引論：我們?yōu)槟砹?3篇辨析近義詞的方法范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
對(duì)外漢語教學(xué)中的近義詞辨析問題已越來越受到人們的重視且成果頗多，但很多文章的共性是多從“詞義”和“語法”角度來對(duì)近義詞進(jìn)行辨析。其實(shí)在對(duì)外漢語教學(xué)中還尤其要注意“語用”在辨析時(shí)所起的作用。在辨析近義詞時(shí)關(guān)注“語用”，其關(guān)注點(diǎn)是說話人如何在特定語境下合適地、得體地使用語言，以及聽話人如何在特定的語境下正確理解或推斷出說話人意思等方面，以下我們從六個(gè)方面來探討“語用”在辨析近義詞中的應(yīng)用。
一、適用對(duì)象
所謂“適用對(duì)象”就是看一個(gè)詞在使用過程中能夠和哪些詞搭配。在交際中，除特殊場(chǎng)合外，一般情況下中國(guó)人遣詞用句是自然的輸出，因?yàn)樵缫蚜?xí)得，而對(duì)于外國(guó)人，則需要學(xué)習(xí)。
1.1近義詞動(dòng)詞
對(duì)于近義動(dòng)詞，可以從其本身的特點(diǎn)和與之相關(guān)聯(lián)的成分的特點(diǎn)來進(jìn)一步細(xì)化分析。
1.1.1動(dòng)詞是否及物
對(duì)近義動(dòng)詞進(jìn)行辨析可以先看它們是及物動(dòng)詞還是不及物動(dòng)詞，及物動(dòng)詞可以帶賓語；不及物動(dòng)詞不可以帶賓語。例如，“旅游”和“游覽”，我們可以說“我游覽了哈爾濱”，但是不可以說“我旅游了哈爾濱”，這是因?yàn)椤奥糜巍笔遣患拔飫?dòng)詞，而“游覽”是及物動(dòng)詞。
1.1.2動(dòng)詞的時(shí)態(tài)
在辨析近義動(dòng)詞時(shí)要注意動(dòng)詞的時(shí)態(tài)是已然還是未然。例如，“祝”用于未然，而“祝賀”卻用于已然。因此我們會(huì)在高考前說“祝你考上大學(xué)”，而在得知成績(jī)后說“祝賀你考上大學(xué)”，反之則是不正確的。
1.1.3動(dòng)詞是否具有自主性
一組近義動(dòng)作動(dòng)詞，可以從它們是自主動(dòng)詞還是非自主動(dòng)詞角度來進(jìn)行辨析，也就是看它們的動(dòng)作行為是否受人控制。例如，“降落”和“落”，二者都表示物體從高處向下運(yùn)動(dòng)，但“降落”是人可以控制的行為，而“落”除了表示人可以控制的行為之外，主要表示人不能控制的自然現(xiàn)象。因此，我們可以說“傘兵慢慢從空中降落下來”，也可以說“傘兵慢慢從空中落下來”，但我們不會(huì)說“秋天樹葉都降落了”，只能說“秋天樹葉都落了”。
1.1.4動(dòng)作行為主體是否一致
近義動(dòng)詞的差別還可能存在于所表示的動(dòng)作行為主體上，即動(dòng)作的發(fā)出者是否相同上。例如，“侵犯”和“侵略”，“侵略”的動(dòng)作主體只能是國(guó)家，而“侵犯”的主體可以是國(guó)家、團(tuán)體或個(gè)人。因此，我們認(rèn)為“侵犯我國(guó)領(lǐng)土或侵略我國(guó)領(lǐng)土”都是正確的說法，而“侵略了她的人權(quán)”是錯(cuò)誤的句子，應(yīng)該用“侵犯”。
1.1.5賓語特點(diǎn)
辨析近義的及物動(dòng)詞時(shí)，可以從其所帶賓語的不同來進(jìn)行辨析，這就要看所帶賓語的類型是名詞性賓語還是謂詞性賓語；名詞性賓語是指人還是指物，是指之間還是指處所；如果是人，是哪一類人，是上級(jí)對(duì)下級(jí)還是下級(jí)對(duì)上級(jí)；如果是物，是具體事物還是抽象事物，是自然現(xiàn)象還是社會(huì)現(xiàn)象。
比如，“忍不住”和“受不了”，“忍不住”后面所接成分一般是動(dòng)詞或動(dòng)詞性結(jié)構(gòu)，“受不了”后面一般是名詞性或名詞性結(jié)構(gòu)；因此，可以說“她忍不住哭了起來”，而不說“她受不了哭了起來”。
“參觀”和“訪問”，可以說“我們參觀了蕭紅故居”，而不能說“我們?cè)L問了蕭紅故居”，只能是“訪問蕭紅”，而不是“參觀蕭紅”，因?yàn)椤皡⒂^”的賓語只能是物，而“訪問”的賓語只能是人。
“撫養(yǎng)”和“贍養(yǎng)”，“撫養(yǎng)”的對(duì)象是晚輩，而“贍養(yǎng)”的對(duì)象是長(zhǎng)輩，因此我們說“贍養(yǎng)老人”、“撫養(yǎng)孩子”；“報(bào)告”和“通知”。“報(bào)告”的對(duì)象是上級(jí)，“通知”的對(duì)象是下級(jí)，因此我們可以說“向首長(zhǎng)報(bào)告最新戰(zhàn)況”，而不可以說“向首長(zhǎng)通知最新戰(zhàn)況”。
“變化”和“變動(dòng)”，變化的對(duì)象是自然或社會(huì)現(xiàn)象，而“變動(dòng)”的對(duì)象只是社會(huì)現(xiàn)象，因此可以說“最近氣溫變化很大”，不用“變動(dòng)”，而在“他的工作最近可能有變動(dòng)”這個(gè)句子中可以用“變化”進(jìn)行替換。
1.1.6狀語或補(bǔ)語特點(diǎn)
動(dòng)詞前面適用什么類型的狀語，后面有無補(bǔ)語及補(bǔ)語是何類型，都是對(duì)近義詞進(jìn)行辨析時(shí)應(yīng)該考慮的。
對(duì)于狀語在辨析近義詞動(dòng)詞時(shí)的運(yùn)用，主要是從音節(jié)的角度來考慮，如“加”和“加以”，“加”前面的狀語只能是單音節(jié)的詞，而“加以”前的狀語只能是多音節(jié)的詞。因此可以說“不加思考、認(rèn)真加以研究、多加思索、努力加以解決。
“忍耐”和“忍受”。可以說“你先忍耐一下，馬上就結(jié)束了”，而不能說“你先忍受一下，馬上就結(jié)束了”。因?yàn)椤叭棠汀笨梢詭?dòng)量補(bǔ)語，而“忍受”不可以帶動(dòng)量補(bǔ)語。
1.2近義形容詞
對(duì)于近義形容詞，在辨析時(shí)要看其能否受程度副詞、否定副詞修飾；能否重疊及進(jìn)入V不V的格式以及所修飾的中心語是否相同等。
例如“快”和“快速”，說“他跑得真快”、“他跑得不快”、“他跑得快不快”都是正確的句子，而不能說“他跑得真快速”、“他跑得不快速”、“他跑得快速不快速”，因?yàn)椤翱臁笨梢允艹潭雀痹~、否定副詞修飾，可以進(jìn)入V不V的格式，而“快速”卻不可以。
1.3近義名詞
對(duì)于近義詞來說，辨析時(shí)要看其是否可數(shù)、是否能被修飾。比如“車”和“車輛”，“車輛”是“車”的總稱，是不可數(shù)名詞，不受數(shù)量詞修飾；“車”是可數(shù)名詞，可以說“一輛車”，但說“一輛車輛”卻是錯(cuò)誤的。可以說“那是款紅色的跑車”，不能說“那是款紅色的跑車輛”。類似的還有“書”和“書籍”、“橋”和“橋梁”等等。
1.4近義副詞
對(duì)于近義副詞的辨析，應(yīng)該考慮其所修飾的成分的特點(diǎn)。是單個(gè)詞還是詞組或句子等復(fù)雜形式，單個(gè)詞是自主動(dòng)詞還是非自主動(dòng)詞；修飾的動(dòng)作行為是已然的還是未然的……
例如，“一連”和“連連”。我們可以說“他一連玩了五個(gè)小時(shí)的游戲”，用“連連”不可；可以說“他很同意我的觀點(diǎn)，連連點(diǎn)頭”，用“一連”卻不可；只有在“他很害怕，一連后退了幾步”這樣的句子中“一連”和“連連”才可以互相替換用，因?yàn)槎吆竺娑急仨毥觿?dòng)賓結(jié)構(gòu)，但“一連”后的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)中間必須插入一個(gè)數(shù)量結(jié)構(gòu)，而“連連”后面的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)中可以沒有數(shù)量結(jié)構(gòu)，但也可以有數(shù)量結(jié)構(gòu)，前提是這個(gè)數(shù)量結(jié)構(gòu)的量必須是不確定的。
“逐漸”和“逐步”，二者都是副詞，都可以作狀語，但“逐漸”一般修飾自主動(dòng)詞，不能修飾非自主動(dòng)詞，“逐步”就不受此限制，動(dòng)詞自主與否都可以用其修飾。可以說“他的漢語水品逐漸提高”，用“逐步”也可以，但不可以說“天逐步黑了”，因?yàn)樵谶@個(gè)句子中只能用“逐漸”。
再如“立刻”和“頓時(shí)”，可以說“他的演講剛結(jié)束，觀眾席上立刻爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲”，用“頓時(shí)”也可以，但我們不能說“你到家后頓時(shí)給我回個(gè)電話”，這里只能用“立刻”，因?yàn)椤邦D時(shí)”只能修飾已然的動(dòng)作行為，而“立刻”無此限制。
1.5近義介詞
對(duì)于近義介詞的辨析應(yīng)該考慮其用于主語前還是主語后；后面的賓語是哪類名詞或名詞性結(jié)構(gòu)；由它所組成的介賓結(jié)構(gòu)可以和什么樣的形式組合，如果是動(dòng)詞，要看是動(dòng)作性動(dòng)詞還是非動(dòng)作性動(dòng)詞或其他動(dòng)詞；同時(shí)要注意音節(jié)的搭配。
例如，“對(duì)于”和“關(guān)于”，“對(duì)于”可以放在主語前，也可以放在主語后，而“關(guān)于”只可放在主語前。因此，我們可以說“我對(duì)于這件事沒有任何意見”，也可以說“對(duì)于這件事我沒有任何意見”，但我們不能說“我關(guān)于這件事沒有任何意見”，只能說“關(guān)于這件事我沒有任何意見”。
“往”和“朝”，“往”必須和表示方位、處所的詞語組合，不能直接和指人或物的名詞組合，“朝”卻沒有這個(gè)限制；所以，可以說“請(qǐng)往我這里看”或“請(qǐng)朝我這里看”，可以說“朝老師看過去”，但不可以說“往老師看過去”。
“向”和“朝”，“向”可與動(dòng)作性強(qiáng)或弱的動(dòng)詞組合，而“朝”只與動(dòng)作性強(qiáng)的動(dòng)詞組合。因此能說“向她深情地看了一眼”，用“朝”也可以，但不能說“朝他表示敬意”，只能說“向他表示敬意”。
“按”和“按照”，我們可以說“按期完工（按照期完工）；按期限完工（按照期限完工）”，因?yàn)椤鞍础辈皇芤艄?jié)限制，而“按照”只能和雙音節(jié)詞搭配。
二、適用句類
這里所說的句類是一個(gè)比較寬泛的概念，包括一般所說的陳述句、疑問句、感嘆句等句類，也包括這些句類下面再分的小類，譬如疑問句又可以再分為選擇問、正反問、特指問、是非問等；還包括一般的句式，譬如主動(dòng)句、被動(dòng)句、比較句等。
在交際中，要想表達(dá)不同的意思，就要選用不同的句類。所以，可以通過近義詞所使用的句類的不同來對(duì)其進(jìn)行辨析。
例如“或者”和“還是”，“或者”可以用于陳述句或祈使句，而“還是”只用于疑問句。因此，可以說“你或者明天來，或者后天來”；“你或者小張，明天必須來一個(gè)”，這里不可以用“還是”。在“你明天來還是后天來？”這樣的句子中可以用“或者”。
