新格局。農村教育的新發展，同樣需要創造出自己的新結構形態，并在新格局里“推陳出新”。
在“區域農村教育為區域農村社會發展服務”這個總的應然性本體功能定位的規定下，我們確立的農村“三教”各自獨特的價值取向和功能定位是：其一，農村基礎教育，它應是既為社會主義現代化建設服務，又為當地農村現代化建設服務的基礎性、綜合型的教育；是以學術性學力養成為主、職業性資格準備為輔的基礎性、綜合型的教育。其人才培養規格的價值取向是：既要把農家子弟培養成作為社會主義的建設者和接班人的現代型人才，又要把他們培養成作為新農村社會建設者和接班人的現代型農民。其二，農村職業教育，它應是直接為農村現代化建設和人力資源開發服務的職業資格教育和專業技術教育；是以職業資格準備、專業技術訓練為主，以學術性學力養成為輔的TVET。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農民(特別是未來的農民)培養成懂技術、善經營、會管理的具有開發創業能力的復合型人才。其三，農村成人教育，它應是直接服務于農村工作者的實際需要的繼續性、回歸性的教育。是以提高農村勞動者的崗位適應、致富能力為核心的綜合實用性教育，也是促進其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養規格的價值取向是：把廣大的農村工作者(特別是農民)培養成有文化、能致富、會生活的發展型人才。
實施農村“三教”綜合改革。創建和諧融通的新農村教育“三元”結構，是一個系統的社會工程。其一，在社會實控層面上，建立有效的社會保障體制。教育是社會的教育，必然通過一整套社會保障體制來實施對教育改革的有效控制。譬如，通過“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無法可依、施控不力”的現象；通過“教育督導”制度，解決“有法不依，執法不嚴，違法不究”的現象。其二，在教育回應層面上，建立有效的對話溝通機制。通過教育督導室的“督政”功能，體現教育的權利和意志：通過建立專業性的社會中介組織。為改革提供科學公正的有效信息：通過建立高效靈敏的反饋機制，及時獲得教育產品是否適應社會需求的信息。其三，在教育結構層面上，建立系統的內部整改機制。通過“教育規劃”，使農村教育要享有和區域城市教育對等的地位、平等的發展權：通過“教育結構”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動、滯后”，而是“融通、對話、主動適應、自覺服務”的新農村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應體制系統。通過改革“辦學體制”，鼓勵社會辦學和個人辦學，使教育投入主體多元化，并建立“聯辦、共建、交流、合作”的統籌機制：通過改革“經營管理體制”，引進競爭機制，講求產出效益，提高辦學效益。通過改革“學校內部管理體制”，可試行校長選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機制等。
三、個性“演化”是根本問題
在區域農村社會系統中發展著的農村教育，在與區域農村社會協調互動中發展著自己的主體力量，張揚著自我的創造個性；并以此自覺主動而又超前性地順應和改造社會，書寫自己的“性情”人生。這是農村教育“合規律性與合目性”的自然顯現，也是涉及農村教育可持續發展與建設和諧農村社會的根本問題。
(一)，‘雙層級”協調互動
區域農村教育與區域農村社會的“協調互動”，包括宏觀的“社會與教育”和微觀的“功能與結構”雙層級互動形式。
社會本身是個發展著的系統，教育是這個系統中的基礎性、先導性的要素，不同的社會歷史階段上，教育與社會結成不同的結構關系，教育首先被社會歷史性所規定。社會存在與發展的需要，決定教育的應然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應結構；豐十會發展變化了，由其決定的教育功能定位也要發生變化與之適應，教育結構也要相應調整而與功能變化適應。問題的另一方面是，現代社會越來越“依靠”教育來發展自己，教育由社會的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動適應，轉為走在前面主動適應。兩者關系越來越密切，相互作用越來越大。這就要求教育功能定位的立足點，不僅是社會現實的需要，而且更應該是未來社會發展的需要：不是被動進行結構性調整，而是主動變革以發揮其功能。同時社會要確立教育優先發展的地位，不僅儀是立足現有條件辦教育，而是創造條件立足未來發展教育。如此，教育與社會結成協調互動的發展關系。
