引論：我們為您整理了13篇古代文學教學論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
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中國古文教學課程所包含的的內容多為中國古代文化遺產的優秀部分，能給予人精神層面的訴求，具有鮮活的時代意義，例如其中包含的愛國主義精神、獨立自主的觀念以及獨樹一幟的愛情觀等，是古人和現代人在精神層面的交合點。教師在講授古文教學時，可以將古文學中合理的優秀的內容和現代社會中的實例聯系在一起，做到學以致用。例如教授屈原、杜甫等人詩詞時，可以對屈原、杜甫兩位名家的愛國主義精神進行對比，并將之引申到當代人的愛國主義精神；講授李白的詩詞時，可以強調他詩詞中積極進取的精神意識，如“天生我才必有用”，借此可以鼓勵學生遇到困難時要努力進取，用頑強的毅力克服困難；講授莊子、陶淵明等人時，可以分析他們在人性、尊嚴、自由以及不畏權勢等方面的閃光點。而當下社會，很多人被利欲熏心，早已忘記自己本來的面目，為了權勢阿諛奉承，不惜犧牲自己的尊嚴和人格，進而借古人之精神，喚醒當下人的民族氣節和尊嚴；講授詩經中的《關雎》時，可以對比古今人們的選美和擇偶標準，突出德美的重要性。通過這種古今對比的方式，將教學內容和社會現實相聯系不僅可以極大的提高學生的學習興趣，感染學生，還可以提高學生的自身修養，取得良好的教學效果。
三、教學設備的改進
當今社會是計算機信息化時代，多元化的生活方式已然來臨，在不同程度上影響著人們的生活、工作和學習，并且逐漸成為推動社會經濟增長的動力之一。時下不論哪個行業的發展基本都離不開網絡，中國古文學是社會學科的一個分支，在教學中自然也離不開計算機的使用。和傳統的教學方法相比較，多媒體教學不僅包含的信息量大，形象內容生動具體，給人以直觀感受以及有效的表現力，還能夠節省教師板書的時間，活躍課堂氛圍，為古文教學注入新的生命力。但在多媒體教學時也需要注意下面幾點：第一，應合理安排多媒體教學課件，對幻燈片中表述的內容要清晰明白，圖文并茂且安排合理；第二，要有一定量的精美圖片供學生欣賞，從古至今留下了許多名家的經典畫跡，通過合理的圖片展示，能夠更加吸引學生的眼球，提高學生對知識的理解力。同時，加以適當的音樂作為主體背景，更能渲染氛圍。另外，如果能在文件中加入電視劇或者電影的改編短片，則更能引起學生的共鳴。
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一、中國古代文學實踐教學模式芻議
中國古代文學的教學模式應從以下幾個方面進行建構。其一，學時設置上，實踐學時和講授學時要進行有機整合，既要有一定的區分度，也要強調二者的可溶性。就前者而言，實踐教學與課堂上的講授教學有本質的區別。作為一門古老的傳統學科，中國古代文學涉及到眾多的作家、作品，其沒有講授學時是不可能的。實踐學時只能是講授學時的有益而必要的補充。同時，我們應該注意到，實踐教學與講授教學二者在本質上并不矛盾，實踐的過程也需要教師必要的指導，講授的過程，也是實踐的另一種模式。二者的融合，能夠加強彼此所強化的領域，對學生的理論與實際操作能力，都有很大的提高。其二，要探索有意義并且具有可操作性的實踐教學方法。目前，工作在第一線的中國古代文學教師，對實踐教學的方法進行了有意義的探索，并有了較成熟的案例，諸如古體詩詞的寫作、古籍文獻的整理、經典敘事文學的排演、古詩文的誦讀與傳唱等。任何成熟的教學模式，都需要有相應可行的教學方法作為支撐。可以說，中國古代文學的實踐教學方法是統攝整個教學改革的靈魂。從教學實踐中得來，應用到實踐教學終曲，是中國古代文學實踐教學方法得以成熟的唯一選擇。其三，重視中國古代文學實踐教學中宏觀因素與微觀因素之間關系的協調。理論上的宏觀建構，或許不能保證微觀與宏觀的完全一致性。作為一種切實可行的教學模式，如果微觀教學現實與建立的宏觀模塊不能完全一致的話，會導致一系列因素的隨之變化。沒有基本固化因素的存在，教學模式也就無從談起。所以，協調教學過程中宏觀與微觀的諸多因素，也是中國古代文學實踐教學所要注意的問題之一。
二、個性化考查與中國古代文學的實踐教學
中國古代文學實踐教學模式的建構是一個系統的工程，課堂上的閉卷考試或者開卷考查已經不能滿足教學的基本要求。在中國古代文學教學改革的大背景下，對課程考查的改革，理應得到一定的重視。所謂的個性化考查，指在課堂的常規教學和實踐之后，根據具體作家、作品或文學史現象，創造性地針對某一可操作性題目，進行考查問題的建構，問題要具有新鮮性和趣味性，其答案一定是開放性的，從學生的作答中，可以看出，其對專業的理解，以及對專業延伸部分的操作能力。中國古代文學的個性化考查的模式建構必須遵從以下原則。首先，無論是多么開放性或富有趣味性的問題，必須以文學原典或文學史基本史實為依據。其次，個性化考查的題目設置要合理，以便給學生留出盡可能大的思考空間，并且這種思考盡量涉及到多學科的知識與技能。最后，個性化考查切忌隨意性。教師要認真思考，要像備課一樣準備考查內容。個性化考查的實施，對教師的要求不是降低了，而是提高了。教師的思考維度要跳出文學史固有的局限，要嘗試以當下的眼光，以大文學視角，重新審視并梳理原本的文學史基本事實，要讓作家作品活起來，讓學生體會到流淌在文學歷史中的血脈。只有教師具備了多維思考的能力，學生才有可能在學習過程中有所提高，有所創新。當然，無論我們如何強調中國古代文學教學的實踐性，考查的獨特性，我們都不能忽視對基本知識、基本技能的傳授。對文學原典的通讀和背誦，是我們進行個性化考查的前提。“通讀、背誦重要的古籍和詩文名篇，似乎很笨，其實最巧。巧就巧在用力較省而收效較大：既提高閱讀能力和理解能力，又扎扎實實地擴大了知識領域，而寫作能力、記憶能力和藝術感受能力，也得到了培養。這真是一舉數得!”個性化考查能夠激發學生的學習興趣，使學生帶著問題找尋答案，這本身就是一個學習的過程，但并不枯燥，且趣味橫生。在此基礎上，個性化考查才能夠提升學生的實踐技能，真正做到學以致用。學生不僅在學習知識，而且能夠運用現有知識，解決與學科有關的一些實際問題，在解決過程中，知識與能力得到了相溶和轉化。
作者：高政銳鄧福舜趙麗單位：大慶師范學院文學院
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經典該不該讀，問題不是經典本身，而是對經典的注解。學生閱讀古代經典的關鍵，是要對古代經典再發現和新認識，以現念重新解經。教育部指定的中學生課外必讀書中，唯一的先秦經典是《論語》，人民文學出版社的推薦本是徐志剛教授的《論語通譯》。我們不敢說此書有什么不對，但可以肯定地說，此書只是延續了封建文人為當時朝代服務的認識，而沒有用現念去再發現和新認識。讓中學生讀這樣的注解經典，自然是不讀為好。
我們完全可以再發現和新認識這本中國人心目中的圣書——《論語》。書中有一句話使人對孔子頗有微詞：子曰：“夷狄之有君，不如諸夏之亡也。”歷來認為這表明孔子對少數民族的歧視，是典型的。現在，各民族和睦共處，這種歧視性的傳統注解不利民族團結，只會助長。現在的讀來自然不合時宜。