“還”和“再”，可以說“你明天還去注冊(cè)嗎？”和“你明天還去不去注冊(cè)啊？”，但這兩個(gè)句子中不可以用“再”，可以說“你能不能再唱一首啊？”而不可以說“你能不能還唱一首啊？”，只能是“你還能不能唱一首啊？”，因?yàn)椤斑€”可以用于是非問，“再”不可以；“還”和“再”都可以用于正反問，但有條件限制，“還”用于V不V格式前，而“再”用于V不V格式后。
“千萬”和“萬萬”，“千萬”只可以用于祈使句，而“萬萬”還可以用于陳述句。所以，在“我萬萬沒想到專業(yè)課考得這么差”這樣的句子中不用“千萬”，而在“你千萬不能把這件事告訴別人！”這樣的橘子中可以用“萬萬”；
再如，“惋惜”和“可惜”，“可惜”可用于感嘆句，而“惋惜”不能這樣用，這是二者的區(qū)別之一。因此，我們可以說“這么多的菜都倒掉了，真可惜！”，不說“這么多的菜都倒掉了，真惋惜！”。
“籠罩”和“彌漫”，“籠罩”可以用于被動(dòng)句，而“彌漫”卻沒有這種用法。所以，“清晨的102國(guó)道被一片大霧籠罩著”是正確的說法，而“清晨的102國(guó)道被一片大霧彌漫著”是錯(cuò)誤的說法。
再有如“又”和“還”，說“他的成績(jī)比你還高”和“他買的蘋果又大又紅”，而不說“他的成績(jī)比你又高”和“他買的蘋果還大還紅”，因?yàn)椤坝帧北沓潭葧r(shí)不能用于陳述的比較句，而“還”表程度時(shí)能用于陳述的比較句。
三、肯定與否定
這里所說的“肯定”，是說某個(gè)詞在使用上要求后面必須跟一個(gè)肯定形式，不能是否定形式；所說的“否定”，是說某個(gè)詞在使用上要求后面必須跟一個(gè)否定形式，不能跟一個(gè)肯定形式。利用對(duì)“肯定”和“否定”的要求不同，可以進(jìn)行近義詞的辨析。例如“萬分”和“十分”，“萬分”只能修飾肯定形式，而“十分”沒有這個(gè)限制，因此說“萬分痛苦”，不說“萬分不痛苦”，說“十分滿意”，也說“十分不滿意”。類似的如“分外”和“格外”、“差不多”和“幾乎”，“差不多”只能直接修飾一個(gè)肯定形式，而“幾乎”不受這種限制。
四、簡(jiǎn)單與復(fù)雜
這里所說的“簡(jiǎn)單”是指單個(gè)兒的一個(gè)詞，“復(fù)雜”則是指一個(gè)句法結(jié)構(gòu)，而非一個(gè)詞。利用對(duì)“簡(jiǎn)單”和“復(fù)雜”的要求不同，可以進(jìn)行近義詞的辨析。比如，“常常”和“通常”，“常常”對(duì)“簡(jiǎn)單”和“復(fù)雜”沒有要求，而“通常”只能修飾復(fù)雜結(jié)構(gòu)，因此可以說“春秋季節(jié)，我們常常舉辦服裝展覽”，也可以說“春秋季節(jié)，我們通常舉辦服裝展覽”；可以說“春秋季節(jié)，這類服裝展覽我們常常舉辦”，而在這里不可以用“通常”。類似的還有“稍微”和“稍”，“稍微”所修飾的結(jié)構(gòu)必須是復(fù)雜的，而“稍”沒有這種限制。
五、語義側(cè)重
近義詞概括和反映的現(xiàn)象雖然基本一致，但強(qiáng)調(diào)的意義中心卻不盡相同。因此，在表達(dá)不同的意思時(shí)就要注意所用詞語的語義側(cè)重，只有這樣才能使語言表達(dá)得更加準(zhǔn)確、得體。語義側(cè)重包括這樣兩個(gè)部分，一個(gè)是表義的輕重不同；另一個(gè)是敘述的側(cè)重點(diǎn)不同。
例如“違反”和“違背”，可以說“違反規(guī)定；違反法律；違背誓言；違背承諾”，因?yàn)椤斑`反”的語義程度要高于“違背”。類似的近義詞很多，如“絕望”和“失望”，“懇求”和“請(qǐng)求”，“竭力”和“努力”，“敬仰”和“敬重”。這一點(diǎn)是和從詞義角度辨析近義詞的方法有交叉的，只是在不同層面上理解而已。
“暗暗”和“偷偷”，“暗暗”側(cè)重于表達(dá)心里活動(dòng)，而“偷偷”則側(cè)重于表達(dá)外在行動(dòng)。因此，我們可以說“他偷偷溜進(jìn)房間”和“他暗暗下定決心”，而說“他暗暗溜進(jìn)房間”和“他偷偷下定決心”都是不正確的。
六、語體色彩
從色彩方面辨析近義詞包括以下三個(gè)方面：感彩、語體色彩和地方色彩。很多著作中都對(duì)色彩有過很細(xì)致的論述，這里不再贅述。但值得注意的一點(diǎn)就是，“色彩”不盡屬于語用角度，因?yàn)樗彩窃~義的體現(xiàn)，即“色彩義”，在這一點(diǎn)上辨析近義詞，二者是有交叉的，只是角度不同而已，但多數(shù)學(xué)者習(xí)慣上將之納入語用辨析之列。
以上是我們從“語用”的角度來解決對(duì)外漢語教學(xué)中的近義詞辨析的問題，其實(shí)“語用”是個(gè)非常寬泛的概念，因?yàn)樗w的領(lǐng)域還可以涉及到文化等層面，在近義詞辨析中我們所談“語用”只是整個(gè)對(duì)外漢語語用教學(xué)的一個(gè)縮影，因?yàn)樵趯?duì)外漢語教學(xué)中，不關(guān)注“語用”，不研究、運(yùn)用“語用”就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的失敗。近義詞的辨析對(duì)于留學(xué)生來說是一件很難的事，對(duì)于教師來說，想要駕輕就熟也并不容易，這對(duì)教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)提出了很高的要求。以往曾經(jīng)有過的諸如“中國(guó)人就這么說”之類的話是不負(fù)責(zé)任的。為了講好近義詞，就需要用各種方法去分析、比較近義詞，從整體上對(duì)其進(jìn)行綜合、全面、細(xì)致的辨析，盡量使之能夠易講、易記、易運(yùn)用。
【參考文獻(xiàn)】
[1]黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語》【M】.高等教育出版社.2002.7
[2]馬真《現(xiàn)代漢語虛詞研究方法論》【M】.商務(wù)印書館.2004
篇2
本文對(duì)七大期刊進(jìn)行了近義詞辨析論文窮盡式的搜索。這七大期刊分別為《漢語學(xué)習(xí)》、《世界漢語教學(xué)》、《語文研究》、《語言教學(xué)與研究》、《語言文字應(yīng)用》、《語言研究》、《中國(guó)語文》。并把所有已找到的近義詞辨析的論文按照詞性的不同進(jìn)行了分類。大致可以分為以下幾類：名詞（84篇）；動(dòng)詞（64篇）；形容詞（19篇）；副詞（80篇）；代詞（15篇）；數(shù)量詞（15篇）；介詞（6篇）；連詞（15篇）；助詞（16篇）；語氣詞（3篇）以及還有可以歸為套語（2篇）和格式（14篇）的近義詞辨析的論文。
下面對(duì)近義詞辨析的論文的時(shí)代特點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)行簡(jiǎn)單的總結(jié)和概括，使讀者能對(duì)1979年以來的近義詞辨析的論文有一個(gè)總的了解，以便讀者能夠明確將來的研究方向，為讀者的研究指明方向。
二、二十幾年來近義詞辨析論文的特點(diǎn)歸納
從二十世紀(jì)八十年代開始，漢語作為外語教學(xué)逐漸發(fā)展壯大起來。現(xiàn)在的發(fā)展速度已非常驚人。但初期到現(xiàn)在的近義詞辨析的論文呈現(xiàn)出一系列是特點(diǎn)。下面簡(jiǎn)單說一下。
1.論文寫作形式的特點(diǎn)
有的文章是以隨感和雜記的形式出現(xiàn)，它們的篇幅往往很短小，特別是在漢語作為外語教學(xué)研究初期更是這樣，沒有現(xiàn)在發(fā)表的論文那么規(guī)范正式，甚至連摘要、關(guān)鍵詞以及參考文獻(xiàn)都沒有。當(dāng)時(shí)的文章只是簡(jiǎn)單的對(duì)兩個(gè)近義詞進(jìn)行比較，說明兩者之間的不同，而且辨的也不是很透徹。如：龍啟群1982年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第1期的《“啟事”和“啟示”》就是一個(gè)例子，主要從不同的詞性角度對(duì)二者的基本意思加以區(qū)別。再如：金有景1982年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第4期的《“惡夢(mèng)”和“噩夢(mèng)”》、金有景1986年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第1期的《“糖坊”與“糖房”》等等。
但近幾年，論文變得更加規(guī)范，辨析地更加深入，語料來源也明確起來，變得更加地規(guī)范，格式也變得更加完善，趨于完美。舉個(gè)例子：莫彭齡2004年發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》主要從詞匯、語法、修辭三個(gè)角度對(duì)“詞”進(jìn)行了考察。這是因?yàn)閷?duì)外開放以來，漢語作為外語教學(xué)發(fā)展地更快了，有更多的外國(guó)留學(xué)生來到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語，它們對(duì)能夠解釋漢語近義詞的書需求更大了。原來只是對(duì)本族人的漢語教學(xué)的那些知識(shí)已經(jīng)不能滿足外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語近義詞的需要了。原來漢族人認(rèn)為沒有問題的詞匯，也不會(huì)想到它們之間存在著差別的詞匯，因此也就不會(huì)說出不象話的漢語句子，但對(duì)外國(guó)人來說卻成了問題。比如：“被”、“被…所…”、“為…所…”之間的差別就是很多留學(xué)生困惑和出現(xiàn)偏誤多的地方。再比如“重視”和“講究”之間的區(qū)別也是留學(xué)生容易犯錯(cuò)的地方。因此，這就需要我們作為漢語作為外語教學(xué)的研究者更加深入地去研究漢語里的近義詞，深化和細(xì)化它們之間的微妙差別，使留學(xué)生能更好地學(xué)好漢語的近義詞。
2.研究對(duì)象：
詞性多，基本覆蓋了所有詞性，覆蓋面廣。
1）由原來的單一語言內(nèi)部詞匯的比較轉(zhuǎn)向多個(gè)語言詞匯的對(duì)比研究，出現(xiàn)了漢外對(duì)比的論文，研究變得更加深入。例如：由章紀(jì)孝和水野義道兩位先生1984年合寫并發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第01期的《漢語“更”和日語“もっと”》主要從語法關(guān)系和意義上進(jìn)行了比較兩者的異同。周時(shí)挺1986年發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第2期的《and和而》主要從十大方面說明二者在語法關(guān)系上的相似之處。再如王鐘華1986年發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第1期的《漢語的“什么”和法語的“que”》以及元元1981年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第2期的《“”和“們”》都屬于這一類漢外對(duì)比的論文。