由教育與社會協調互動所規定的是教育應然性的功能定位和應然性的結構調整，它與教育現實的結構和由之決定的現實的教育功能之間存在差距，有時差距很大。這便要求我們進入教育系統內部，考察其現實的教育結構如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來舊有教育結構的調整，逐步建立起與應然功能定位相適應的新的教育結構，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會需要決定的應然定位，通過已有功能定位、已有教育結構的中介變化，便與應然結構定位、應然教育功能之間，成功實現了協調互動。
(二)“兩特性”自我表現
“協調互動”關系中教育的自主性問題，則涉及“教育存在的自主規定性”與“教育發展的主動適應性”兩大教育特性。
從系統論的觀點看，雖然農村教育的“生成”來自其“上位”系統的需要，它的繼續存在和發展也不能脫離“條塊”網絡系統和自身生態系統的制約和幫助，但它一經存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規定其應在的位置，主動承擔其應負的職責，并有效地作用于所屬系統。它體現為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨立意志和自主能力。它自我規定自己姓“農”。為區域農村社會服務，而不再籠統的姓“圍”、無奈的姓“城”，游離于農村社會的發展之外。
所謂主動適應性是說具有獨立自主能力的教育，不但具有以“教育市場”為中介自動糾偏的反饋機制，而且具有根據變化了的社會需求去有效適應的能動糾偏的“前饋”回路，以保證在社會需求和社會供給之間實現動態平衡。教育作為培養人的過程，周期長而滯后特點明顯，隨著社會發展節奏變得越來越快，相應的社會需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機制糾偏的作用和時效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農村社會發展需要和應然定位之間加上“外前饋”機制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產生的滯后性偏差；在應然定位和應然教育結構之間設置“內前饋”機制，以保證結構主動適應功能定位的變化。進一步，還需將前饋職能“實體化”，以充分發揮農村教育適應農村社會發展的主體能動性。:
(三)“五維度”個性演化
社會教育“協調互動”歷史進程中的教育個性的演化，蘊涵著“本體、主體、中介、意識、實踐”五個層面的合和融通，它是雙邊互動中教育個性的具體張揚。
1、本體層面。農村教育與農村社會政治、經濟、文化等生態因子互動契合的程度。這是標志教育生態系統狀態和進化水平的層面，也是考察教育生態狀況的本真視角。農村教育與農村社會諸因子互動的契合度，決定教育系統生態的和諧性，而和諧性的教育生態正是我們追求的目標。
2、主體層面。政府、社會、個人強化自身發展并參與、支持教育發展的力度，與教育加強自身改革與發展并主動服務于社會發展的力度。這是標志教育生態系統由自在狀態轉為自為狀態的層面。“力度”表明社會主體具有的自主發展的程度。具體而言，指政府、社會、個人加強自身發展并參與支持教育的發展，這說明社會進化到(人們也意識到)開始依靠教育發展自身，社會教育化亦即“學習化社會”將要降臨的階段：而教育加強自身改革與發展并主動服務于社會，則說明教育已發展到超前為未來社會培養人才，教育中心化的時代即將來臨。兩趨勢的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會”結構。
篇12