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日本古代文學史的授課對象為高年級日語專業的學生。語言類專業學生普遍存在的問題是過分注重語言這一工具，認為語言學習的目的無外乎聽、說、讀、寫、譯這幾種能力的習得，語言背后所蘊含的人文知識則無關緊要。部分教師“重專業輕人文”的教育觀更是加深了學生這一錯誤認識。因此，目前高校日本古代文學史課堂出現的問題是，教師只是按部就班地對教科書中的知識點進行梳理，要求學生死記硬背，對古代文學史中涉及到的作品及其社會文化現象只字不提或籠統概括；學生則更是出于應付考試、拿學分等目的，機械地學習此課程，教師教學效果不佳，學生學習興趣低下。子曰：“小子何莫學夫《詩》？《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。多識于鳥，獸，草，木之名。”這句話的意思是：“學生們為什么不學詩呢，詩可以激志，可以觀察社會，可以交往朋友，可以怨刺不平。近可以侍奉父母，遠可以侍奉君王，還可以知道不少鳥獸草木的名稱。”這是對文學人文教育作用的最高度贊頌。日本古代文學史不僅是一部日本文學發展史，也是一部日本文化、文明的進步史，歸根結底是人的發展史。它具備文學和歷史雙重學科的性質，應該是對日語專業學生進行人文教育的生動教材。通過對日本古代文學發展規律的探索和總結，可以提升學生的思想認識水平；通過對文學史中出現的著名作家的成長、經典作品的誕生、代表流派的形成等時代背景和歷史要素的考察分析，可以增強學生的文化素養；通過對作品的學習，可以培養學生的審美能力；另外，通過對中日文學發展史的對比以及文化差異的對比，可以培養學生的跨文化交際能力和民族文化自信心、自豪感等。我們應該高度重視日本古代文學史的教化功能，改變過去教學中只重視傳授專業知識的做法，注重人文教育，使廣大學生在學習日本古代文學史的過程中真正獲得心靈的熏陶和升華，“使學生變成歷史意義上、文化意義上、情感意義上、道德意義上的人，實現精神成人的目的”。
三、人文教育視域下的高校古代日本文學史課堂教學
（一）分析我國文化對日本古代文學的建構，增強學生的民族自豪感中日兩國同屬于漢文化圈，中國文化對日本文學的建構，尤其是中國古代文化對日本古代文學的建構起到了很大的促進作用。例如，向學生講授日本古代文學史時，不能忽視中國古代文化的以下作用：奈良時代，漢字的傳入結束了日本漫長的口承時代，使日本進入了文字記載時代，首創了由變體漢文或純漢文書寫的文字文學《古事記》《日本書紀》等，并為假名文字的產生打下了基礎；平安時代初期，日本貴族文化興起，漢字文化更是被置于公眾場合，《凌云集》《文華秀麗集》等大批漢詩集出現在日本文壇，一度占據日本古代文學的主流，掀起了唐風文化的。初期的漢文學模仿帶來了平安中后期的漢文學深層消化吸收，間接地推進了日本文學的“和風化”進程。日本古代文學雙壁《源氏物語》《枕草子》中的白詩受容等就可以反映出中國文學對日本文學的深遠影響。鐮倉室町時代是日本文學發展的特殊時期，這個時期的日本戰亂頻繁，文學的發展受到一定程度的影響，但是在中世文學代表作《沙石集》《徒然草》等作品中依舊可以看到中國儒家、道家與佛教典籍及其思想的受容；江戶時代的草子文學、讀本等更是處處有中國明清志怪、傳奇小說的縮影，甚至出現了以中國的小說為題材的“翻案小說”。通過以上的日本古代文學史的學習，可以讓學生感受到日本古代文學史是一部日本文學自身發展史的同時，在某種意義上也是一部中國文化受容史，以此可以讓學生了解到中國古代文化的燦爛輝煌及其深遠的影響力，增強對中國傳統文化的歸屬感和認同感，從而使學生樹立起民族自信心，增強民族自豪感。
（二）解讀日本古典名著，提升學生的審美素養審美素養是當代大學生應具備的一種重要素質，審美素養的提升應貫穿大學教育的始終。古代日本文學史課程的講授不僅要包括基本文學常識、文學概念的講解，更要與經典作品的解讀相結合。文學反映的是人與世界的審美關系，對文學著作學習、鑒賞的過程，同時也是審美素養形成的過程。文學經典名著表面上看起來或許只是一次遠離社會生活的個體審美事件，但歸根結底是與某種意識、思想、觀念聯系在一起的，是對客觀世界的人格化處理。在作品的世界里，人的思想、行為在文學藝術中被展示、被感受、被體認，從而在讀者中引起一系列積極的反應。不同時代文化渲染下的讀者對同一作品可以表現出不同的審美態度。在日本古代文學史的課堂教學中，教師可以通過文學理論的有效滲透，奠定學生審美意識的思想基石；通過文學經典著作的講讀，陶冶學生的審美情操，拓展學生的審美視野，真正做到“以美啟真、以美啟智、以美育人”。日本最早的和歌總集《萬葉集》以雄渾、樸實、清新的歌風奠定了日本文學的基礎。其作者層上至宮廷貴人下至普通庶民，題材廣泛還涵括了日本偏遠地區的民歌———“東歌”“防人歌”等，被稱為日本民族的精神故鄉。《萬葉集》是古代日本人民對自身精神生活的直接表露和最真實情感的流露，他們熱愛山水，敬畏自然；忠于國君，奮勇征戰；悼念死者，感傷離別；滿懷希望，追求自由。通過對《萬葉集》的學習，可以讓學生理解用文學來表達對自然及人生的最淳樸的感動———“誠”的文學美意識。日本女作家紫式部的《源氏物語》與清少納言的《枕草子》被并稱為日本古典文學的雙壁。作品《源氏物語》以光源氏為主線，描寫了不同身份貴族男女間的戀愛糾葛及生死別離，“美麗”和“哀愁”是貫穿小說的主線。對《源氏物語》的賞析可以讓學生理解日本美學中的“物哀”精神。與此相對，清少納言則一改平安貴族們作品中慣有的感傷情調，采取積極的創作態度，通過對自然和人事的描寫，創造了“明快”的世界，它與《源氏物語》中的“物哀”一起，構成了平安朝文學中的兩大審美趨勢。
（三）探究文學中日本特有的文化現象，培養學生的跨文化交際能力“文學是一種心靈文化，是文化的表征，是體現文化精神、具有傳播與教化功能的一種特殊的文化建構活動，它并非游離于文化系統之外。”任何時代的文學都映射著各自發展的歷史背景、社會環境、政治思想以及意識形態等文化內涵。因此，在日本古代文學史課堂教學中，不應局限于文學本身的研究，而應將其上升到文化層面，探尋文學背后的文化意義。日本古代文學史是日本精神文化的源頭，通過對該課程的學習能夠使學生更加客觀地理解日本文化，拓寬視野，并用廣闊的視角去比較中日文化的異同，從而加深對中日文化異同的理解，更好地增強跨文化交際能力。日本文化向來被稱為“雜合文化”，日本古代文學史中不同歷史階段中國文化的受容，可以使學生更好地理解日本文化的這種“雜合性”，了解日本民族自古以來對外來先進事物所采取的慣有的積極吸收、巧妙融合的態度，從而使學生理解當今日本社會對外來文化強有力的兼容和吸收。日本古代文學作品中歌頌自然的作品的大量存在，則展示了日本人對水木山川、日月星辰等大自然的敬畏和熱愛，這與中國古代作品的“詩言志”傾向大有不同。對中日文學差異的講解，有助于培養學生用世界的眼光來看待外來事物和文化。另外，日本古代文學中武家社會生活的描寫則有助于理解日本人所推崇的武士道精神，古代日本稻作文化中則體現了日本人的集團意識。這些異文化的學習和理解，對學生在以后的跨文化交際中能夠起到一定的積極作用。
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針對當前中國對古代文學的課堂教學和學生心理健康教育的研究現狀以及存在的問題做出以下總結：
1．在教學中加強學生的心理健康教育
古代文學的傳統課堂教學內容包括作者生平簡介、個體文學的講授和介紹、代表作品的研究和講解等，這種教學方式過于死板、拘于形式，沒有注重學生的心理健康教育。因此，當今的古代文學課堂教學應該注重學生全方位的發展。在具體的教學環節、教學內容以及教育理念中教師應著重注意學生的人格培養、情緒調適、意志培養、認知糾正等心理健康教育的內容。
2．在課外學習中加強對學生的心理健康教育
教師不僅在課堂上對學生進行古代文學教學時要加強心理健康教育，也要給學生布置適量的課外任務以提高對學生心理健康的影響程度，例如古代文學作品的賞析和閱讀、讀書筆記、寫作練習、撰寫論文等內容。教師可以通過布置作業或是以心理健康為題讓學生思考并創作論文，從而達到在課外學習中滲透心理健康教育的效果。
3．在教學中教師應該樹立良好的榜樣
無論是在課堂教學還是課外與學生的相處中，教師的一言一行都影響著學生的心理健康和思想品德的發展，尤其是師范類院校的大學生在畢業后會成為中小學教師，這關系到中國教育事業的長久發展。因此，一名教師應具備樂觀、積極向上的性格和高尚的品德，在課堂教學的過程中積極活躍課堂氛圍，充分調動學生的學習熱情，為學生樹立良好的典范。