2）除此之外，方言詞匯對(duì)比分析比較的論文也漸漸多了起來，對(duì)方言詞匯的研究也越來越深入。例如：史秀菊2003年發(fā)表在《語文研究》第1期（總第86期）的《臨猗方言的結(jié)構(gòu)助詞“奈”與“哩”》主要從臨猗方言結(jié)構(gòu)助詞的分布、“奈”的語法功能、“哩”的語法功能、以及“奈”、“哩”成因分析這幾個(gè)方面進(jìn)行了論述；再比如饒長(zhǎng)溶1996年發(fā)表在《語文研究》第2期（總第59期）的《長(zhǎng)汀方言助詞“嚟”和“咧”》；以及陳茂山1995年發(fā)表在《語文研究》第3期（總第56期）的《定襄方言的“咾”和“唡”》均屬此類。
3）另外也有普通話與方言詞匯的對(duì)比研究。比如：沈懷興2005年9月發(fā)表在《語言研究》第3期的《“知不道”和“不知道”》說明了兩者不僅來歷、結(jié)構(gòu)均不相同，而且本義完全不同，引申義亦不盡相同。
4）當(dāng)然也不乏普通話近義詞詞匯之間辨析的論文，而且這一類論文占的總數(shù)是最多的。簡(jiǎn)單舉一例加以說明：周小兵1994年發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第4期的《“常常”和“通常”》主要考察了這兩個(gè)詞在語法分布上的區(qū)別并解釋了它們?cè)谝馑忌系牟顒e。再如周小兵與鄧小寧2002年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第1期的《“一再”和“再三”的辨析》、張發(fā)明1984年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第6期的《“一會(huì)兒”和“不一會(huì)兒”》均屬于此類論文。
5）辨析論文從原來單純辨析幾個(gè)詞的區(qū)別到研究幾個(gè)近義詞的功能應(yīng)用。肖奚強(qiáng)2002年發(fā)表在《語言研究》第4期（總第49期）的《“正（在）”、“在”與“著”功能比較研究》，文章分析了“正（在）”、“在”及“著”之間的異同。認(rèn)為“正、正在、在”是表態(tài)副詞，都表示動(dòng)作的進(jìn)行，其態(tài)意義的核心是“進(jìn)行”。但三者在語用功能上也互有異同。
6）最后，我們從各個(gè)詞性角度分類的論文數(shù)量可以看出名詞、副詞和動(dòng)詞類的辨析論文的數(shù)量是最多的。相對(duì)地，虛詞類的文章則相對(duì)較少。所以，虛詞類方向的辨析論文應(yīng)是今后工作者努力的方向。
3.研究方法：
研究方法也有了很大的變化。
1）從原來單純的辨析到現(xiàn)在綜合運(yùn)用綜合、分析、定性與定量的方法來闡釋詞語之間不同的文章漸漸地多了起來。早期的文章只是單純地說明詞語間的不同，而沒有運(yùn)用數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等各種分析手段來辨析。如徐靜茜1981年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第6期的《“起”和“上”》以及金有景1981年發(fā)表在《漢語學(xué)習(xí)》第4期的《“實(shí)驗(yàn)”和“試驗(yàn)”》都屬于這一類的文章。而近幾年的辨析論文的研究方法變得愈加地完備而科學(xué)。例如：莫彭齡2004年發(fā)表在《語言教學(xué)與研究》第6期的《詞匯的“詞”、語法的“詞”和修辭的“詞”》。
2）從原來的手工到現(xiàn)在利用高科技計(jì)算機(jī)手段來收集語料。收集的速度得到了大大的提高。這是不言而喻的也是身有體會(huì)的。
篇3
教師對(duì)近義詞的辨析進(jìn)行合理有效的教學(xué)，能夠有效幫助提高學(xué)生學(xué)生的語文水平。鑒于只有當(dāng)學(xué)生掌握一定數(shù)量的詞匯后，才能更加準(zhǔn)確、生動(dòng)且有表現(xiàn)力地運(yùn)用語言，而在折基礎(chǔ)上，教師也才能夠進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生向更高級(jí)的語言表達(dá)形式去發(fā)展，即引導(dǎo)學(xué)生向優(yōu)美、深刻去努力。
在充分認(rèn)知近義詞辨析教學(xué)的作用及重要意義后，教師需要認(rèn)真并深刻思考的是，如何在課堂上進(jìn)行有效的近義詞辨析教學(xué)。在已有的研究中，關(guān)于辨析的方法主要有詞義分析法、義素分析法、詞素分析法和語境分析法等。有學(xué)者將近義詞辨析的步驟分為以下幾個(gè)方面：1.確定預(yù)辨析的詞；2.概括歸納其共同點(diǎn)；3.搜集語句進(jìn)行詞義對(duì)比，包括：（1）詞義對(duì)比；（2）充當(dāng)句子成分的對(duì)比；（3）詞語組合辨析；4.明確詞語區(qū)別，進(jìn)行總結(jié)。在實(shí)際教學(xué)中，有些小學(xué)語文老師通過其在課堂中的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，歸納出一種傳統(tǒng)經(jīng)典的“萬金油”教學(xué)模式，即按照“字面辨別――講清意思――放在句子中進(jìn)行區(qū)別辨析”的教學(xué)模式。此外還有學(xué)者通過思考鉆研，將近義詞辨析教學(xué)結(jié)合進(jìn)課文內(nèi)容以及作文教學(xué)中。種種這些方式可把控且操作性強(qiáng)，都是很不錯(cuò)值得實(shí)行的教學(xué)方式。盡管這些教學(xué)模式尤其亮點(diǎn)，值得試行，可總免不了落入教師占主導(dǎo)的常規(guī)教學(xué)弊端中，教師全程講，學(xué)生被動(dòng)聽。在課堂，學(xué)生的自主活動(dòng)依舊很少，主動(dòng)性的發(fā)揮仍非常有限。此外，對(duì)于學(xué)生實(shí)際對(duì)詞匯辨析的理解和掌握情況，教師也難以考查和把控。針對(duì)在課堂近義詞辨析教學(xué)中，學(xué)生主動(dòng)性受限以及教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況難以測(cè)量與評(píng)價(jià)等諸個(gè)問題。筆者認(rèn)為，可是嘗試在課堂中根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際改編采用一款綜合集體游戲――《誰是臥底》，通過游戲互動(dòng)的方式，來幫助學(xué)生進(jìn)行近義詞的辨析操練。
一、“誰是臥底”游戲介紹
“誰是臥底”是從捉鬼游戲演變而來，而后由國(guó)內(nèi)某知名綜藝節(jié)目對(duì)游戲進(jìn)行改編而廣受人知。游戲要求玩家對(duì)所持詞語進(jìn)行描述，并通過分析和對(duì)比他人對(duì)詞語的描述與自己所持詞語的相關(guān)性，揪出持有另一個(gè)相近詞語的臥底。該游戲的魅力在于，游戲方式有趣，在人數(shù)適當(dāng)?shù)那闆r下易于施行與操作，而該游戲考驗(yàn)的是玩家的語言表述能力、思維寬度、知識(shí)面等多層面多維度的個(gè)人知識(shí)素養(yǎng)。游戲本身對(duì)玩家也是一種有趣的挑戰(zhàn)。游戲中，玩家既要擁有一定的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，更要能夠清楚地分析辨別出兩個(gè)詞語的異同性，在語文教學(xué)中適用于近義詞辨析的復(fù)習(xí)與鞏固，以及對(duì)學(xué)生詞語應(yīng)用能力的有效操練。
二、臥底游戲在課堂教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用
（一）“誰是臥底”在小學(xué)語文課堂實(shí)際教學(xué)中的設(shè)計(jì)
1.“誰是臥底”游戲的開展方式
若將電視節(jié)目中的多人聚會(huì)游戲模式，直接運(yùn)用到課堂教學(xué)中，則會(huì)出現(xiàn)一定的局限性。即參與游戲的玩家局限于小范圍的幾名同學(xué)，而更多的同學(xué)則是處于無任務(wù)的旁觀狀態(tài)。由于不參與其中，旁觀的同學(xué)很容易分散注意力；開小差，處在“事不關(guān)己，任意由己”的狀態(tài)，這樣十分不利于提高課堂的教學(xué)效率。為此，要將此游戲恰當(dāng)?shù)匕徇M(jìn)課堂教學(xué)中，除了要考慮如何組織同學(xué)上臺(tái)參與游戲，還要認(rèn)真思索采用怎樣的方式能讓全班更多的同學(xué)能夠投入其中，一同參與思索，共同進(jìn)行知識(shí)的鞏固操練。因此，在課堂中組織進(jìn)行該游戲時(shí)，教師可以設(shè)置人數(shù)不等的平民和臥底，兩組人數(shù)相差不要太大。請(qǐng)臺(tái)上玩游戲的同學(xué)對(duì)所持詞語進(jìn)行描述，讓臺(tái)下同學(xué)根據(jù)同學(xué)所給出的描述進(jìn)行思考和猜測(cè)。教師在旁進(jìn)行紀(jì)律調(diào)控以及相應(yīng)的引導(dǎo)。當(dāng)同學(xué)經(jīng)過一輪對(duì)所持詞語闡述完畢后，請(qǐng)臺(tái)下同學(xué)競(jìng)猜此輪的詞語是什么？若臺(tái)下同學(xué)最先猜出的答案是平民牌則平民獲勝，而若最先猜出的是臥底牌則臥底獲勝。對(duì)該游戲的游戲規(guī)則小做改動(dòng)，能夠更大范圍地使授課班上的同學(xué)參與其中，還能達(dá)到激勵(lì)、促進(jìn)學(xué)生有效辨析和掌握近義詞，進(jìn)而扎實(shí)掌握語文知識(shí)的目的。
2.游戲中辨析詞組的選擇
開展此項(xiàng)游戲的目的，是為了幫助學(xué)生更好地理解、辨析漢語當(dāng)中的近義詞，而根據(jù)漢語中近義詞屬性的劃分，主要可以分成三個(gè)層面，即詞義層面；色彩層面和用法層面。各層面下還能夠繼續(xù)細(xì)分為幾個(gè)不同維度。詞義層面下，兩組近義詞或是詞義范圍有所不同，例如涵蓋與囊括；或是詞義輕重的差別，例如稱道與稱奇。在色彩層面下，還會(huì)有感彩的差異造成兩個(gè)詞語的區(qū)別，例如充溢與充斥；或語體的差別，譬如鋒利與犀利。在用法的層面下，則會(huì)衍生出搭配對(duì)象的差別，比如約束與約制、流傳和留傳；以及句法功能的差別，例如突然與忽然、必然與必定、品位與品味。教師可以考量根據(jù)需要考察學(xué)生哪個(gè)層面和哪個(gè)維度的同義詞詞語辨析來進(jìn)行詞組的選擇來開展游戲。
（二）游戲“誰是臥底”在課堂教學(xué)中的效果評(píng)析與反思
1.游戲開展的意義以及適用范圍