一、小學生體質下降的普遍原因
(一)過大的學習壓力，繁重的課業負擔
社會的快速發展，使得父母對孩子的學業更注重，對孩子的期望也提上日程，父母們紛紛把子女送到一些課外培訓班、補習班等等加強學習輔導。課業繁重，學生根本就沒有多余的時間去鍛煉身體。
在提倡素質教育的今天，殘留在義務教育階段文化課教師身上的分數錄取制仍然沒有改變，一年級的孩子是很有靈性的，而回頭看六年級的學生，大部分已經被繁重文化作業所“壓迫”，長期發展下去不僅影響孩子的體質健康，同時還影響了學生的心理健康。
(二)營養搭配的失衡
飲食營養的優化搭配在小學生長身體的關鍵期間有助于補充每天都需要的能量。而今的時代，許多農村生活水平城市化，富足的父輩充分地滿足孩子們在飲食上的需求，各種碳酸飲料、洋快餐雖然豐富了學生飲食，卻對孩子的體質健康無益。
(三)學校體育課教學實施的不到位
國家明文規定小學生“每天鍛煉一小時的”，但是實際的一小時鍛煉又有多少學生充分利用到了呢?一方面部分體育教師為了避免學生鍛煉出事故大大降低了體育課的教學質量，許多體育器材在學校里只是一種擺設；另一方面學校領導的不重視，以致造成學校其他學科的教師對學生體育運動鍛煉的忽視，尤其在一些農村學校里由于學校的師資力量有限，許多體育教師多是其他學科教師兼職的，由于體育專業知識和體育教學技能的有限，小學的體育課等于是學生的休閑課，毫無實際的運動，甚至連體育課都被其他課程所取代。體育運動可以鍛煉一個人克服困難、吃苦耐勞、勇往直前的品質，可以培養人的團隊合作精神。這些都是文化課無法替代的。
二、小學生身體體質改善的措施
(一)增強體質，促進身體的健康成長
在當今社會，小學生擁有健壯的身體，才會更好地去學習知識，改造世界。這就需要我們加強小學生的體質的提高，從小培養積極向上，吃苦耐勞的思想，這為將來建設祖國創造良好的條件，而這一切都需要我們以健康的體質為基礎，嚴格地把關，真正的從小學就開始加強學生的身體鍛煉。
(二)增強體質，切實促進心理綜合發展
在文化課學習之余，有效地結合一些體育活動，能使人體左右腦的運用平衡，同時喜歡玩本身就是孩子的天性，現今的小學生學習壓力大，心理比較脆弱，知道父母用心良苦，所以也不怎么會對父母說，長久發展下去容易導致孩子身心發育不良。體育運動，在生活節奏加快的今天，對學習壓力緊張的孩子們有良好的緩解作用。
(三)增強體質，提高社會適應力
社會的發展需要的是德智體美勞全面的綜合型人才，而體質健康的人更容易適應新型的生活。只有擁有健康的體質才能適應社會發展的壓力和責任，相反沒有健康的身體，即使從事尖端的科技也是短暫的。從小只注重小學生的文化成績，只是片面地發展學生。
三、提高學校體育，促進小學生體質的改善
很多時候，我們總是把學生對體育課不感興趣的原因歸究于農村學校器材缺乏、場地有限等客觀因素上，而往往忽視教師自身的原因。最明顯的現象就是體質狀況相近的兩個班級的學生接受兩位不同教學方法的體育教師的授課，一個學年下來學生的運功能力，運動興趣會發生很大變化，這也充分說明學生具有向師性，學生的直接感覺對象是老師。老師對學生的影響是全面的，教師的言行舉止時刻對學生起著潛移默化的作用。因此，體育課的教學必然會對教師的素養提出極高的要求。
(一)通過教學方法的多樣化，激發學生的興趣
小學生天生具有好動，愛新鮮事物，厭煩過多的重復練習。因此，提高學生的興趣，需要多變的教學方法和練習手段，開始教學時注意緊抓學生的課堂紀律，之后不必擔心不好組織，而在教學活動過程中注意適當的“松”，發揮了學生主體教師主導的作用，有效激發他們對體育課的興趣，又培養了他們的組織能力。
首先，體育課堂教學疑問化。在體育教學中，有目的、有預見地給學生“設置疑問”，讓學生親身體驗，解決問題，這樣既提高了學生的學習興趣，又開拓學生的思路，在更好地掌握技術動作的同時，又有效地活躍課堂氣氛。比如在進行跳遠的課程上，讓學生們嘗試，并對比思考如何能跳得遠，并提出問題：為什么要腳后跟著地，為什么起跳時要快速收腿，落地時為什么要屈膝緩沖落地，讓學生自己尋找解決問題的鑰匙，從而激發學生主動鍛煉的積極性。