4．正確認識古代文學
古代文學雖然很值得研究和學習，但也有其消極的內容。每個人在研究其內容時，對其理解和感悟不盡相同。古代文學作品的主題大多是憂愁傷感、憂國憂民，而古代文人在文字中也透露了自身的性格特點，這些都會潛移默化地給學生帶來一些消極的影響，使學生無意中開始模仿并形成這種憂患、多愁的性格。因此，教師在古代文學課堂的教學中應正確引導學生的思維，創新教學思路，一旦發現學生出現此種情況，應及時對其進行教育，并使學生樹立正確的觀念，以積極的心態來學習古代文學，客觀了解古代文人的寫作思想。
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第一，問題創設應打破常識的誤區———“唐詩三百首？”學生從小是從背誦《唐詩三百首》接觸、感知古代文學的，且常常有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的句子縈繞耳旁。因此，在學習宋代文學的第一堂課我提出的問題是：“唐詩有多少首？”絕大部分學生憑第一感覺地回答是：“唐詩三百首。”當然，學生的回答是錯誤的。那接下來就要分析錯在哪里？老師和學生要解決這個問題，就要相應解決以下問題：唐詩現存到底多少首？依據是什么？為什么有“唐詩只有三百首”的說法？《唐詩三百首》是什么？同時結合馬上要學習的宋詩部分，還可以提出唐詩多還是宋詩多？宋詩現存有多少首？唐詩與宋詩孰優孰劣？等一系列問題。從常識入手提出問題，糾正學生以前在中小學階段形成的知識誤區，從而引導學生產生想要去探究問題正確答案的欲望，即探究知識的興趣。在這樣的興趣支配下，學生通過教師接下來的相關講授、分析，并結合以往所學，或許能對唐、宋詩概貌有一個直觀、清晰的認識。這是一例。類似問題還有：“蘇軾、辛棄疾是否創作婉約詞，李清照是否創作豪放詞？”學生以往中學階段學習形成的觀念是：蘇、辛是豪放詞代表人物，李清照是典型婉約詞人。因此，問題提出以后學生的回答仍然是一邊倒地的否定：“沒有，至少沒讀過。”對于學生的回答，教師不要馬上給予評判，而是引導學生來一起解讀兩首作品：蘇軾《蝶戀花》（花褪殘紅青杏小）、李清照《漁家傲》（天接云濤連曉霧）。研讀作品，學生既能體會到作家的人生況味，更能直接領悟到詞多樣化的風格和同一詞人對于不同詞風的駕馭。
第二，問題創設應以學生的體驗為本———“選林黛玉還是薛寶釵？”青年學子正處于人生的黃金期，對于個人情感和將來的對象充滿了好奇、憧憬和期待，在自我心目中都有一個“理想型”。因此，在講到《紅樓夢》的故事情節和人物角色時，教師適時提出：如果你是男士，選擇將來的另一半，是喜歡多情的林妹妹，還是喜歡理性的寶姐姐？要回答這一看似簡單的選擇題，學生至少要明了一下幾點：1、通讀《紅樓夢》文本。2、細讀、精讀文本涉及林黛玉、薛寶釵的情節。3、理清林黛玉、薛寶釵與賈寶玉的關系。4、全面總結二人的性格特點。5、作出自我的選擇和說明理由。通過以上五個環節，學生對《紅樓夢》無論是整個故事還是局部細節都會有親身閱讀體會的經歷，并能從閱讀文本中感受經典名著的“經典”所在。同時，通過分析寶、黛、釵的性格特點和愛情糾葛，也有利于學生在崇尚“速食愛情”的當下形成正確、健康、積極的愛情觀念。如此通過創設問題、閱讀文本、自我認識再到思想提升，將古代文學的文學性和人文性得到了最大程度的發揮，對于糾正網絡和某些改編自古典名著的影視劇對青少年的負面影響有一定的積極作用。
第三，問題創設應以小見大、貼近生活———“什么是炊餅？”古代文學作家、作品存在的時代距離學生生活的21世紀比較遠，如何能拉近古代與現代的時間差距、如何能消弭文學世界與現實生活環境之間的界限，這就要求教師創設的問題也應從現實生活入手，找到古今的相通處、相似點。因此，古代文學教師在講到明清章回小說這一最貼近世俗生活的文學類型時，不妨以某一點為突破口，鼓勵學生探求其從古代到現代的演變及富有的歷史、文化意義。如講《水滸傳》和《金瓶梅》時，提出：“武大郎賣的炊餅究竟是一種什么面食？”小小一張“炊餅”可以引導學生了解以下內容：宋代北方的飲食習慣、面食在中國的流傳特點、炊餅和今日燒餅（或煎餅、饅頭、蒸餅）的比較、飲食變化蘊含的文化意義。通過這一問題的解決讓學生充分體會文學、文化、生活之間的密切聯系，并能跳出書本的桎梏找到思考的著力點。在章回小說中類似的例子還有很多，比如在講到《西游記》時，提問：“《西游記》中誰挑擔子？”多數學生從小對《西游記》改編的影視劇耳熟能詳，因此，給出的答案是一致的：“沙和尚。”這個問題很小、很簡單，也是常識性的，對學生來說答案幾乎毋庸置疑，但卻不是真正的正確答案———豬八戒。為什么挑擔子的角色從小說中的豬八戒變成了影視劇中的沙和尚？這就要求學生去努力探求現代影視改編對于古典名著改編的原則、方法和觀眾審美需求的變化，了解古代文學所具有的現代屬性。同時，還能將文本跟改編劇作之間存有差異的問題舉一反三，看看其他幾部古典名著的現代改編情況。這樣，既能促使學生閱讀小說文本，又能與學生感興趣的影視劇相掛鉤，可謂一舉兩得。
第四，問題創設還應突出古代文學蘊含的優秀人文精神和對學生理想人格塑造的積極作用———“屈原、司馬遷、蘇軾、辛棄疾、陸游、曹雪芹等教會了我什么？”
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2情景化教學模式的實踐方法
2.1與知識構建相結合
蒙漢雙語專業《中國古代文學》教學目標為提高蒙漢雙語專業學生古漢文理解，分析能力，提高漢文修養，為培養蒙漢兼通的應用型人才打好基礎，這里強調的是蒙漢兼通的綜合性、應用人才的培養.單純的，單一的認知性情景化教學模式無法使學生在所涉及內容形成更多的相關知識體系，無法完成知識的構建，更是無從提起綜合能力的提高.情景化教學應該和知識結構的構建和知識體系的構建相結合，使學生獲得系統知識的同時，提高其古文閱讀，解析能力.例如：在講授李白生平的時候，可以選取李白與酒的圖片，以點帶面講李白與酒的關系，然后讓同學去找李白寫酒的詩歌，讓同學們解讀李白詩歌中的酒意象，使同學們很直觀、形象地感受李白與酒的關系的同時，又留有空間讓同學們自主去解讀和思考，形成完整的知識體系.中國古代文學史是一部整體的、系統的知識體系，在情景化教學過程中必須要注意知識構建的整體性和系統性，不能使知識獨立化，單一化.使用情景化教學方法講授階段性內容的基礎上，強調文學發展演變的趨勢的整體把握.如：在講授明代小說《三國演義》《水滸傳》《金瓶梅》時可選用人物圖片，視頻片段相結合激發學生的積極性和學習興趣，課外還可讓同學們自主去表演小說中人物，開展討論人物形象、人物語言、作品品評等，同時必須還要用文字的形式讓同學們把握明代小說的源流和發展概況，可采用多媒體簡明的方法，屏幕上演示如下文字：秦漢時期（史傳文學）———魏晉時期（志怪小說）———唐代（傳奇小說）———宋元時期（話本小說）———明清時期（可謂空前繁榮）———近代（把古代的和現代的結合，由文言文到白話文）是同學們對小說發展史有整體的把握，有利于學生古代文學小說史知識的構建.
2.2雙主體原則
傳統的《中國古代文學》教學中，老師是主體，學生是授課對象，很少有主動權利.這樣填鴨式的教學方法并不能引起學生學習的興致，反而面對繁雜的內容產生厭學情緒.蒙漢雙語專業《中國古代文學》課程更應提倡雙主體原則，鼓勵學生克服畏難情緒，羞愧情緒，積極主動地參與到課堂互動中.課堂互動可采取討論式，表演式等多種形式.例如：在講授《蒹葭》可播放鄧麗君的在水一方，讓同學們討論伊人的性別，體貌特征，身份等.在講授《西廂記》時可選三名同學分別扮演崔鶯鶯，紅娘和張生，表演崔鶯鶯夜聽琴的片段，讓同學們加深對西廂記故事內容的同時又提高了學生的聽、說的應用能力.