“誰是臥底”由于游戲本身的屬性，對(duì)學(xué)生提出了一定的要求。能夠有效促進(jìn)學(xué)生將課堂上教師所教授的對(duì)詞義的辨析，統(tǒng)整內(nèi)化到自己的知識(shí)儲(chǔ)備中，以便后續(xù)游戲時(shí)藉以知識(shí)儲(chǔ)備而更加靈活地應(yīng)用。游戲最大的亮點(diǎn)是刺激學(xué)生當(dāng)下立即統(tǒng)整，不給學(xué)生留有余地將剛剛接受的新知擱置一邊，不去應(yīng)用，而導(dǎo)致最終成為惰性知識(shí)，嚴(yán)重影響語文的教學(xué)效率。此外，在小學(xué)語文教育階段，為某個(gè)詞語匹配詞語是中小學(xué)語文教學(xué)訓(xùn)練的主要內(nèi)容，教學(xué)的目的不是為了讓學(xué)習(xí)者掌握某一對(duì)近義詞的用法，而是為拓展母語學(xué)習(xí)者的詞匯量。為此，近義詞的教學(xué)不是關(guān)注近義詞用得對(duì)與否的問題，而是用得好與否的問題；對(duì)于近義詞的研究不局限近義詞的基本用法及其差異，而是對(duì)近義詞使用場(chǎng)合的識(shí)別及選用。[7]而游戲的開展則為學(xué)生創(chuàng)生了一個(gè)更深入理解、辨析詞組意義及用法的平臺(tái)，能夠幫助學(xué)生扎實(shí)而牢固地掌握知識(shí)。
2.實(shí)施游戲可能產(chǎn)生的問題以及注意事項(xiàng)
（1）注意幫助引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握
由于游戲?qū)W(xué)生知識(shí)的認(rèn)知、辨析和儲(chǔ)備有一定的要求，為此在進(jìn)行游戲前，教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)梳理，或者可以布置成思考作業(yè)讓學(xué)生自己先做個(gè)前期相關(guān)知識(shí)的準(zhǔn)備，從而有助于游戲的有效開展和順利進(jìn)行。
（2）注意時(shí)間的把控
由于對(duì)詞語的描述以及對(duì)信息的接收，是一個(gè)思維運(yùn)動(dòng)的過程，需要同學(xué)花費(fèi)一定時(shí)間來思考，因此一輪游戲下來，常常需要耗費(fèi)較長(zhǎng)的時(shí)間。為此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要注意好時(shí)間的分配和安排，盡量選擇時(shí)間寬裕的復(fù)習(xí)空檔來開展游戲，以使得游戲能夠順利、完整地在課堂中進(jìn)行。游戲過后，教師最好“趁熱打鐵”，幫助學(xué)生對(duì)不易掌握和學(xué)生理解容易出錯(cuò)的詞語以及課程內(nèi)容的重點(diǎn)及難點(diǎn)進(jìn)行梳理，相信收效會(huì)更佳。
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篇4
我們主要從使用對(duì)象，收詞數(shù)量、范圍及選詞依據(jù)，編排體例，例句選取及釋義語言難度等幾方面對(duì)前文提到的五部近義詞詞典進(jìn)行比較分析。（一）使用對(duì)象各部詞典都設(shè)定了各自的使用對(duì)象。下面我們看一看作者們的介紹。《用法詞典》“適合已學(xué)習(xí)三年以上漢語學(xué)習(xí)者所用。所習(xí)得簡(jiǎn)體字應(yīng)在常用字一千五百字以上，并熟悉漢語拼音。”《對(duì)比例釋》“主要使用對(duì)象是把漢語作為外語或第二語言的學(xué)習(xí)者、從事對(duì)外漢語教學(xué)與研究的教師和研究生。它將現(xiàn)代漢語中一部分最常用的、意義相近的或有相似點(diǎn)的詞語分組進(jìn)行對(duì)比分析，指出意義上、色彩上、搭配上、使用上的異同，以便學(xué)生正確理解、掌握與使用，為教師教學(xué)與研究提供參考。”《近義詞詞典》（馬）“是一本為初、中級(jí)漢語學(xué)習(xí)者編寫的工具書”。《近義詞詞典》（王）是“供外國(guó)留學(xué)生使用的漢語學(xué)習(xí)詞典；也可供對(duì)外漢語教師作為教學(xué)參考書”。《用法對(duì)比》“是為學(xué)習(xí)漢語的外國(guó)人、海外華人華僑編寫的。只要是漢語水平達(dá)到中級(jí)以上者都可以使用。同時(shí)也可以作為對(duì)外漢語教師的教學(xué)參考用書”。各部詞典的使用對(duì)象大致上分為兩種：一種是漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者，一種是對(duì)外漢語教師。《用法詞典》《近義詞詞典》（馬）的使用對(duì)象規(guī)定為漢語學(xué)習(xí)者；其余三部詞典把漢語學(xué)習(xí)者和漢語教師都作為使用對(duì)象，同時(shí)都把漢語學(xué)習(xí)者放在第一位。正是因?yàn)槭褂脤?duì)象的不同，各部教材在例句選擇、釋義語言等方面也存在著不同。（二）收詞數(shù)量、范圍及選詞依據(jù)各部詞典對(duì)比分析詞語的組數(shù)及涉及的詞語數(shù)量各有不同。《用法詞典》共收約700個(gè)詞匯，分為252組。所選詞語以名詞、動(dòng)詞、形容詞等實(shí)詞為主。一個(gè)近義詞群，也就是對(duì)比組，包括二、三或更多的近義詞。《對(duì)比例釋》共對(duì)比了254組詞語，涉及詞語630多個(gè)。《近義詞詞典》（馬）共收近義詞381組，1046條。《近義詞詞典》（王）“從對(duì)外漢語教學(xué)的需要出發(fā)，主要根據(jù)《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》8822個(gè)常用詞，選定了420組近義詞。”據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，共包括956個(gè)詞語。《用法對(duì)比》“共收錄詞語1700多對(duì)（1718對(duì)），多數(shù)是同義詞和近義詞，少數(shù)是漢語學(xué)習(xí)者經(jīng)常遇到并感到不解的、關(guān)系密切的詞語。”為了保證適用，所選詞條基本限制在《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》的范圍之內(nèi)。其中有80多個(gè)是三個(gè)詞為一組的。比如“之間、之中、之內(nèi)”。有的詞分別和不同的詞組成一組詞，比如“最后、然后”“最后、終于”。通過對(duì)比可以看出，每部詞典詞語對(duì)比的組數(shù)都在250組以上，《用法對(duì)比》更高達(dá)1718組；各部詞典涉及到的詞語總數(shù)在630以上，兩部《近義詞詞典》均在1000詞左右，《用法對(duì)比》為2842個(gè)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他詞典。《近義詞詞典》（王）和《用法對(duì)比》明確提出選詞依據(jù)是《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》。《用法詞典》未明確說明選詞依據(jù)；《對(duì)比例釋》選詞為“現(xiàn)代漢語中一部分最常用的、意義相近的或有相似點(diǎn)的詞語”；《近義詞詞典》（馬）的出發(fā)點(diǎn)則與眾不同，“從英語出發(fā)，特別選擇那些英語相同但漢語表達(dá)不同的詞語”。（二）編排體例《用法詞典》“詞條按拼音音序排列。先說明各詞條意義，再比較該群近義詞的不同意義及用法，各詞搭配的語境標(biāo)出可用或不可用。最后列出其他相關(guān)詞匯。”詞條的意義不是用漢語解釋，而是用英語解釋；例句也有英文解釋。作者在詞典前言中強(qiáng)調(diào)，詞典的著重點(diǎn)不在定義而在用法。《對(duì)比例釋》“對(duì)比的角度不僅限于詞義，還更多地注意結(jié)構(gòu)、語用等方面；分析論述及例句的選擇基本照顧到外國(guó)學(xué)生一般的接受水平，部分內(nèi)容與例句還做了英語翻譯，分析對(duì)比中為幫助學(xué)生具體理解意義和規(guī)則，還進(jìn)行了正誤用例的對(duì)照。”該詞典對(duì)組內(nèi)各詞在詞義、用法上的細(xì)微差別都詳加解說，同時(shí)進(jìn)行了正誤對(duì)比。《近義詞詞典》（馬）先把所選的每個(gè)詞都羅列了十個(gè)左右相應(yīng)的詞組，以方便學(xué)習(xí)者參考使用。在例子之后還有簡(jiǎn)單的中英文對(duì)照的詞義辨析和正誤對(duì)照的句子。詞、詞組和句子都加了漢語拼音。《近義詞詞典》（王）在辨析各組近義詞用法異同時(shí)，力求在詞義、用法、搭配等方面描述清楚，在描述中辨析。注釋部分和例句均有英文翻譯。《用法對(duì)比》首先列出兩個(gè)（或三個(gè)）意義相同、相近或相互關(guān)聯(lián)的詞語，標(biāo)出詞性，加注漢語拼音，然后從詞義說明、詞語搭配、用法對(duì)比等三個(gè)方面進(jìn)行比較分析。（四）例句選取及釋義語言難度《用法詞典》“所選范句比較自然，主要依據(jù)中國(guó)大陸以及臺(tái)灣大學(xué)生的使用標(biāo)準(zhǔn)”。在列舉范句時(shí)，各種不同的詞性及語法語境盡量包括，使學(xué)習(xí)者可以清楚地認(rèn)識(shí)每個(gè)詞條的語法特點(diǎn)。《對(duì)比例釋》“分析論述及例句的選擇基本照顧到外國(guó)學(xué)生一般的接受水平”。《近義詞詞典》（馬）例句簡(jiǎn)短，分析異、同的時(shí)候一般各有兩個(gè)例子。《近義詞詞典》（王）例句較多，但是部分例句與使用者的實(shí)際情況可能離得較遠(yuǎn)。比如“這些漁民從事近海捕撈業(yè)”，“正義必定戰(zhàn)勝邪惡”等等。釋義語言難度也較高。比如對(duì)“家”和“家庭”詞義的描述：這兩個(gè)詞都可以表示以婚姻和血統(tǒng)關(guān)系為基礎(chǔ)的社會(huì)生活單位。“婚姻”“血統(tǒng)”等詞難度較高，對(duì)于漢語學(xué)習(xí)者來說，這樣的描述肯定不好理解。《用法對(duì)比》中“用法對(duì)比”部分的例句全部是由編者編寫的。編者編寫這些例句，充分照顧到了漢語學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的需要，盡量過濾掉可能給學(xué)習(xí)者的理解造成障礙的某些文化和知識(shí)背景因素，句子的語境盡量做到淺顯易懂，盡量注意全書生詞量的控制，努力降低讀者使用的難度。
篇5
一、漢語本體關(guān)于“同義詞”研究綜述
漢語詞匯中存在著大量的同義詞,一方面它們豐富著人們的語言表達(dá),使之更為精準(zhǔn)多樣;但另一方面,同義詞其自身細(xì)微的差異和多面的復(fù)雜性,使人們?cè)谑褂眠^程中存在許多誤用現(xiàn)象,尤其對(duì)于第二語言習(xí)得者來說,同義詞的辨析和正確的使用是他們學(xué)習(xí)漢語詞匯的難點(diǎn),也是對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。
對(duì)外漢語同義詞的教學(xué),是以漢語的本體研究為基礎(chǔ)。