其次，教學方法手段多樣化。提高學生對體育課堂的興趣，主要在于體育教師多變的教學方法和練習手段，如在課堂上給學生們講籃球的故事，并利用學校的場地，給學生們自主的空間，以教師為裁判，學生分成幾組，其他班級成員為拉拉隊，以五分鐘為半場規劃，對一般的犯規給予默認，提高小學生的激情，以進球的多少和大型的犯規次數給學生作出合理的評價，并給勝利的一方發小獎品。學生正當的欲望得到滿足，就能集中思想去進行下一步的學習，積極地提高體育課的興趣，快樂地參與體育興趣活動中去，從而間接提高了學生的身體素質。這說明學生在體育活動中的興趣，更多的在于體育教師的培養。
最后，加強體育活動課的選擇性、激發學生的主體參與。加大小學生喜歡的教學競賽課程安排和娛樂體育活動，在體育教學的基礎上，使學生有喜歡的體育項目，從而激發學生自足鍛煉的熱情。學生根據自己的愛好和特長進行多種選擇性的活動，改變了體育教學中單純對學生傳授知識和技能、增強體質的身體教育觀念；改變了在體育教學中學生被動學的局面，真正使學生主動地去學習。同時豐富多彩的體育活動不僅鍛煉了學生的身心，也培養了學生競爭意識和團結協作、勇于拼搏的精神。
(二)優美語言藝術的應用
在體育教學中語言藝術好壞，直接影響小學生對于體育課堂的興趣程度。我們應該用小朋友的語言特色，詼諧地給予他們幽默，讓他們在被肯定中增加對體育的興趣。體育教學過程中教學語言生動有趣，幽默動聽，能撥動學生的心弦，激發學生歡快、喜悅的情緒，使學生精神振奮，課堂隨之呈現活躍和諧的樂學氛圍。如在傳接球技術教學時，有些男生做得比較好，應該多表揚，同時請他為大家做示范，完成時不論好壞，都請同學們掌聲鼓勵。借以激發學生自覺參加體育鍛煉的熱情，認真上好每堂體育課，而且又成為體育教師課堂教學的好幫手。
四、建立合理，形式多樣的評價制度
學生形成正確的體育意識和態度，加深體育鍛煉對促進身心健康的認識，這離不開評價在體育教學中的作用，評價既可以幫助也可以提高對體育的情意、態度和價值觀，有利于學生終身體育鍛煉。
首先，營造良好的教學氛圍，使學生對體育課感興趣。英國教育家洛夫指出：你不能在一個戰栗的心理上寫上平整的文字，正如同你不能在一張振動的紙上寫上平整的文字一樣。這說明教學氛圍直接影響學習效果。教學中，只有讓學生感到安寧和自由時，學生的主觀能動性才能最大限度地發揮出來，學生對體育才能產生積極的情感與態度。
其次，廣泛提供學生自主學習、合作學習、探究學習的機會，這不僅使學生在體育課的學習過程中體驗樂趣，學生在課堂中感受主人翁的角色；又能形成良好的情感，推進學生的認識和行動，努力去完成既定的學習任務。
再者，適當的評價在教學過程中能促進學生對運動技能更好地掌握，教師評價、學生評價、自我評價的合理開展，為教師提供課堂教學改革的信息，有助于在教學中更好地發揮教師的主導作用和學生的主體性，促進學生掌握知識，獲得智力技能和開拓學生的創造能力。
使教師明確地對學生進行因材施教，個別對待，同時也能使學生清楚地看到自我。積極給予學生正確合理的評價，才能讓學生提高對體育的興趣，才能讓讓學生在激勵滿足中成長奮進。
五、結論與建議
在新課改的今天，要有效地促進小學生體質的改善，離不開農村學校體育工作者的辛勤付出，同時也需要家長的積極配合，共同參與帶動小學生。讓小學生自主參與體育運動，就需要培養小學生對體育課的興趣，要想提高學身生上體育課的興趣，就必須找出學生討厭上體育課的原因，并想辦法去解決。只有提高了學生的興趣，基本上問題就可以迎刃而解了。經過實踐證明，采用靈活多樣的教學方法，選用豐富多彩的教學內容，良好語言藝術的應用，建立合理、形式多樣的評價制度，是促進體育課質量強化，提高小學生身體素質的有效途徑。只有積極地提高了小學生學習體育的興趣，體質才能更好地改善，才能更健康地成長。
參考文獻：
篇13
（二）留守初中生缺少學習輔導
父母的外出務工，不僅使留守初中生少了一個生活上的照顧者，也使他們在學習上缺少了一個好幫手，盡管由于文化水平的限制，不是所有學生家長都能輔導孩子的學習，但對于那些父母受教育程度較高的留守初中生來說，父母的外出，確實使留守初中生失去了很好的輔導機會，對他們的學習產生了較大的影響。
（三）留守初中生的學習監督狀況不佳
留守初中生父母外出后，部分留守初中生學習態度變差，學習興趣減弱，家庭學習輔導與監督的不力，導致留守初中生學習效率降低，學習效果欠佳，學業成績下降。留守初中生學業上出現的這些比較嚴重的問題，如果不采取有效的策略予以解決，必將影響留守初中生的健康成長。所以，留守初中生的學業問題已經上升為迫切需要解決的問題。