2.3與拓展學習相結合
中國古代文學有非常豐富的內容和文化內涵，有許多問題值得學生去繼續思考和探究，通過自主閱讀，解析，表演可以提高聽說讀寫綜合能力.老師通過情景營造氛圍，講授基礎知識的同時可設立一些相關問題讓學生去思考，解析，發表自己的看法和觀點，拓寬學生看待問題的視角，激發學生積極主動學習古代文學的興致.例如：講授《紅樓夢》時可播放87年經典版的寶黛初會片段，從寶玉摔玉分析寶玉的性格極其在賈母心目的地位.情景化教學除了采用圖像，視頻，音頻也可用文字.如：講授《西游記》時可采用四大名著新解“西游記，一個人類和三個動物的故事”的文字，讓同學們去討論沙僧是動物還是人類，也可提出孫悟空和唐曾誰是西游記的主人公等有趣的問題，引發學習古文的熱情.課堂上通過情景化教學提高學生學習古文的積極性，鼓勵學生課外拓展學習古漢文，自主挖掘古文中的文化內涵，文學內涵.在情景化教學實踐中學生們獨立思考能力得到了提升，在赤峰學院2011級蒙漢雙語班講授王維作品時，列了幾首詩，《山居秋暝》《鳥鳴澗》《鹿柴》等，讓學生去找三首詩的同一意象時同學們都找出了空山意象，然后提問王維為何喜歡空山意象時，同學們很快聯想到上一屆圖文并茂講授過的王維的佛教思想，這既是思維能力的鍛煉方式也是學生自主學習能力的提高的表現.單純的情景化教學只是對知識獲得的輔助手段，而與拓展學習相結合的情景化教學不但能夠提高學生的自主學生能力，而且還能提高學生的綜合素質，對學生樹立正確，健康的人生觀，價值觀有很大的幫助.
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（二）適應社會發展的需要
當前，我國高校教育除部分研究型高校外，多數院校已經進入向應用型發展的階段，大學教育正在實現由理論研究向應用實踐的轉型。面對社會經濟轉型對應用型人才的需求，中國古代文學這一理論性課程表現出諸多與實踐性不適應的情況，古代文學如何增強社會適應性，面對社會需求適時地做出調整，促進理論知識有效地轉化為社會生產力和全民精神素質，加強傳統理論與當前社會實踐密切聯系，是重點也是亟待解決的難點。適應社會的發展，發揮高等教育的作用，提高中國古代文學教學的社會適應性，必然成為當前中國古代文學教學改革中重要而緊迫的任務。
二、課程改革的可能性
（一）理論指導
目前，國家為了推動高等教育的現代化，推出了一系列的指導性剛要和發展規劃，為高校改革指明了方向。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》（公開征求意見稿）、教育部《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》（1998）、教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》、《教師教育課程標準（試行）》（2011）、《中學教師專業標準（試行）》（2011）和《赤峰學院“十二五”改革與發展規劃》（2013）等文件內容。本課題組深入研究、領會文件精神，以“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念為指導，力爭完成此次教學改革。
（二）學科優勢
赤峰學院文學院的中國古代文學學科，經過2006—2009年、2009—2013年兩個周期的建設已經初具規模，現已是院級“重點扶持學科”，“中國古代文學”也被評為自治區級“精品課程”。文學院開設的相關古代文學課程有《中國文學史》和《中國古代文學作品選》，輔助課程有《論語與傳統文化》、《先秦兩漢散文研究》、《史記研究》、《唐詩研究》、《宋詞研究》、《紅樓夢專題研究》、《中國古代詩歌研究》、《古代戲曲研究》、《明清小說研究》，基本能夠涵蓋古代文學教學的重點內容，這些為文學院古代文學學科建設及改革奠定了基礎。
（三）師資優勢
本課程有專職教師11人，具有碩士以上學歷的7人，正高職3人，副高職3人，講師5人；赤峰學院教學名師1人；古代文學教學團隊被評為自治區級“優秀教學團隊”。本專業任課教師不斷提高教學水平，認真總結多年來的教學改革實踐經驗，為深化本課程的教學改革積累了一定的基礎。現在學院已經吹響改革的號角，中國古代文學課程的改革也要積極應學院改革的春風而動，踏踏實實為培養“創新型、應用型、復合型”人才進行改革，以育人為本，提高學生的實踐能力、創業能力和創新精神。
三、改革的指導思想和學科定位
（一）指導思想
以《赤峰學院“十二五”改革與發展規劃》（2013）為指導，堅持“育人為本、實踐取向、終身學習”的理念；以教師為主導、學生為主體，充分發揮學生的積極性、主動性和創造性；以“注重專業基礎、拓寬培養口徑、加強能力培養、提高綜合素質”為宗旨；以新的視野、新的思路，立足本學科，深化教學方式方法改革；強化實踐教學環節，寬基礎、廣交叉、縱向貫通，實現培養理念創新；拓寬自主學習空間、強化專業綜合能力，突出培養過程創新；重點課程與教學資源建設，不斷提高人才培養質量，大力提高學生創新意識和創新能力。
（二）學科定位
本學科定位是，通過教學，提高學生對古代文學作品的獨立閱讀能力、審美鑒賞能力、文學作品的分析能力，為提高民族人文素質、文化傳承做貢獻；通過培養學生的文學審美、文學批評與創作等方面的能力，培養文化事業的傳承人和文化產業從業者；與社會需求對接，直接為社會文化事業的發展服務。在改革方針的指導下，優化古代文學課程教學內容，改進教學方法手段，強化實踐環節，加強師德修養和教育教學能力訓練，以達到培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力目的。教師在施教過程中力爭做到：學習和探究融會，因材施教，培養學生自主學習的興趣和創新意識；專業與職業融通，著力強化實踐教學環節，構建科學合理的實踐教學體系。按照基礎實踐、專業實踐和綜合實踐三個模塊把教學、社會實踐、實習、就業四項工作有機銜接起來，切實培養學生的實踐能力、創新精神和社會競爭能力。通過對此課程的研究與改革，更新教學觀念，注重因材施教；改進教學方法，完善教學手段，充分調動學生學習的積極性，促進學生自主性學習、研究性學習和個性發展。
四、課程內容改革的具體思路
（一）課程設置
中國古代文學歷史跨度大，作品繁富。現在赤峰學院古代文學課時僅216課時，如何在有限的課時內，讓學生學習到中國古代文學的精髓，并能有效地把知識轉化為能力，是教學改革的重點。古代文學課通常由文學史、作品選二大塊組成，此外還有輔助拓展教學，就是通過選修課。目前文學院已開設的選修課有：《論語與傳統文化》、《先秦兩漢散文研究》、《史記研究》、《唐詩研究》、《宋詞研究》、《紅樓夢專題研究》、《中國古代詩歌研究》、《古代戲曲研究》、《明清小說研究》等，多為作品專題研究。在此基礎上，還準備開設諸如詩歌史、小說史、散文史、戲曲史等。此外，對于認知度比較高的，諸如《蒙學三書精讀》等，也應考慮開設。
（二）教學內容
為了讓學習效率最大化，首先，在對教學內容深度認知的基礎上，教師應對教學內容進行重新解構，在原有按時間進行四段劃分的原則上，把毎段的內容按文體分單元進行重新編排。通過對文學史的講述來理清古代文學文體的流變、文風的演變、不同文體的特點；通過對作品的解讀，了解不同時期作家作品的特點，從而能全面而清晰地品讀作品、鑒賞作品，乃至學習創作。將文體部分劃分為重點和非重點內容，在文學史的講述上，突出重點、難點，人物生平之類的內容由學生課下自學，文學史和作品選的時間比應在3：7左右。將文學作品部分分為精講、泛講、自讀內容。對重點內容，無論是教師講授還是學生學習，都應執行比較具體而嚴格的標準，并量化落實，重要內容背誦、作業等來完成，并增加重點內容的授課時間和學習時間。
（三）課堂教學
課堂教學分為幾個步驟：教師導讀，課前提出學習要點、參考書目、設置問題；課堂教學中檢查學生的自學情況，針對設置的問題進行重點講解，可以通過討論、評點的方式來完成教學，課上給學生留出提問和答疑的時間。
（四）考核方法
采用N+3式。所謂N包括：背誦、名篇教學方案設計、課件制作、讀書報告等，占總成績的20%。所謂3指：單元階段測試，占總成績的20%；期中考試成績占總成績的30%；期末考試成績占總成績的30%。
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體驗式古文教學有利于受教育者個性的陶冶。個體的素質離不開文化,尤其是民族文化的影響,而閱讀恰是愉悅情性、抒懷明智的重要途徑之一。隨著經濟的快速發展和物質生活水平的提高,有些傳統的道德和價值觀逐漸淪喪,閱讀古代文學作品,我們的心境能夠得到慰藉,性靈得到舒展。古文作品包含的文化意義和價值意義,是民族文化傳統的重要組成部分,體驗式古文教學注重對學生民族文化認同感的培養和提高,在民族文化的長河中,追溯、探尋民族精神。通過對先民文化精神和實踐的觸摸和巡禮,理性地繼承和發揚其中的優秀傳統,面向未來,面向世界,以敞開的心境對待每一個獨特的個體,促進多元化、創造性的個性的形成和發展,實現生命主體的自主建構。