在漢語本體研究中,關(guān)于同義詞的界定,學(xué)界集中有以下幾方面的爭(zhēng)議:第一,關(guān)于同義詞內(nèi)部的分合問題。有學(xué)者認(rèn)為同義詞包括等義詞和近義詞,如呂叔湘(1952)、張永言(1982)、胡裕樹(1995),這一觀點(diǎn)普遍被許多教材所接受;還有學(xué)者認(rèn)為同義詞不應(yīng)該包括近義詞,應(yīng)該分開,二者是完全不同的兩種詞,如王理嘉、候?qū)W超(1963)、劉叔新(1980)、葛本儀(2002、2003)等。學(xué)界對(duì)此爭(zhēng)議采取了綜合的做法,將同義詞的界定分為廣義和狹義,廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞;狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞。(黃伯榮、廖旭東,1999)第二,關(guān)于同義詞判定標(biāo)準(zhǔn)的問題。學(xué)界對(duì)同義詞的判定標(biāo)準(zhǔn),一是意義標(biāo)準(zhǔn),即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(劉叔新,1980),“義位相同或相近的一組詞叫同義詞”(錢乃榮,1995)。一是意義形式標(biāo)準(zhǔn),主要要有兩種判定方法,其一,如果可以互相替代而不改變意義,就是同義詞,意義上有共性,但不能互相替換的是同義詞(王理嘉、侯學(xué)超,1963),這是替換法;還有同形結(jié)合法,確定不同詞語所指對(duì)象是否同一,從而鑒定同義和近義詞(劉叔新,1980)。可以看出,同義判定標(biāo)準(zhǔn)中,意義形式標(biāo)準(zhǔn)避免了意義標(biāo)準(zhǔn)主觀性過強(qiáng)的弊端,較為客觀。第三,關(guān)于詞性不同是否為同義詞的問題。有學(xué)者認(rèn)為詞性不同就不能算作同義詞,如周祖謨(1956)、孫汝建(1982)等,而如張世祿(1956)、呂叔湘(1979)、謝文慶(1982)、梅立崇(1987)等認(rèn)為同義詞的同義,是指詞匯意義相同,語法意義不一定要相同。
在漢語本體研究中,關(guān)于同義詞的辨析,學(xué)界達(dá)成了普遍的共識(shí)。首先,從理性意義方面進(jìn)行辨析,在指稱范圍、詞義的著重點(diǎn)、語義輕重的程度以及詞義的抽象和具體方面的不同展開;其次,從色彩義方面進(jìn)行辨析,在感彩、語體色彩以及形象色彩的差異辨析中展開;再次,從用法方面進(jìn)行辨析,對(duì)比詞性、搭配對(duì)象、造句能力以及構(gòu)詞能力和構(gòu)形變化。漢語本體在同義詞辨析方面的研究,主要集中在意義和用法的辨析,這也是對(duì)外漢語同義詞教學(xué)從本體同義詞研究中汲取最多的部分,最大程度地保存著意義和用法辨析的基本框架。
漢語本體同義詞的研究,雖然關(guān)于同義詞界定的三個(gè)方面問題仍未有明確的結(jié)論,但對(duì)于對(duì)外漢語同義詞教學(xué)和研究都有很大的借鑒和促進(jìn)作用,特別是二十一世紀(jì)以來對(duì)外漢語教學(xué)的蓬勃發(fā)展,同義詞的研究更加深入,視角更為深入和廣泛,對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)同義詞的研究更具有對(duì)外漢語教學(xué)自身的特色。
本文就二十一世紀(jì)以來對(duì)外漢語教學(xué)界在同義詞的界定、標(biāo)準(zhǔn)和范圍的探討,以及同義詞辨析等諸多方面的研究成果作以回顧和評(píng)析,同時(shí)淺談個(gè)人的觀點(diǎn),以期對(duì)學(xué)者們的繼續(xù)研究提供參考性意見。
二、對(duì)外漢語教學(xué)中關(guān)于同義詞的界定問題
對(duì)外漢語教學(xué)界較之本體語言學(xué)界,在同義詞的界定方面分歧不大。總體都是采取更為寬泛的理解。在上世紀(jì)90年代就有學(xué)者提出,“在對(duì)外漢語教學(xué)中一定不能局限于同、近義詞的辨析”(劉縉,1996)。本世紀(jì)以來,對(duì)外漢語教學(xué)界便沿著這條路走,在本體語言學(xué)廣義的同義詞――意義相同或相近的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地拓展。
具體來說,對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)于同義詞界定的看法,根據(jù)其界定范圍的寬泛程度,可大致分為如下幾種觀點(diǎn):
其一,大體上遵從本體研究對(duì)于同義詞定義和范圍的界定。例如陳杰(2005)所認(rèn)為的同義詞界定就采取了本體研究中廣義同義詞的定義,甚至還提到,“近義詞是指基本意義大體相同或大部分重合的詞,那些基本意義無共同點(diǎn)的不能算同義詞,基本意義只有一小部分重合的也不能看作近義詞。”還如吳琳(2008)認(rèn)為,“同義詞”至少在某個(gè)義項(xiàng)上存在著意義大同小異的關(guān)系,“大同”的基礎(chǔ)是該義項(xiàng)的核心理性意義相同,“小異”存在于該義項(xiàng)的周邊理性意義、附加意義、組合方式、聚合方式或者在其他義項(xiàng)的以上任何一個(gè)方面存在差異。其他的如張麗娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵從本體研究的同義詞的概念。
可以看出,這些學(xué)者都將核心的理性意義或基本意義的絕大部分相同作為同義詞組的存在的基礎(chǔ),他們的論述進(jìn)一步深化了本體研究中界定籠統(tǒng)模糊的廣義同義詞的概念,但這些學(xué)者由于從對(duì)外漢語教學(xué)的角度出發(fā),關(guān)于同義詞與近義詞的分合問題、同義詞的標(biāo)準(zhǔn)問題以及是否為同一詞性問題,這些在本體研究中有著強(qiáng)烈爭(zhēng)議的問題,在這里都不再是討論的對(duì)象,只要核心理性意義或基本意義相同,其他方面并無嚴(yán)格的要求。同義詞、近義詞皆成為對(duì)外漢語教學(xué)的內(nèi)容,而且同義詞不一定要求詞性相同。正如姜雪(2008)所說,“不采用‘等義詞’和‘近義詞’的分類,而是采用‘完全同義詞’和‘不完全同義詞’”。以防留學(xué)生在這些術(shù)語的爭(zhēng)議下困惑。
其二,很大程度拓寬本體研究中同義詞的界定標(biāo)準(zhǔn)和范圍。如趙新、李英(2001)認(rèn)為,“有些意義相近的詞(特別是單音節(jié)虛詞)、慣用語、固定結(jié)構(gòu),雖然中國(guó)人不會(huì)弄錯(cuò),但外國(guó)人卻容易混淆。在對(duì)外漢語教學(xué)中,應(yīng)該注意這類詞的辨析。”還如,劉曉梅(2004)提到,要從學(xué)生實(shí)際需要出發(fā),從而對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)中同義詞的標(biāo)準(zhǔn)和范圍作了如下界定:“①以相同的意義成分為單位,而不只是以義項(xiàng)為單位;②部分語素相同的詞;③不限音節(jié)數(shù);④不限詞性。”其他的如鄒雪(2004)、周莉(2004)也持相同或類似的觀點(diǎn)。
這些學(xué)者的觀點(diǎn)是本世紀(jì)以來對(duì)外漢語教學(xué)界關(guān)于同義詞界定方面的主流觀點(diǎn)。他們的論述中“同義詞”已完全跳出了本體研究中同義詞的框限,著眼于詞義出發(fā),只要意思上有聯(lián)系,能引起留學(xué)生的混淆,就將其劃定為同義詞的范疇。這一范疇下的“同義詞”,不再拘泥于指稱同一事物或同一概念,不再限于音節(jié)數(shù)的對(duì)等,不再囿于詞性的同一,可以僅僅有相同的語素,意義上有一些聯(lián)系。這些“同義詞”,哪怕在母語是漢語的人眼里,差異十分大,但還是被納入進(jìn)對(duì)外漢語同義詞辨析的對(duì)象中,如劉曉梅(2004)論文中舉出的例子“錯(cuò)開/錯(cuò)過”。持此觀點(diǎn)的學(xué)者,主要基于對(duì)外漢語教學(xué)的實(shí)際狀況和第二語言習(xí)得者認(rèn)知的狀況,提出了如此的同義詞標(biāo)準(zhǔn)和范圍。然而,對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)此寬泛的界定,突破了本體研究中“同義詞”、“近義詞”的標(biāo)尺,在一定程度上再次引發(fā)爭(zhēng)議,使人們?cè)诟拍罾斫馍舷萑牖靵y,詞義相同或相近的標(biāo)準(zhǔn)遇到了極大的挑戰(zhàn)。對(duì)此,學(xué)界中就有學(xué)者提出另外的概念,來代替本體漢語“同義詞”或“近義詞”的稱說,以免造成這些基本術(shù)語范疇性質(zhì)的混亂。
其三,徹底走出本體“同義詞”、“近義詞”的界定,并改換稱說。對(duì)外漢語教學(xué)界持此主張的代表是張博(2008),他認(rèn)為,“對(duì)外漢語教學(xué)中的詞語辨析應(yīng)當(dāng)放棄‘同義’、‘近義’這類漢語本體研究提供的標(biāo)尺,真正轉(zhuǎn)換視角,基于中介語詞語混用的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行詞語辨析,所辨析的對(duì)象就是‘易混淆詞’。”他認(rèn)為這些“易混淆詞”不僅包括在意義上有聯(lián)系的詞,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在內(nèi)。為避免易混淆詞與本體“同義詞”、“近義詞”在概念和范疇上的模糊,張博在其論文中分析三者的關(guān)系是相互交叉,并非包含或并列的關(guān)系,進(jìn)而說明“‘易混淆詞’是站在中介語的立場(chǎng)、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現(xiàn)象并根據(jù)混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚。”他將漢語中介語易混淆詞的類型概括為七大類:①理性意義基本相同的詞,也就是狹義的近義詞;②有相同語素的詞。在漢語中,大量復(fù)合詞因含有相同的語素,在意義和書寫形式上都有相同之處,最容易發(fā)生混淆;③語音相同或相近的詞;④字形相近的詞;⑤母語一詞多義對(duì)應(yīng)的漢語詞;⑥母語漢字詞與對(duì)應(yīng)的漢語詞;⑦方言詞與對(duì)應(yīng)的普通話詞。張博關(guān)于“易混淆詞”的稱說在學(xué)界引起了一定的共鳴,其他的學(xué)者如張蕾(2009)對(duì)此表示認(rèn)可。
筆者認(rèn)為,采用“易混淆詞”的稱說作為對(duì)外漢語教學(xué)中詞匯辨析的對(duì)象是合適的。本體語言中關(guān)于“同義詞”的定義籠統(tǒng)模糊,關(guān)于同義詞的相關(guān)問題也存在較大爭(zhēng)議,而對(duì)外漢語教學(xué)界所涉及的辨析對(duì)象,又較本體語言的“同義詞”或“近義詞”的標(biāo)準(zhǔn)或范圍寬泛,這樣使原本有著較大爭(zhēng)議的本體同義詞界定問題的研究,更為混亂。再者,對(duì)外漢語教學(xué)界應(yīng)該切實(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言特點(diǎn)、中介語的實(shí)際狀況來確定詞匯辨析的對(duì)象,然而這其中包含相當(dāng)一部分是不為本體同義詞范疇所收納的詞語,當(dāng)然本體同義詞范疇下的一些詞語由于使用頻率低或某種原因,沒有對(duì)留學(xué)生造成理解和使用上的偏誤,就不再作為辨析的對(duì)象。綜合這些因素,可以認(rèn)為,“易混淆詞”的叫法,不論從稱說方面,還是從它涵蓋的范圍來說,都是較為科學(xué)的。“易混淆詞”的確定,對(duì)于今后學(xué)界的研究有了明晰的方向。