二、解決留守兒童教育問題的建議與對策
（一）加大經費投入是解決農村留守兒童教育問題的基點
政府保障與完善義務教育投入機制是解決留守子女義務教育問題的基點，繼續加大國家對農村義務教育的財政投入，農村義務教育的投入應從“以縣為主”轉變“以國為主”，加強中央對農村義務教育投入的宏觀調控，使農村義務教育從“非均衡發展”到“統籌協調發展”。隨著我國改革開放進程加快，經濟迅速發展，實力不斷增強，現已到了“工業反哺農業”、“城市反哺農村”階段。從農村開始實行義務教育免費，正是補償政策的最好體現。從2005 年開始，免除國家貧困縣農村義務教育階段貧困家庭學生的書本費、雜費，并補助困難寄宿生生活費；到2007 年在全國農村普遍實行這一政策，使貧困家庭的孩子都能上學讀書，順利完成九年義務教育。在政府加大經費投入的同時，還應該合理均衡配置課程資源，特別是優質課程資源。當教育成為一個最基本的社會現象時，接受教育成為一個公民最基本生活方式存在時，為農村留守兒童提供最適宜的教育和課程資源也就成為政府最起碼的義務和責任。
（二）完善家庭教育功能
首先，應提高家長的家庭教育意識，讓家長認識到過于追求經濟利益，從長遠來看是不利于整個家庭發展的，是以孩子的美好前途為代價的。應鼓勵一人外出，留一人在家照看孩子的學習和生活，盡量保持家庭教育的存在和完整（事實上有相當部分留守兒童家庭經濟條件尚可，至少父母一方可以留在家中）。其次，要明確監護權中的教育職責，提高父母的監護意識和責任感。對被監護人進行教育是監護權的重要組成部分，父母應以兒童利益優先，以兒童能健康成長優先，意識到自己的責任和義務。
（三）教師應深入留守兒童家庭，掌握具體狀況
留守兒童之所以成為一個新的弱勢群體，主要是因為其父母不在身邊，家庭的教育和親情功能不健全，在這種情況下，學校成為留守兒童接受教育、實現自身社會化的重要場所。因此，學校應該積極行動起來，承擔起應盡的社會責任。學校首先要做的便是了解具體情況，掌握本校、本班學生的構成情況，留守兒童的多少，留守兒童的學習狀態和精神風貌等等。鼓勵教師利用課余時間，深入留守兒童家庭，進行家訪和實地調查，掌握留守兒童的家庭經濟和生活狀況，了解他們生活和學習上的困難。在此基礎上，為每一個留守兒童建立詳盡的個人檔案，以根據他們的不同情況，進行有針對性的教育。
（四）關注心理健康教育
“兒童時期，是一個人心理發育的重要時期，但對于留守兒童來講，由于家庭中缺乏父母的關愛，隔輩教育的種種缺陷，嚴重影響了留守兒童身心的正常發育，造成許多兒童的心理障礙，這種現象應該成為留守兒童教育中的一個重要環節”。針對家庭經濟狀況比較好，但卻自私任性、蠻橫霸道、難以承受挫折、心理穩定性較差的留守兒童，應積極引導，嚴加管束，與監護人配合，“全方位關心照顧孩子，要讓他們融入大班級集體中，減少其心靈的孤獨和寂寞，使其保持活潑開朗的學習和生活心態”。而對于經濟狀況較差，感情脆弱、焦慮自閉、缺乏自信、悲觀消極的留守兒童，應鼓勵他們樹立信心、刻苦學習，以開放的心態接納自我、接納他人，創造條件增進師生之間、同學之間、留守兒童與監護人之間的溝通和交流，改變留守兒童封閉憂郁的心理狀態。
三、結語
農村留守兒童是我國社會轉型過程中的特殊現象，農村留守兒童的教育問題涉及到家庭結構、社會發展、社會制度、人口素質等一系列理論問題，需要進行理論分析和研究。從現實上看，農村留守兒童教育問題關系到國家社會穩定與發展，關系到農村下一代的健康成長。本文以農村留守兒童為研究對象，根據當今時代社會變遷與城市化的背景下形成的較為普遍的特殊社會現象——留守兒童，研究其產生的時代背景、現狀、及對其應采取的教育對策，以期引起農村青年流動人口這一特殊群體對子女教育問題的重視與社會有關方面對留守兒童的共同關注。此外，隨著經濟的發展，農民外出務工將增多，留守家庭模式必將在一段時間內長期存在，留守兒童問題也必將延續。因此，在建設社會主義新農村和構建和諧社會的進程中，把焦點聚集在廣大的農村，聚集在農村基礎教育上，以人文關懷之真心，以教育者的責任感，來研究和討論農村留守兒童的教育問題，并提出有效的策略，有著廣闊的研究背景和積極的現實意義。