體驗式古文教學強調對生命和文化的觀照,這種觀照不是空泛的玄想,而是要落實到古文教學的實踐中。語言是一個民族文化的天然載體,雖然時代變換,古文中的漢語形態與現代漢語有了很大差異,但它們之間的血脈關系是抹殺不掉的,在人文精神上也是一致的。中國古代文人的抒情言志之作,體現了中華民族的思維方式和精神品格,其中蘊含的生命體驗和主體精神可以跨越時空的藩籬,在人與我、古與今融通的過程中,將對古文的學習擴展到受教育者的閱讀和寫作中去,擴展到日常生活和實踐中去,讓學習對象和受教育者的心靈互相碰撞。
古文教學的意義并不能簡單地用獲得多少知識、掌握多少技能來衡量,在工具理性和應試教育理念的束縛下,古文獨特的文化魅力被簡單化,甚至忽略掉了,“人情或人性不相遠,而歷史是連續的,這才說得上接受古文學。”[3]體驗式的古文教學要求把人文精神落實到教學實踐中,注重生命意義的彰顯和拓展。在課堂教學中,尊重并發揮受教育者的自主性,致力于他們自主精神的培養,通過探索世界、探索自我,體驗到情感的滿足、意志的獨立和自由。
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這些知識的整理應考慮到以下兩個方面：其一，整理信息前要充分了解學生。如學生在古代文學學習方面的知識儲備和學習能力，了解他們的興趣愛好、閱讀能力、思維特征和水平差異。這樣整理信息的預期才會和實際需要相吻合，適合學生的學習，從而產生對位效應。其二，整理信息的量要大。只有輻射面廣，才可能形成有效的知識系統。特別是古代文學學科的特點決定了我們必須對除文學之外的，如經學、史學、哲學、美學等學科的信息廣泛收集，這樣才使得信息整理工作具有扎實的基礎和豐厚的積淀。
整理完知識信息之后，如何在緊扣教學大綱和現有教材的情況下，把整理的知識信息轉化為可輸出信息呢？關鍵是做到對知識系統的優化組合。這一優化過程主要落實在是備課環節。可從以下三方面入手：（一）以一部教材為主，參考其他教材的學術觀點。如《詩經》中很多作品的題旨都是眾說紛紜，這就要以一派為主，參以別家觀點。（二）確定教學重點、難點。教師在充分考慮學生平時的學習習慣和水平的前提下，有針對性地確定教學重點、難點。（三）教師在設計教學方案時，應充分調動自身的創造力，將自身的能力和教學實際結合起來，將知識儲備和實踐經驗結合起來，將占有的古代文學知識信息優化轉變為可供上課使用的有效知識信息。這樣經過加工處理、優化組合的知識信息即信息的編碼，才能夠成為已編碼的古代文學知識信息。這些將被教師輸出的信息，即是優化信息。這一過程往往表現為制定教學計劃、規劃課時安排以及落實具體的教學方案。
由此可見，教師整理與優化知識系統的水平決定教學效果的理想程度。教師自身的專業知識儲備和轉換知識信息的技巧，是決定知識信息整合有效與否的兩大基石。因此教師要提高教學水平，必須在這兩個方面下苦功夫，方能確保傳輸的教學信息是優化信息。
二、講授與傳播知識系統
為了提高知識信息的傳播效果，教師在傳輸知識信息過程中應充分運用各種教學媒體，實現知識信息的高質量高效率傳播。至于作為信息接受主體的學生，他們主要通過視聽等感覺器官來接受教師傳輸的知識信息。
教師在教學過程中進行知識信息的傳輸，主要依靠基礎媒體、傳統媒體和現代媒體三類。基礎媒體是指教師的聲音、動作、語言和表情。教師準確無誤地使用語言媒體，才能確保系統輸出的效果。就文學審美的教學環節而言，則要求教師對審美認知和感受能力的準確傳達，在文學基本知識點的介紹和作家作品的評價方面也力求準確。傳統媒體是指教師平常使用的黑板、掛圖、幻燈和模型等。如講授曹植《洛神賦》一文時，為讓同學們更直觀地感受到美麗的洛神宓妃形象，直接掛出東晉顧愷之《洛神賦圖》，無疑洛神那飄逸的服飾、溫婉的形象讓同學們為之驚嘆，從而加深對作品的理解。
現代媒體指的是電腦、音像文件、語言實驗室等。目前這些媒體使用的頻率大為提高，也存在著過度依賴現代媒體的缺陷。為了提高古代文學教學的實效和質量，結合古代文學課程的歷史性和累積性，聯系當今社會現實，激發學生的學習熱情和興趣。教師在選擇教學媒體時，可采用現代教學媒體為主，傳統媒體為輔的形式，從而達到對媒體使用的最優化。如在講授古代戲曲作品《崔鶯鶯待月西廂記》（第三本第二折）時，可結合京劇錄像，同學們觀看鶯鶯小姐和紅娘的表演、對唱，才能真正理解這位大家閨秀面對愛情和禮法的矛盾難處，品味鶯鶯小姐“作假”行為的現實考量。
確實在現代教學媒體使用過程中，應注意處理好以下關系：圖像信息輸出的時間比重、內容多少與學生的接受程度之間的關系。教師要把握好運用多種教學媒體的靈活度，不斷地用變化的信息來刺激學生的接受欲望，使之容易接受和理解。
三、反饋與調控知識系統
為了達到對知識系統的最佳調控，教師必須根據學生在課堂上的表現和反應來靈活調控整個課堂教學系統。教師運用控制論進行合理調控，對激發學生的學習興趣，培養古代文學素養起著至關重要的作用。可調控的內容有適當的表達手段、教學手段和教學內容等方面，其中尤為重要的是依據反饋信息進行調控。
（一）意見反饋調控。在古代文學教學的過程，教師都必須運用意見反饋進行調控，可以說只有通過反饋才能達到教學目的，也只有通過反饋才能完成教學任務。反饋方式多種多樣，學生可以通過正式的書面反饋，課后電郵反饋，或者個別交流反饋等。控制論中，反饋是控制過程中不可缺少的信息傳遞過程。教師對于學生的預期控制作用，引起被控制者學生的反應，這一輸出信息返回到控制者教師。由教師將之與控制目標即教學目標相比較，調節下一次的控制輸出，以此往復，達到目的為止。因此只有通過反饋信息，才可能實現有效的控制，從而達到預期的目的。
（二）課堂互動調控。在具體教學領域里，教學雙方教師和學生的互動，促使知識信息雙向流動，構成反饋環節。通過師生互動活動，學生的信息及時反饋給教師，教師在獲得學生的信息反饋之后，并向靠近教學目標的方向進行調控，即課堂師生互動環節是教學過程中不可忽視的中心環節。在教學過程中，教師在獲得反饋信息的同時，還要能夠對大量的反饋信息進行適當地加工整理，并做出正確的反應，才可能提高教學質量。
（三）點評激活調控。在古代文學課堂教學中，學生學習積極性和主動性的調動主要是要能激發學生的創新思維。這一工作的落實主要依靠啟發式教學方式。教師要注意發揮主導作用，在明確教學目的和任務的基礎上辯證分析、決定取舍，抓基本知識和基本技能的傳授和訓練，啟發學生動手動腦，自己嘗試解決問題。教師通過講練結合、討論問題和提問回答來實現反饋。在課堂提問中，經常會回答出超出預期的答案。課堂上學生反饋的信息多種多樣，有時能夠超出教學目標的要求，有時又與教學內容相差甚遠。這時就需要在課堂教學過程中隨時注意學生的反應，同時又要及時向學生反饋正確的信息。對于學生的回答，除了給予肯定或否定的答復外，還要鼓勵他們大膽質疑的精神，同時給出點評意見。在以學生發言為主的主題報告中，學生常常會對同一問題感興趣，如《詩經》讀書報告會上，學生多對《詩經》中閨怨題材的作品有興趣，并各抒己見。教師對于學生參差不齊的發言，要適當加以點評。這些點評以鼓勵和激發多數學生的學習積極性為主，對于有深入思考的少數學生，可鼓勵其進一步進行學術研究。
在教師的合理調控下，古代文學教學過程中才可能培養出學生的創新思維和思辨能力。學生具備了創新思維能力，才可能做到古為今用。中國古代文學雖然在歷史形態上與當代屬于兩個歷史階段，但文化精神卻一脈相連沒有嚴格的分界線。中國古代文學中許多思想，比如儒家積極進取、建功立業的思想，道家“天地與我同生，萬物與我為一”（《莊子·天地》）的精神境界，《周易》中對立統一、循序漸進、物極必反等思想都已經成為當代文化中的重要組成部分。學生正需要具有創新思維，才能將自己具備的古代文學素養化為對當今社會有用的財富。學生必須通過對古代文學作品的解讀，及時更新和優化知識結構，擴大學習視野，將所學知識融會貫通。今天的時代所需要的具有古代文學素養的人才，是能夠活學活用，將當下的學習與今后的工作結合起來，把古代文學知識轉化為解決現實問題能力的人才。
古代文學創新思維的培養是完善學生自我素質的重要內容，我們必須高度重視。創新思維能夠健全學生本身的思維能力，使其內心的體驗得以豐富，同時可以開拓視野，增加知識儲備。創新思維的培養，在于教師應鼓勵學生的質疑和探索精神，在課堂上多介紹新鮮的學術觀點，營造崇尚真知的氛圍，激發學生自主學習的熱情，培養獨立思考的能力，為學生提供培養創新思維的環境和土壤。
概而言之，通過控制論指導教學，學生的文學鑒賞能力和創新思維能力得以提高，教師的教學過程更加系統、科學。控制論的有效運用，有利于推動古代文學教學模式的改革，提高古代文學的教學質量。
基金項目：本文受安徽大學“211工程”教研基金資助
參考文獻：
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[2]李誠忠.教育控制論[M].長春：東北師范大學出版社，1986.