三、對(duì)外漢語教學(xué)中關(guān)于同義詞的辨析問題
對(duì)外漢語教學(xué)界在二十一世紀(jì)來對(duì)于同義詞的辨析,基本延續(xù)著本體語言研究的同義詞辨析的傳統(tǒng)。例如,趙新、李英(2001)提到同義詞辨析應(yīng)該是綜合的、全面的,在教學(xué)中應(yīng)該著眼于從語義特征、語法限制、語用選擇各方面對(duì)同義詞進(jìn)行全面辨析。楊寄洲(2004)認(rèn)為,根據(jù)課堂教學(xué)的需要,對(duì)比兩個(gè)詞語意義的異同可從基本意義、感情意義、語體意義角度入手,對(duì)比兩個(gè)詞語用法的異同可從詞性、搭配對(duì)象、造句功能、構(gòu)詞能力、構(gòu)形變化、使用場(chǎng)合和使用頻率等方面進(jìn)行研究。學(xué)界中陳杰(2005)、郭雪玫(2008)、張蕾(2009)等都持相同或相似的觀點(diǎn),表示同義詞的對(duì)比辨析應(yīng)該從這些方面進(jìn)行。
隨著對(duì)外漢語教學(xué)學(xué)科理論和教師經(jīng)驗(yàn)的積累與發(fā)展,學(xué)者們對(duì)于怎樣辨析這些留學(xué)生易混淆的詞語,在傳統(tǒng)辨析內(nèi)容的基礎(chǔ)上,有的學(xué)者從理論上進(jìn)行研究,有的學(xué)者從技巧上進(jìn)行探索,有的學(xué)者綜合各方面因素進(jìn)行研究。
1.從理論角度對(duì)易混淆詞的辨析方法和步驟進(jìn)行研究的,例如,周莉(2004)從聚合和組合角度探討了對(duì)外漢語教學(xué)中的近義詞辨析。從聚合角度,著重于近義詞內(nèi)部的對(duì)比分析,詞義的范圍、輕重、感彩、語體色彩、運(yùn)用對(duì)象和句法功能的不同方面對(duì)比;從組合角度,運(yùn)用典型例句來理解同義的微妙關(guān)系。鄒雪(2005)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同類型的詞、采用不同方法辨析,即:語音相近和詞義交叉的詞組,如果學(xué)習(xí)者出現(xiàn)混淆的原因主要有單純的語音干擾、義項(xiàng)干擾,教師就只需向?qū)W習(xí)者區(qū)分詞的讀音,明確詞的意義就行了。至于同義詞、近義詞,首先可以根據(jù)詞義的具體性和概念同一的標(biāo)準(zhǔn),將意義相近的詞分為同義詞和近義詞兩種,再分別根據(jù)詞性有針對(duì)性地進(jìn)行辨析。在聚合和組合的維度基礎(chǔ)上,吳琳(2008)從同義詞的“同”“異”內(nèi)部構(gòu)造出發(fā),發(fā)現(xiàn)同義詞之間的“異同”項(xiàng)目分布在不同的層面上,并創(chuàng)新性地提出明晰同義詞的操作流程:即通過靜態(tài)的系統(tǒng)化實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的程序化,使對(duì)外漢語同義詞教學(xué)擺脫無序所導(dǎo)致的繁雜狀態(tài)。可以看出,吳琳系統(tǒng)化、程序化的同義詞教學(xué)法也是基于前面學(xué)者的探索和總結(jié),這種詞匯辨析教學(xué)的系統(tǒng)觀是不斷發(fā)展的。
還有學(xué)者從相關(guān)領(lǐng)域借鑒理論來嘗試對(duì)外漢語的詞匯教學(xué),如鄒雪(2005)提出參考認(rèn)知或者心理學(xué)的一些規(guī)律來觀察、定義、劃分同義詞。還如,張蕾(2009)認(rèn)為借鑒“語塊理論”來應(yīng)用到對(duì)外漢語教學(xué)是非常重要的,但并未深入具體地談到。
2.從技巧角度對(duì)易混淆詞的辨析進(jìn)行探索的,例如,張麗娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料應(yīng)用有助于同義詞的辨析,配備形象生動(dòng)的例句是有效的方法。此外還要不斷反復(fù)地強(qiáng)化,包括課堂上有節(jié)奏的重復(fù),也包括課下的作業(yè)和有意識(shí)的交談。還如,許曉華(2007)從對(duì)外漢語教學(xué)的視角探討了同義詞的替換問題,她指出,“①同義組成員在習(xí)慣搭配上存在明顯分工,則不能替換;②同義組成員在表示動(dòng)作行為的目的或結(jié)果完全不同時(shí),不能替換;③同義組成員的適用對(duì)象明顯不同,不存在任何交叉,不能替換;④替換后語意發(fā)生明顯改變的,不能相互替換。⑤同義組成員在色彩方面存在較大反差的,不能互相替換。”可以看出,這些學(xué)者往往是通過例句來探索語境模擬對(duì)詞匯辨析的作用,然而究竟準(zhǔn)備什么樣典型的例句,怎樣展示等一系列的細(xì)節(jié)問題,仍需要繼續(xù)的研究。
3.綜合各方面因素進(jìn)行探討易混淆詞語辨析的,劉曉梅(2004)在論文中,就辨析內(nèi)容、辨析語言、用例、辨析原則、方法等這些方面進(jìn)行了較為全面的論述。值得指出的是,用例中提到的“①小語境清晰、豐富,在小語境中要體現(xiàn)出足夠的信息量,盡量保持語言的自然狀態(tài),有利于學(xué)生記憶;②對(duì)比句要有明顯的對(duì)比度,強(qiáng)化對(duì)比點(diǎn)。把同義詞放到非常相近的語境中,對(duì)比度強(qiáng),學(xué)生易于掌握其異同;③句子的難易要有梯度;④提供錯(cuò)誤用例。”可以看作是對(duì)上述那些學(xué)者采用例句或替換技巧的一個(gè)原則上或方法上的指導(dǎo)性補(bǔ)充。在方法部分,她提到了“先列對(duì)比句,讓學(xué)生依靠例句來體會(huì)差異,然后再給出語境讓學(xué)生造句練習(xí),也可以先寫出學(xué)生錯(cuò)誤的句子,讓全班同學(xué)在老師的暗示或提醒下改正,之后再歸納出每組對(duì)比詞的異同。”可以看出,這種方法以學(xué)生為中心,充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性,能夠加強(qiáng)學(xué)生的印象,有助于提高教學(xué)的效率。但筆者認(rèn)為,錯(cuò)誤例子的給出應(yīng)該把握一定的“度”,以免混淆學(xué)生的理解,造成相反的教學(xué)效果。
此外,學(xué)界還有學(xué)者針對(duì)易混淆詞中的特殊類別進(jìn)行辨析論述。如程娟、徐曉華(2004)以HSK(漢語水平考試)單雙音同義動(dòng)詞為研究對(duì)象,將同義動(dòng)詞的辨析角度與方法進(jìn)行了深入、細(xì)致的研究。還如,劉春梅(2006)篩選了《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》中的185組單雙音同義名詞,通過對(duì)比釋義和考察應(yīng)用實(shí)例,探尋了單雙音同義名詞在詞義、色彩、功用等方面的差異,現(xiàn)代漢語單雙音同義名詞的主要差異。再如,陳靜(2009)針對(duì)名、動(dòng)、形三種詞的偏誤原因,著重辨析語素意義、巧設(shè)語境,精講多練,結(jié)合中國(guó)文化知識(shí),采取了“考察詞典釋義,簡(jiǎn)化詞義模式,分析歸結(jié)異同”的辨析步驟。這些學(xué)者都是從對(duì)外漢語教學(xué)混淆詞辨析的某個(gè)類別詞入手,對(duì)留學(xué)生出現(xiàn)偏誤的詞語進(jìn)行詳細(xì)地描寫分析,從而能在一定程度上提出一些切實(shí)可行的教學(xué)方法,對(duì)今后學(xué)界詞匯辨析研究的深入化、細(xì)節(jié)化方向發(fā)展起到了推動(dòng)作用。
四、個(gè)人觀點(diǎn)簡(jiǎn)述
通過對(duì)二十一世紀(jì)以來學(xué)界在同義詞教學(xué)研究成果的回顧和簡(jiǎn)要的評(píng)析,在此表達(dá)一些對(duì)此的個(gè)人觀點(diǎn)。
第一,眾所周知,本體語言學(xué)界在同義詞方面的研究成果為對(duì)外漢語教學(xué)界輸送了豐富的營(yíng)養(yǎng),不論是同義詞的界定方面,還是同義詞的辨析方面,上個(gè)世紀(jì)對(duì)外漢語教學(xué)界都基本借鑒過來。然而我們發(fā)現(xiàn),隨著對(duì)外漢語教學(xué)界自身學(xué)科理論建設(shè)的發(fā)展及經(jīng)驗(yàn)的積累,從90年代末,對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)于“同義詞”的界定,已經(jīng)超越了本體語言中“同義詞”的界定,進(jìn)入二十一世紀(jì)以來,關(guān)于這一術(shù)語的范圍和標(biāo)準(zhǔn)一再地拓展,從而出現(xiàn)了以新的稱說代替了語言本體范疇下的“同義詞”的標(biāo)尺。從對(duì)這一稱謂脫離了本體限制,到其標(biāo)準(zhǔn)、范圍和性質(zhì)的確定的這些發(fā)展歷程,我們看到了對(duì)外漢語教學(xué)界基于本體語言研究,又探索出適合自身教學(xué)和研究的對(duì)象,真正地走向成熟、走向完善。盡管“易混淆詞”的稱謂在學(xué)界還未達(dá)成共識(shí),其辨析的性質(zhì)和范圍依舊有很大的分歧,但較之以前與本體語言相同的“同義詞”的稱謂,是科學(xué)的。關(guān)于“易混淆詞”的研究,目前還缺乏相當(dāng)系統(tǒng)的探索,而這些,也恰恰說明了對(duì)外漢語詞匯教學(xué)方面存在著巨大的研究潛力,有著很大的發(fā)展空間,還需要學(xué)界眾多學(xué)者們的群策群力。
第二,對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)于“同義詞”的辨析內(nèi)容基本承襲本體語言的框架,在于對(duì)意義和用法兩大方面進(jìn)行辨析。對(duì)于如何辨析的問題,是對(duì)外漢語教學(xué)界探討的熱點(diǎn)。學(xué)者們從不同角度進(jìn)行理論及技巧方面的摸索。在理論方面,我們從上述內(nèi)容中看到了發(fā)展相對(duì)完善的聚合和組合結(jié)合使用的系統(tǒng)辨析方法,然而,這種方法,看似系統(tǒng)性強(qiáng),面面俱到,但筆者認(rèn)為,在實(shí)際的教學(xué)操作中,可行性還有待驗(yàn)證。看似毫無疏漏的對(duì)比,會(huì)使學(xué)生加重記憶的負(fù)擔(dān),忽略對(duì)比差異的重點(diǎn),對(duì)于其理解和實(shí)際的使用幫助不大。在技巧方面,學(xué)者們提出的方法十分有效,但選取一些什么樣的句例,應(yīng)該根據(jù)留學(xué)生中介語庫的資料及日常生活中高頻的偏誤進(jìn)行說明,在加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際辨別能力方面才會(huì)有積極地作用。此外,對(duì)外漢語教學(xué)界不管是在“同義詞”、“近義詞”還是“易混淆詞”的辨析上,對(duì)于辨析的原則、語言、內(nèi)容、方法等具體方面,缺乏系統(tǒng)理論的梳理,主要是基于經(jīng)驗(yàn)式的論述,而且選取教學(xué)對(duì)象的層次局限,在普遍代表性上還不具備一定的說服力。這也是對(duì)外漢語教學(xué)界今后需要加強(qiáng)致力的方面。