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一、多媒體在古代文學教學中存在的主要問題
（一）完全擺脫傳統教學方法
古代文學課堂教學過程中，一些教師為了突出創新，加之書寫能力有限，完全依靠多媒體教學手段，忽視了傳統教學模式的重要性，一節課下來，黑板上基本上沒有一個字，這種教學方法顯然是不可取的。由于傳統教學方法中的板書，能夠將課程內容及框架完全展示在黑板上，學生可以邊聽邊記。同時，由于多媒體課件是教師事先設計好的，在實際講授過程中，難免會存在漏洞，這就需要利用黑板來做一補充。如此一來，將有利于學生對知識的完全掌握。另外，書寫能力較好、文字書寫漂亮的教師，還能夠對學生產生一定的吸引力，學生在教師的引導下，對課程的學習興趣性將會得到大幅提升[1]。
（二）師生之間缺乏必要的交流和溝通
日常教學過程中，一些教師由于自身能力有限，或者過于緊張，兩眼不理多媒體課件，兩手不離電腦鍵盤、鼠標，多媒體課件演示中，僅僅扮演著閱讀和放映的角色，基本上對學生無暇顧及。如此一來，多媒體教學成為影響師生雙向交流和溝通的障礙。與此同時，一些多媒體課件播放過程中，需要適當遮擋教室光線，師生基本上處于黑暗的環境中，更難以確保課堂教學成效[2]。因此，教師與學生之間的相互交流和有效溝通至關重要，直接影響到古代文學課程教學效果。
（三）多媒體課件缺乏關聯性
表面看來，多媒體課件的制作與設計非常簡單，然而，實際操作過程中，卻面臨諸多問題，比如：一些教師在多媒體課件制作當中，利用較多的文字去填充，甚至將書本內容完全照搬上去，在演講過程中，充當放映員、演講員，無法調動學生的學習興趣和積極主動性。同時，一些教師所設計和制作出來的課件背景與文字顏色趨于一致，造成學生無法更為清楚的看清內容，特別是坐在后排的學生和視力不好的學生，他們看起來非常吃力，而教師并沒有考慮到學生的自身感受，一味的強調課程進度，從而忽視了最終教學成效。另外，一些教師所設計和制作的多媒體課件內容單一或過于花哨，過于單一的課件無法激發學生學習興趣、調動學生學習積極主動性，過于花哨的課件，對學生有限的注意力進行了分散，同樣難以起到高效教學的實質性作用。
二、多媒體在古代文學教學中的應用策略
（一）多媒體與傳統教學方法的有機結合
盡管傳統教學方法較為落后，但是在古代文學教學過程中卻不能忽視，這就需要在運用多媒體技術手段過程中，將二者有機結合起來，共同發揮積極作用。由于多媒體技術在教學中的優勢和特色十分突出，所以古代文學教師要改進教學方法，盡可能多的使用多媒體，特別是年齡較大的教師，要從思想上接受新事物，并不斷學習和運用新事物。當然，多媒體并不能完全取代傳統教學方法，唯有二者相互關聯、共同促進，方可實現最終教學目標。
（二）強化師生課堂交流和互動關聯
多媒體技術不僅能夠被作為一種教學方法，而且可以被視為教師和學生課堂相互交流和溝通的一種平臺。多媒體在古代文學教學中，教師要盡可能多的聽取學生的意見和建議，并鼓勵學生積極參與思考、探索和實踐。與此同時，教師要以學生為課堂主體，將學生放在核心位置，與學生建立密切交流和互動關系。比如：可以創建討論小組，就課堂教學問題展開討論，進而形成良好的師生關系，為提高教育教學質量的提高奠定基礎。
（三）切實提高多媒體課件質量
研究表明，我國高校古代文學課程教學中多媒體課件質量普遍偏低。究其原因，主要與教師專業化程度、基礎能力和綜合素養有關。因此，提高多媒體課件質量和古代文學教學質量過程中，必須強化師資隊伍建設，切實提高教師專業化、綜合性水平。高校在條件允許的情況下，可以面向教師提供教育和培訓活動，并組織開展專業知識講座、競賽活動。同時，教師在多媒體課件制作和設計中，要多方面、多渠道收集和整理課件資料，并積極接受和采納學生的意見、建議，從而達到豐富課件內容、提高課件有效性、實用性的目的[3]。
參考文獻：
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近代以后，我們國家的教學組織形式是從西方引進的。以班級授課制為主，也引進了一些其他的教學組織形式，如道爾頓制還在美國試行的時候就引進到了中國。幾乎所有課程與教學論的書都沒有專門談到中國古代曾經有過的教學組織形式。中國曾經是一個以教育立國的國家，國民受教育的水平和普及程度在很長的歷史時期內都高于世界上其他任何國家。這樣一個國家必然有屬于自己的教學組織形式。中國古代的辦學形式多種多樣，教學組織形式在不同層次、不同性質的學校各不相同。舉其要不外乎面授、相授、自學、答疑、切磋、分齋、別舍、會講、復講、問難等。這些形式都是一些依附于具體的教學方法、教學內容或教學主體的形式。
面授面授是當面個別授課。古代塾師教弟子，大約如《管子•弟子職》所言：“危坐向師，顏色毋作。受業之紀，必由長始。一周則然，其余則否。始誦必作，其次則已。凡言與行，思中以為紀。古之將興者，必由此始。后至就席，狹坐則起。”一個老師教一群學生。學生一個個對著老師嚴肅認真地坐好后，老師開始上課。學生的年齡有大有小，老師從大的開始教起。教過一輪之后，則視具體情況分別輔導，不必從大到小了。學生第一次誦讀課文時應站起來，以后則不必了。學生的言行應合于中和的原則。晚來的學生加入聽課，坐在他兩旁的同學要站起來。城里的私塾，學生多至百人以上，佼佼者往往能讀到更多的書。王充《論衡•自紀篇》云：“八歲出于書館。書館小僮百人以上。皆以過失袒謫，或以書丑得鞭。充書日進，又無過失。手書既成，辭師受《論語》、《尚書》，日諷千字。經明德就，謝師而專門，援筆而眾奇。所讀文書，亦日博多。”個別教學，最能體現因材施教的原則，讓魯鈍者得到管束，敏慧者脫穎而出。鄉下的私塾學生少，教學組織更加靈活，一派田園牧歌景象。南宋時人宋伯仁《西塍集•村學究》云：“八九頑童一草廬，土朱勤點七言書。晚聽學長吹樵笛，國子先生殆不如。”不同年齡、不同層次的學生在一起，讀起書來當然是各讀各的，如魯迅《從百草園到三味書屋》中所描述的那樣：“于是大家放開喉嚨讀一陣書。真是人聲鼎沸。有念‘仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齒缺曰狗竇大開’的，有念‘上九潛龍勿用’的，有念‘厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚’的……。先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：——‘鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”學生有讀《論語》的，有讀《幼學瓊林》的，有讀《易經》的，有讀《尚書》的，先生自己則在入神地讀《清嘉集初稿》。
大學層次的面授有所不同。古代的私學大師深居簡出，能得到大師面授的機會是一種榮耀。漢代的經書，口相傳授，章節句讀，都由經師手定，是為師法。得到了經師的親口傳授，便被視為正宗的師法傳人。故經師擇弟子十分嚴格，只有高才生才能登堂入室，親覿師容。《后漢書•馬融傳》云：“融才高博洽，為世通儒，教養諸生，常有千數。涿郡盧植，北海鄭玄，皆其徒也。善鼓琴，好吹笛，達生任性，不拘儒者之節。居宇器服，多存侈飾。嘗坐高堂，施絳紗帳，前授生徒，后列女樂，弟子以次相傳，鮮有入其室者。”
相授即所謂“弟子以次相授”，得到老師親口傳授的學生再將老師所傳授的知識傳授給其他學生。董仲舒是較早使用這種形式的經師。《漢書•董仲舒傳》稱他“下帷講誦，弟子傳以久次相授業，或莫見其面。”鄭玄雖為馬融學生，但在馬融門下三年未能登堂，只見到了馬融的學生。《后漢書•鄭玄傳》云：“融門徒四百余人，升堂進者五十余生。融素驕貴，玄在門下，三年不得見，乃使高業弟子傳授于玄。玄日夜尋誦，未嘗怠倦。會融集諸生考論圖緯，聞玄善算，乃召見于樓上，玄因從質諸疑義，問畢辭歸。融喟然謂門人曰：‘鄭生今去，吾道東矣。’”老師傳學生，學生再傳給其他同學，這樣，即使學生再多，也能得到大經師的師法真傳。所以漢代的私學大師往往有著錄于門下的弟子上千人，有的達到上萬人。許多著錄弟子一生未曾與老師見一面。這種方式既保障了眾多的學生都能得到名儒碩德的教誨，又使高足弟子的才能得到了更好的發揮，故而為以后的私學和官學所采用。如宋代的太學，命官設置較少，日常教學工作實行的主要是一種學生互助教學制度。《宋史•職官志五》記載，“其正、錄、學諭，以上舍生為之，經各二員”。學生可以擔任職事學官，承擔教學任務。
在相次傳授的過程中，有的學生有自己的心得體會，能成一家之言，于是在師法的基礎上又有了家法。“前漢重師法，后漢重家法。先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施、孟、梁丘之學，是師法；施有張、彭之學，孟有翟、孟、白之學，梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法自師法分出，而施、孟、梁丘之師法又從田王孫一師分出者也”[1]。有師法，有家法，有源，有流，故此中華文化源遠而流長，綿延不絕。
自學大學階段的學習，教師面授課程的機會其實并不多，學生在大學里主要是自學。鄭玄在馬融門下三年，雖未能入室，仍日夜尋誦，未嘗怠倦。太學里師資力量雄厚，非私學可比，但學生的大部分時間也是在自學。以明代太學為例，每月3天旬假，實際教學時間27天，其中背書14天，約占整個教學時間的52%；會講6天，約占22%；復講7天，約占26%[2］（P155)。會講和復講一般只講《四書》、《五經》中的一章或兩章，一個時辰左右，并非占用全天，其余時間仍為自學時間。書院基本上是一個自學的地方。湛若水這樣安排大科書堂的教學[2］（P385)：學生每日雞鳴即起，寅、卯、辰三時誦書，巳、午時看書，未時作文，申、酉二時默坐思索。戌、亥二時溫書。朔望升堂，先生講書一章或二章，發明此心此學。一天十二個時辰有十個時辰用在了“進德修業”，一月當中只有朔望兩日有老師講課，而且就講一兩章經書。
主要是學生自學，但教師不是不管。教師要根據課程的難易程度和內在邏輯以及學生的材質指導學生自學。首先是為學生定課程，擇書籍。元代的程端禮為程氏家塾制訂了一份《讀書分年日程》，他把學習分為8歲以前、8～15歲、15～20歲、20～23歲幾個階段，每個階段規定了由淺入深的書目。這份書目影響很大，明清私塾、書院多參照這份書目指導學生讀書。其次，教師要向學生傳授讀書的方法。影響最大的是朱熹的《朱子讀書法》。再次，教師要檢查學生自學的情況。或檢查學生對所讀書籍的熟練程度，學生要到老師那里去背書，學生多則采取抽簽的辦法。如明代的太學，輪到背書的那一天，由6堂官各抽一簽，選定要背書的學生，然后將6名學生帶到博士廳逐個背誦。或檢查學生的讀書筆記，如清代的太學要求內班生每3天、外班生每半月交一次讀書筆記，由助教批閱。學生自己還要自立功課冊，隔10天送助教查閱一次。答疑答疑是最能反映古代大學教學特色的教學形式。如果沒有答疑，學生完全可以在家里自學。事實上，大部分成就了學問，成就了功名的學子就是在家里自學成才的。學生負笈千里求學于明師，就讀于書院、太學，在很大程度上是因為在家自學有疑難時得不到指點。鄭玄游于馬融門下，等了三年，終于得到了“質諸疑義”的機會，問完之后便告辭回家了。學生提出疑問，老師根據學生的具體情況作答，最能體現“禮聞來學，不聞往教”的主動求學的精神，以及孔子“因材施教”、“啟發誘導”的教學原則。中國古代的教育家大都未曾留下長篇大論的著作，他們的思想精華大都留在學生記錄的師生問答的語錄里。《論語》、《象山語錄》、《二程遺書》、《朱子語類》、《陽明傳習錄》、《習齋四存篇》都是這樣的著作。
切磋即群居相切磋。子曰：“詩可以群。”孔安國注：“群居相切磋。”[3]學生在一起共同探討詩義，各自發表不同的看法，相互砥礪志向。這是一種教學方法，也是一種教學組織形式。教師不參與其中的討論，學生更能自由地表達意見，同齡人之間的相互影響有時比師長的教導更能深入人心。這種形式很早就有了。《禮記•學記》曰：“相觀而善之謂摩。”摩，鄭玄注：“相切磋也。”又曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”獨學，謂無相觀、切磋的朋友。古代的大學在郊外，學生要離開父母和同學生活在一起，其中一個很重要的目的就是讓他們找到相觀而善、切磋琢磨的朋友，一人在家讀書，沒有相互砥礪的朋友，眼界就會狹窄，心胸就會狹隘。在家自學的學生，學到一定的程度，都要想辦法出去“游學”，廣交天下朋友，相互論學，相互砥礪。即使在學校教育衰落的時期，學子們以文會友、以友輔仁、相互切磋的風氣從未間斷，甚至更加流行。魏晉時期的名士最喜群居論學、清談玄理。唐代詩人最喜結伴而游、相互酬唱。
漢代的太學里還有師生之間的討論切磋。王充《論衡•明雩》云：“漢立博士官，師弟子相呵難，欲極道之深，形是非之理。”這種討論式的教學形式無后世嚴格的尊卑等級，是一種比較自由的教學形式。
分齋即分齋教學。這種教學組織形式是北宋胡瑗創立的。胡瑗主持湖州州學時，在學校里設立“經義齋”和“治事齋”，施行分科教學。經義齋選擇其心性疏通，有器局，可任大事者，使之講明六經。治事齋則分為“治民”、“講武”、“堰水”和“算歷”等科，一人各治一事，又兼攝一事。范仲淹主持慶歷興學，建太學于京師，使人下湖州，取胡瑗分齋教學之法為太學法，分齋設科教學產生了更大的影響。以后的太學多采用分齋教學。明代的太學分正義、崇志、廣業、修道、誠心、率性六堂，下再分32個班。一些書院也采用分齋教學，如顏元主持的漳南書院分六齋：文事齋，課禮、樂、書、數、天文、地理等科；武備齋，課黃帝、太公以及孫、吳五子兵法，并攻守、營陣、陸水諸戰法，射御、技擊等科；經史齋，課《十三經》，歷代史、誥制、章奏、詩文等；藝能齋，課水學、火學、工學、象數等科；理學齋，課靜坐、編著、程、朱、陸、王之學；帖括齋，課八股舉業。
別舍即分級教學。這種教學組織形式也是宋朝人創立的。王安石主持熙寧興學時，立三舍法。太學生員按等差分隸于外舍、內舍和上舍。生員依學業程度，歲時考試藝能，依次升舍。初入學為外舍生，外舍升內舍，內舍升上舍。
元代的太學將分齋與別舍結合起來。《元史•選舉志一》記載：“六齋東西相向。下兩齋左曰游藝，右曰依仁，凡誦書、講說小學、屬對者隸焉。中兩齋左曰據德，右曰志道，講說《四書》、課肄詩律者隸焉。上兩齋左曰時習，右曰日新，講說《易》、《書》、《詩》、《春秋》科，習明經義等程文者隸焉。每齋員數不等，每季考其經書課業及不違規者，以次遞升。”明代的太學教學組織形式仿此。