最后,筆者還想從引起留學(xué)生混淆詞語的原因角度談一點(diǎn)關(guān)于易混淆詞語的教學(xué)。眾所周知,留學(xué)生母語的負(fù)遷移以及缺乏對(duì)中國(guó)相關(guān)詞語文化的了解,也是其將一些意義不怎么相關(guān)的詞語混淆的重要原因之一。鑒于此,我們可以在進(jìn)行對(duì)比辨析相關(guān)詞語的時(shí)候,適當(dāng)?shù)貙?dǎo)入中國(guó)文化的因素,使學(xué)生了解詞語背后深層的因素,抓住最核心的理性意義。當(dāng)然如何在辨析易混淆詞語的語言教學(xué)的同時(shí)導(dǎo)入相關(guān)文化因素,還需要學(xué)界進(jìn)一步的理論和實(shí)踐的探索。
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篇6
《2013年江西普通高考語文科考試說明》中對(duì)詞語的要求是“正確使用詞語（包括熟語）”，能力層級(jí)E級(jí)（表達(dá)應(yīng)用）。所謂“表達(dá)應(yīng)用”是指學(xué)生能夠準(zhǔn)確使用詞語，具備理解和辨析詞語的能力。縱觀近年高考題型，可歸納出以下幾個(gè)特點(diǎn)：①以同音詞、近義詞的辨析為主；②考點(diǎn)為同音詞、近義詞的意義、用法及色彩方面的辨析；③所選詞語多是生活中常見但被廣泛誤用或易忽視的詞語。這里主要談?wù)劯呖纪x詞的選用技法，并由此提出一個(gè)實(shí)詞教學(xué)的方法――義素分析法。
1 義素分析法的引入
現(xiàn)代漢語中，詞匯非常豐富，詞義上講求精確，尤其是大量同義詞的存在，為我們遣詞造句，準(zhǔn)確地描述事物和表達(dá)思想感情，提供了很廣闊的選擇空間。同義詞是意義相同或相近的詞，廣義上包括近義詞和等義詞。近義詞是指意義相近，但存在一些細(xì)微差別的詞，在運(yùn)用上不可相互替換。而等義詞，如衣服―衣裳，是指意義完全相同，在運(yùn)用上可以相互替換的詞語。高考詞語辨析題主要在近義詞上設(shè)置考點(diǎn)，考查學(xué)生對(duì)近義詞細(xì)微差別的掌握，這最能考查出學(xué)生運(yùn)用詞語的能力。
傳統(tǒng)的實(shí)詞辨析法大致可以分為以下幾種：第一，從詞的詞匯意義方面辨析，①詞義的側(cè)重點(diǎn)不同；②詞義的輕重不同；③詞義的范圍大小不同。第二，從詞的色彩意義方面辨析，①感彩不同；②語體色彩不同。第三，從詞的用法上辨析，①適用對(duì)象不同；②搭配對(duì)象不同；③詞性和句法功能。可以說，利用傳統(tǒng)的實(shí)詞辨析方法有利于揭示共同語義范圍之內(nèi)詞義的細(xì)微差別，這為詞語辨析上提供了一個(gè)很好的思路。但是，傳統(tǒng)辨析方法也存在明顯的局限性。第一，缺乏系統(tǒng)性。語言中的每一個(gè)詞都不是孤立存在的，它與其他詞語在語義范圍上會(huì)有交集或聯(lián)系，當(dāng)它們構(gòu)成一定集合時(shí)，傳統(tǒng)辨析法只是辨析大同小異的具體詞，從而忽略了它們之間的聯(lián)系。第二，詞的完整性與辨析的縝密性之間存在矛盾。傳統(tǒng)的詞義辨析法是以詞為單位，作為一個(gè)整體辨析，很大程度上保留了詞的完整性，但詞多數(shù)不止一個(gè)語素，辨析無法做到縝密性。所以筆者在這里想引進(jìn)一個(gè)新的方法――義素分析法。義素是詞義的區(qū)別特征，是構(gòu)成詞義的最小意義單位。這種方法有利于深入詞義的微觀層面，區(qū)別詞義，從而精確使用詞語。
2 義素分析法的運(yùn)用
首先在對(duì)近義詞進(jìn)行義素分析法時(shí)，要?jiǎng)澏ㄒ粋€(gè)適當(dāng)范圍的同義義場(chǎng)，也就是說選取的一組或幾組近義詞在意義上應(yīng)該是有同有異，并且是大同小異的。范圍確定之后，運(yùn)用義素分析的法找出該同義義場(chǎng)內(nèi)義位之間的區(qū)別特征，從而確定結(jié)構(gòu)式，找出義位在意義上的差異，我們用幾個(gè)例子來說明一下：
例如“看”和“看見”，好像詞義差不多，實(shí)際上除了都是憑借眼睛感知客觀事物外，沒有別的相同之處，通過對(duì)這兩個(gè)詞進(jìn)行義素分析，就可以清楚地看出這一點(diǎn)：
看[+憑借眼睛，+自主，-被動(dòng)感知，+可控]
看見 [+憑借眼睛，-自主，+被動(dòng)感知，-可控]
例如“生日”、“誕辰”、“壽辰”，都表示“人出生的日子”，細(xì)微差別可以通過義素分析法看出，
生日 [+人活著][+出生的日子][-莊重色彩]
誕辰 [-人活著][+出生的日子][+莊重色彩]
壽辰 [+人活著][+出生的日子][+莊重色彩]
這樣分析雖然看起來比意思解釋復(fù)雜，但通過知其然又知其所以然的透徹分析，學(xué)生會(huì)牢牢記住這些存在細(xì)微差別的同義詞。而且我們面對(duì)的群體是高中生，他們已經(jīng)具備一定的分析和概括能力，老師完全可以放手，讓學(xué)生自己對(duì)平時(shí)容易混淆的詞語進(jìn)行自主分析，這樣學(xué)生不靠死記硬背就能準(zhǔn)確地辨析運(yùn)用這些詞語。
3 義素分析法與傳統(tǒng)辨析的融合
義素分析法也同樣可作用于傳統(tǒng)實(shí)詞辨析方法上。
3.1 意義方面
①感彩不同
成果：+[收獲]+[工作事業(yè)上的]+[好結(jié)果]；后果：+[收獲]+[工作事業(yè)上的]+[好結(jié)果]
②適應(yīng)對(duì)象
愛護(hù)：+[對(duì)上級(jí)]+[很深的感情]；愛戴：+[對(duì)上級(jí)]+[很深的感情]
③語意輕重不同
請(qǐng)求：+[向別人要求]+[希望得到某種滿足]+[程度重]
懇求：+[向別人要求]+[希望得到某種滿足]+[程度重]
3.2 詞的用法方面
①搭配對(duì)象不同
侵占：+[非法占用]+[損害他人]+[接抽象事物]
侵犯：+[非法占用]+[損害他人]+[接抽象事物]
②詞性和句法功能不同
勇敢：+[不怕危險(xiǎn)困難]+[有膽量]+[形容詞]；勇氣：+[不怕危險(xiǎn)困難]+[有膽量]+[名詞]
3.3 語體風(fēng)格不同
媽媽：+[親屬]+[第一層血緣關(guān)系]+[女性]+[口語]
母親：+[親屬]+[第一層血緣關(guān)系]+[女性]+[書面語]
4 結(jié)語
將義素分析法引進(jìn)同義詞教學(xué)，特別在語義的細(xì)微差別上，這樣才能真正讓學(xué)生精確使用詞匯。義素分析法遵循漢語自身規(guī)律，依靠漢語特點(diǎn)，所以不管是在理論基礎(chǔ)上，還是在實(shí)際操作中，都呈現(xiàn)出了其獨(dú)特的優(yōu)越性。引入義素分析法在同義詞辨析中是很有必要的，我們更應(yīng)該多花精力，探尋出行之有效的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。
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篇7
初中英語詞匯較小學(xué)英語詞匯有所增加，且不好掌握。這是因?yàn)樵诔踔杏⒄Z詞匯學(xué)習(xí)中，學(xué)生接觸到更多的同義詞與近義詞。如何進(jìn)行同義詞與近義詞的辨析成為初中英語詞匯學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)。在傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)中，教師一定要將所有的近義詞羅列起來，一個(gè)個(gè)進(jìn)行比較與區(qū)別。然而，近義詞無論是在意義上，還是在用法上，都可能存在各種各樣的區(qū)別。單靠詞義的辨析是不足的，學(xué)生仍然會(huì)在近義詞的使用上出現(xiàn)錯(cuò)誤。所以，在當(dāng)代初中英語詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)利用思維導(dǎo)圖，將近義詞與同義詞進(jìn)行聯(lián)系和區(qū)分。思維導(dǎo)圖在相近單詞辨析中的利用，可以加強(qiáng)學(xué)生的英語單詞掌握能力與應(yīng)用能力，加強(qiáng)學(xué)生的英語語言能力。意義相近的單詞該如何正確運(yùn)用，是初中生英語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一。比如說，bright、clever、wise、intelligent、smart全都有“聰明”的意思。教師可以按照它們使用的范圍與其表達(dá)程度的強(qiáng)弱對(duì)這些單詞進(jìn)行排序，引導(dǎo)學(xué)生在頭腦中形成思維導(dǎo)圖。smart是最常用的單詞；而bright偏重于口語，強(qiáng)調(diào)小孩子機(jī)靈；intelligent為正式用詞，強(qiáng)調(diào)智力高于常人；clever強(qiáng)調(diào)有智謀，但也指小聰明；wise則是聰明程度最高的單詞，形容有遠(yuǎn)見，有智慧。可見，聰明這一組單詞可以按照以上順序進(jìn)行意義上的排序，使學(xué)生更為清晰地了解單詞在細(xì)微處的差別。
篇8
一、圖示法
用各種具體的圖形直觀地、一目了然地表現(xiàn)出詞語間細(xì)微的差別和不同。例如：
（1）“持續(xù)、繼續(xù)”都有某事、某狀態(tài)進(jìn)行下去，長(zhǎng)久不變之義。但是，“持續(xù)”中間有停頓，“繼續(xù)”中間可能有停頓也可能沒有停頓，這樣僅僅用語言表述起來顯得有些抽象，用圖示法表述起來會(huì)更直觀：
持續(xù)：用“＼”或“／”表示中間沒有停頓。
如“美元持續(xù)下跌”或“美元持續(xù)上漲”。
繼續(xù)：用“”或“”表示中間有停頓。
如“美元繼續(xù)下跌”或“美元繼續(xù)上漲”。
（2）“障礙、阻礙”都有使事物不能順利發(fā)展或有起阻礙事物發(fā)展作用的事物之義。二者區(qū)別中的一方面是動(dòng)態(tài)、靜態(tài)的區(qū)別，圖示法表現(xiàn)如下：
這樣的表述直觀、清晰，能讓留學(xué)生很容易明白“持續(xù)”和“繼續(xù)”之間有無停頓的細(xì)微差別及“阻礙”和“障礙”之間動(dòng)態(tài)靜態(tài)的微妙不同。
二、圖表法
用框式圖表的方法直接展示出同義詞、近義詞在各方面的不同之處，直觀、一目了然。如研究、探索、探討。