會講會講是面向全體學生講課。漢代從事私人講學的人中就有人采取集體授課的形式。《漢書•翟方進傳》記載，清河宿儒胡常的私學定期舉行“大都授”，翟方進“候伺常大都授時，遣門下諸生至常所，問大義疑難，因記其說，如是者久之。”大都授面向全體學生講課，不是自己的弟子也可以前往聽課，是一種開放自由的教學形式。太學里的會講有制講和常講。制講在皇帝和皇太子視學、釋奠時舉行，常由祭酒親自執講，隨從百官和太學諸生集體聽講，以示對經典、往圣和當朝大德的崇敬。常講為日常會講，或稱講會，由太學里的教師定期向各堂諸生講課。會講也是書院的重要教學形式。書院會講不僅有本院教師主講，也常聘請社會名流和其他書院的學者到本院主講。如張木復講復講是由學生重復講解老師講過的內容。明清的太學里，復講是一種制度化的教學形式。以清代為例，監生應對會講的內容熟讀成誦，理解其含義。三天后以抽簽的方式決定復講的內容和學生，中簽者面對全體學生復講抽到的題目，有觸發貫串的加以獎勵，未能通徹的曲為訓解。復講既是對學生學習情況的檢驗，也是一種鍛煉學生綜合素質的有效方法。
問難即儒、釋、道三家于太學講壇上相互問難。這是唐代太學獨特的教學組織形式。三家問難始于唐高祖，《大唐新語》卷二四記載：“唐陸德明武德中為太學博士。高祖幸國子學，時徐文遠講《孝經》，沙門惠乘講《般若經》，道士劉進喜講《老子》。詔德明難此三人。德明雅有詞致，論難峰起，三人皆為之屈。”各家學說流派在同一講臺上爭論，充分體現了唐代教育的開放性。
唐代的問難制是一偉大的創舉，可惜唐以后不再作制度化的規定，但學者相問難的事仍常見于典籍。問難是一種探討學術問題的方法，以提問的方式指出對方思想觀點中存在的問題，以求獲得正解，用于平常的學術探討中，也用于教學中。清閻若璩《古文尚書疏正》卷五中記載有一個生動的例子：“蕭山毛大可述高忠憲講學時，有執《木瓜》詩問難者：‘“投我以木瓜，報之以瓊琚”中，并無男女字面，何以知為奔？’坐皆默然。惟吾邑來風季曰：‘即有男女字，亦何必奔？張平子《四愁詩》“美人贈我金錯刀，何以報之英瓊瑤”，明明有美人字，然不為奔，未為不可也。’言未既即有口然而興者曰：‘美人固通稱，“若彼狡童兮”，得不目為奔否？’曰：‘亦何必奔？子不讀箕子《麥秀歌》乎？“麥秀漸漸兮，禾黍油油。彼狡僮兮，不與我好兮。”夫箕子所指者，受辛也。受辛，君也，而狡童。誰謂狡童者也？’高忠憲遽起長揖曰：‘先生言是也。’又曰：‘不虞今日得聞通儒之言，竊以此論與《詩小序》相合，而與上胡月明及予又相乖。’”
中國古代的教學組織形式靈活多樣，既充分利用了教學資源又充分發揮了學生的積極性和主動性，比今天以班級授課制為主的比較單一的教學組織形式要好，值得我們繼承和發揚光大。
［參考文獻］
篇13
中國古代的文學作品中蘊含了豐富的傳統文化，但是在長期的工具理性的教學背景下，語文學科的教學內容逐漸僵化枯燥。隨著對工具理性的反思和新課程改革的開展和深入，古文教學的價值逐漸被發現，它是語文教學的重要組成部分，對學生語文素質的培養，乃至整體素質的提高，有著非常重要而獨特的價值。體驗式教學則消解了語文學科的工具理性，將生命、生活、文化和情感融為一體，打破了主體與客體之間的界限，既體現了古代文學作品的基本面貌和特征，也是語文學科的價值所在。
德國哲學家海德格爾說：“體驗是非規定性的思，從而也是非統治、非宰制存在的思，它傾聽著、感受著、領悟著，在主客統一性中經歷著生命過程和周遭世界的變化。”[1]體驗是生命個體的直接經驗，通過體驗，生命個體成為自然性、社會性和自主性的有機統一體，體驗將自然、社會和個人有機聯系起來，打破了主體和客體之間的界限。文學作為抒情言志的一種表達方式，不僅體現了生命個體獨有的個性與風格，凝聚了他的情感和體驗，而且因為“藝術家所經歷的那部分人類生活在審美體驗的瞬息獲得了新的改造與美化”[2]，具有了永恒的意義，影響了一代又一代讀者。
工具理性指導下的語文教學，以知識為本位，割裂了作品的意義世界，忽視了語言的人文意蘊，造成了教育價值的失落。文言文被很多人當成“第二外語”，與受教育者的閱讀、寫作、思維訓練無關，更與他們的生活、心靈無關，古代文學作品的教學遠離了生活，遠離了大眾，缺少對生命、情感和精神的深切關懷，拒人于千里之外，其中蘊含的文化傳統、民族精神也被遺忘，古文教學甚至成了一種毫無價值的知識游戲。而體驗式教學就是要跳出工具理性的束縛，從體驗古文的文化意蘊出發，通過與古人心靈的對話，提高語文素養，理解生命的意義，喚醒生命的自覺意識，促進文化的傳承與更新。
體驗式古文教學有利于受教育者個性的陶冶。個體的素質離不開文化，尤其是民族文化的影響，而閱讀恰是愉悅情性、抒懷明智的重要途徑之一。隨著經濟的快速發展和物質生活水平的提高，有些傳統的道德和價值觀逐漸淪喪，閱讀古代文學作品，我們的心境能夠得到慰藉，性靈得到舒展。古文作品包含的文化意義和價值意義，是民族文化傳統的重要組成部分，體驗式古文教學注重對學生民族文化認同感的培養和提高，在民族文化的長河中，追溯、探尋民族精神。通過對先民文化精神和實踐的觸摸和巡禮，理性地繼承和發揚其中的優秀傳統，面向未來，面向世界，以敞開的心境對待每一個獨特的個體，促進多元化、創造性的個性的形成和發展，實現生命主體的自主建構。
體驗式古文教學強調對生命和文化的觀照，這種觀照不是空泛的玄想，而是要落實到古文教學的實踐中。語言是一個民族文化的天然載體，雖然時代變換，古文中的漢語形態與現代漢語有了很大差異，但它們之間的血脈關系是抹殺不掉的，在人文精神上也是一致的。中國古代文人的抒情言志之作，體現了中華民族的思維方式和精神品格，其中蘊含的生命體驗和主體精神可以跨越時空的藩籬，在人與我、古與今融通的過程中，將對古文的學習擴展到受教育者的閱讀和寫作中去，擴展到日常生活和實踐中去，讓學習對象和受教育者的心靈互相碰撞。
古文教學的意義并不能簡單地用獲得多少知識、掌握多少技能來衡量，在工具理性和應試教育理念的束縛下，古文獨特的文化魅力被簡單化，甚至忽略掉了，“人情或人性不相遠，而歷史是連續的，這才說得上接受古文學。”[3]體驗式的古文教學要求把人文精神落實到教學實踐中，注重生命意義的彰顯和拓展。在課堂教學中，尊重并發揮受教育者的自主性，致力于他們自主精神的培養，通過探索世界、探索自我，體驗到情感的滿足、意志的獨立和自由。
在課堂教學中，工具理性強調客觀，注重分析，而體驗式教學關注的對象則是豐富多彩、變化多樣的，將學生的知、情、意、行等各種認知和技能融匯到特定的情境中，以誠摯、敞開的胸懷，追尋文本的審美價值和情感意蘊。因此，體驗式古文教學需要調動受教育者豐富的情感，在已有經驗的基礎上，體驗文本的多重闡釋和解讀。這種個性化、開放的體驗方式，將受教育者從繁瑣的知識教學和觀念灌輸中解放出來，發現了自我的力量和價值，開始積極、主動地理解他人和融入社會。在講到《愛蓮說》時，我們可以帶領學生到盛開的荷塘，去觀察蓮的姿態，感受蓮的品格。在講到《鴻門宴》時，可以通過分角色表演，模擬每個人物的神態、言行。通過創設特定的情境，學生的積極性被調動起來，對文本的體驗，對自我的體驗，自然會不斷深化。
體驗式教學注重感同身受，因為感同身受是體驗產生的基礎，文學作品是作者情感體驗的抒寫和生動形象的展示，古文閱讀和教學不僅要引導學生對文本的內涵和意蘊進行細致的品味，更要將文本置于相應的歷史視野中去觀照。《孟子?萬章下》說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”學生在課堂上獲得的是間接的知識，但他們能夠在歷史的同情中，在與他人的交流、溝通中，開闊視野，獲取有益的啟示，從而重塑自我。生命個體在不斷成長，他們的期待視野隨著理解的逐步深入，也在不斷提升，教師作為引導者和組織者，或給予恰當的點撥，或營造相應的氛圍，要給學生充分的時間，帶領學生以積極、開放的心態進入到古文世界中去。
可以說，體驗式古文教學更加注重受教育者的主體性和情感性，更加注重人文關懷，更符合語文教育“立人”的宗旨。
參考文獻：