圖表最大的優(yōu)勢(shì)就是，易在學(xué)生頭腦中形成框架模式，便于留學(xué)生理解和記憶，從而提高留學(xué)生使用漢語的準(zhǔn)確率。
三、反義詞區(qū)分法
反義詞區(qū)分法的靈感來自黑龍江大學(xué)蔣可心教授《對(duì)外漢語教學(xué)法研究》一書詞匯教學(xué)技巧中的對(duì)立法，利用反義語義場(chǎng)中的意思相反或相對(duì)的詞語解釋詞義的方法。所謂反義詞區(qū)分法，是反其道而行之，利用同義詞、近義詞的反義詞來區(qū)別它們的不同之處。這種方法的使用要保證所使用到的反義詞必須是學(xué)生學(xué)習(xí)過的，絕不能畫蛇添足。同時(shí)要求學(xué)生具有變相思維能力，適用于高年級(jí)學(xué)生或程度較高的學(xué)生。
如“簡(jiǎn)單”和“簡(jiǎn)陋”。
區(qū)別“簡(jiǎn)單”和“簡(jiǎn)陋”這組近義詞語時(shí)可以使用反義詞區(qū)分法，“簡(jiǎn)單”的反義詞是“復(fù)雜”，“簡(jiǎn)陋”的反義詞是“豪華”。如果學(xué)生學(xué)過“復(fù)雜”和“豪華”兩詞，并能運(yùn)用變相思維能力弄懂什么是不“復(fù)雜”、不“豪華”，那么理解“簡(jiǎn)單”和“簡(jiǎn)陋”的區(qū)別也就不難了。
這種方法正處在研究探索階段，我們希望在今后的詞義辨析教學(xué)中能夠得到很好地運(yùn)用和發(fā)展，成為詞義辨析的有效方法。
四、對(duì)應(yīng)法
對(duì)應(yīng)法是指在一個(gè)或一組句子中相對(duì)應(yīng)出現(xiàn)要區(qū)分的一組詞，結(jié)合具體語境區(qū)分詞語的差別。
如“請(qǐng)教”和“指教”。
“請(qǐng)教”是下對(duì)上，一般用介詞“向”引進(jìn)對(duì)象或直接帶賓語；
“指教”是上對(duì)下，一般直接帶賓語。
“請(qǐng)教”和“指教”的動(dòng)作發(fā)出者不同，在句子中對(duì)應(yīng)出現(xiàn)。
如“學(xué)生請(qǐng)教老師，老師指教學(xué)生。”（“請(qǐng)教”的主語成分是“指教”的賓語成分，“請(qǐng)教”的賓語成分是“指教”的主語成分。）
五、去同存異法
去同存異法是先將詞語的共同語素去掉，通過對(duì)異字進(jìn)行組詞或簡(jiǎn)易解釋的方法區(qū)分同義詞、近義詞的差別。
如“承載”和“裝載”。
“承載”和“裝載”這一組近義詞的共同語素就是“載”，我們?cè)诒嫖龅臅r(shí)候，先將共同語素“載”去掉，這叫“去同”，然后對(duì)異字（“承”和“裝”）進(jìn)行組詞或簡(jiǎn)易解釋。“承”字可組詞為“承受（擔(dān)）”，“裝”字可組詞為“裝貨物（東西）” ，這樣兩個(gè)詞的區(qū)別就呼之欲出了。“承載”有承受物體重量的意思；“裝載”有用運(yùn)輸工具裝東西的意思。
要注意的是：給這類詞進(jìn)行組詞的時(shí)候，所組之詞要盡可能地將這兩個(gè)近義詞區(qū)分開來。
六、以詞造句法
“去同存異”法可以分辨一些有共同語素的詞語，但也有一些詞語無法用“去同存異”法進(jìn)行辨別，這時(shí)可以用另一種方法——“以詞造句”法。
如“志愿”和“自愿”。
“志愿”可以這樣造句：高考的時(shí)候，學(xué)生要填寫志愿；
“自愿”可以造句為：我自愿報(bào)名參加學(xué)校的這次活動(dòng)。
從造句中我們可以粗略地看出這兩個(gè)詞的區(qū)別：“志愿”表示志向和愿望；“自愿”表示自己愿意。
如有不少人在這個(gè)問題上走了冤枉路，把先后（秩序、次序）顛倒了。“秩序”可以造句為：要維護(hù)進(jìn)場(chǎng)秩序；“次序”可以造句為：按次序入場(chǎng)。由這兩個(gè)所造句子大致可以推出這兩個(gè)詞的區(qū)別。“秩序”有“不混亂”的意思；“次序”有“時(shí)間上排列的先后”的意思。據(jù)此，原題應(yīng)選“次序”。
以上所提到的6種方法，只是詞義辨析方法中的“滄海之一粟”，但無論采用哪一種辨析方法，其最終目的都是為了讓留學(xué)生正確使用漢語中的同義詞和近義詞，掌握一定的辨析方法無疑可以達(dá)到事半功倍的效果。但是最根本的方法還是要靠使用者平時(shí)多讀漢語書籍，多積累漢語詞匯，并學(xué)會(huì)理解分析詞的意思，長(zhǎng)期堅(jiān)持下來，一定會(huì)“功到自然成”的。
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篇9
一.“不料”的語義分析
請(qǐng)看下面關(guān)于“不料”的例子：
（1）他出車回來，正在保養(yǎng)車子，不料在指揮助手倒車時(shí)車子后輪碰倒一根木桿，砸中他的頭部，不幸犧牲。
（2）她與焦仲卿結(jié)婚后，夫妻倆互敬互愛，感情深摯，不料偏執(zhí)頑固的焦母卻看不順眼，百般挑剔，并威逼焦仲卿將她驅(qū)逐。
（3）當(dāng)他坐在芒果樹下回憶童年往事時(shí)，兩只熟透的芒果落在他的腳下，不料卻被王爺誣蔑為盜賊。
“不料”是連接兩個(gè)分句的連詞，因?yàn)楦鶕?jù)《漢語語法三百問》（邢福義著，商務(wù)印書館2002）“不料”具有雙向性，表明了前后兩個(gè)語法單位的轉(zhuǎn)折關(guān)系。我們將“不料”前的分句設(shè)為分句A， 將“不料”后的分句設(shè)定為分句B，其句子語意為：分句A是個(gè)現(xiàn)時(shí)態(tài)事件，分句B在語義上表示對(duì)分句A的逆反。從語義指向上看，連接詞“不料”指向分句B所敘述的整個(gè)事件，如（1）中，“不料”語義指向“木桿砸中他的頭部，不幸犧牲”這個(gè)事件。（2）（3）中分別指向“焦母卻看不順眼，百般挑剔，并威逼焦仲卿將她驅(qū)逐”與“被王爺誣蔑為盜賊”的事實(shí)。而分句B是在某個(gè)正在發(fā)生的動(dòng)態(tài)短語背景上發(fā)生的，也就是說，分句B的語義背景是分句A中的謂語動(dòng)詞。即分句B的語義背景指向?yàn)榉志銩中的謂語動(dòng)詞，如上例（1）分句B的語義背景是分句A中的動(dòng)詞短語“正在保養(yǎng)車子”。同樣（2）（3）中的連詞“不料”，其語義背景是分句A的敘述事件，分別為例（2）中的“互敬互愛，感情深摯”，（3）中的“落在他的腳下”。
二.“沒想到”的語義分析
“沒想到”是“想到”的否定式，“想到”是個(gè)二價(jià)動(dòng)詞，涉及到主語（誰想）和賓語（想到什么）兩個(gè)對(duì)象。“沒想到”用法當(dāng)同“想到”，兩個(gè)價(jià)分別是主語和賓語。如下例：
（6）成都的百姓做夢(mèng)也沒想到魏兵來得那么快，一聽鄧艾兵臨城下，紛紛到山上樹林里去避難。
（7）這次中國(guó)運(yùn)動(dòng)員在全運(yùn)會(huì)上又連破多項(xiàng)世界紀(jì)錄，這是我絕對(duì)沒想到的，我來之前以為能破一兩項(xiàng)紀(jì)錄就不錯(cuò)了。
上面的例子中，“沒想到”指向其后的事件，如（6）中“魏兵來得那么快”，（7）中“這次中國(guó)運(yùn)動(dòng)員在全運(yùn)會(huì)上又連破多項(xiàng)世界紀(jì)錄”，更確切地說，是指向緊跟其后的謂語。
“沒想到”是動(dòng)詞性的，詞意更強(qiáng)調(diào)主觀意想，故主語非常重要，其語義指向后一分句的謂語，即現(xiàn)實(shí)中發(fā)生了出乎意料之事。
三.“沒料到”的語義分析
首先，“沒料到”具動(dòng)詞性，如下面的例子：
（11）a.這50多歲的漢子，做夢(mèng)也沒料到，大年根兒的，竟飛了趟香港……
（12）a.搶劫得手的歹徒?jīng)]料到半路殺出一名威風(fēng)凜凜的武警戰(zhàn)士，掉頭轉(zhuǎn)進(jìn)一條胡同。
（13）a.盧小波那夜沒料到，居然是這件事將他的父親擊垮。
在以上幾例中，“沒料到”由主語引領(lǐng)出下句，如上例主語分別是：50多歲的漢子，歹徒，盧小波。其語義指向也是緊跟其后的動(dòng)詞事件，即（11）a中“飛了趟香港”，（12）a中“半路殺出一名威風(fēng)凜凜的武警戰(zhàn)士”，（13）a“是這件事將他的父親擊垮”。這里的“沒料到”是一個(gè)動(dòng)詞短語，其用法和“沒想到”是一樣的。
如將“沒料到”換成“沒想到”：
（14）b當(dāng)時(shí)的她大學(xué)畢業(yè)不到一年，誰也沒想到這個(gè)欄目的前途。（應(yīng)將“沒想到”換成“沒想過”）
（15）b她自己可能也沒想到這樣的結(jié)局，臉上的表情不大自然。（應(yīng)將“沒想到”換成“沒想過”）
這幾例顯然不成立（用？標(biāo)出），這是因?yàn)椤皼]想到”是指向分句B所說的事件的，簡(jiǎn)言之，也可以說是指向分句B的謂語動(dòng)詞的。而在例句（14）a中“前途”，（15）a中“結(jié)局”都是名詞，顯然這就不能用“沒想到”（可以換成“沒想過”）。
再看以下幾例：
（16）a.展覽室里，攝制組的女翻譯尋機(jī)湊上前去說明來意，沒料到特魯多一聽說要談竟欣然應(yīng)允。
（17）a.一九九四年，韓福煥種植了四百三十七畝水稻，沒料到遇到了罕見的特大干旱。
（18）a.有一天，他寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩，沒料到信未打動(dòng)對(duì)方的芳心，還被貼在黑板上。
（19）a.從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現(xiàn)任何險(xiǎn)情，沒料到在工程過半的時(shí)候，發(fā)生了這次事故。
這幾例似乎和上面又不一樣，“沒料到”在這里是用來連接兩個(gè)分句的，是個(gè)連詞。我們?cè)囉眠B詞“不料”來置換它：
（16）b.展覽室里，攝制組的女翻譯尋機(jī)湊上前去說明來意，不料特魯多一聽說要談竟欣然應(yīng)允。
（17）b.一九九四年，韓福煥種植了四百三十七畝水稻，不料（水稻）遇到了罕見的特大干旱。
（18）b.有一天，他寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩，不料信未打動(dòng)對(duì)方的芳心，還被貼在黑板上。
（19）b.從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現(xiàn)任何險(xiǎn)情，不料在工程過半的時(shí)候，發(fā)生了這次事故。
可見，“沒料到”用作連詞，和“不料”是有區(qū)別的，區(qū)別在于其語義指向發(fā)生的背景一為非謂語，一為謂語。
而只有當(dāng)分句B的語義指向背景是分句A中的謂語，“沒料到”可作連詞，用如“不料”（這樣的例子筆者尚未找到，但不否定理論上的存在）。
再將上例中“沒料到”以“沒想到”置換：
（16）c.展覽室里，攝制組的女翻譯（尋機(jī)湊上前去說明來意），沒想到特魯多一聽說要談竟欣然應(yīng)允。
（17）c.一九九四年，韓福煥（種植了四百三十七畝水稻），沒想到遇到了罕見的特大干旱。
（18）c.有一天，他（寫了一封言詞熱情的信給他心目中的女孩），沒想到信未打動(dòng)對(duì)方的芳心，還被貼在黑板上。
（19）c.（從一九九三年底開工以來，這一工程沒有出現(xiàn)任何險(xiǎn)情），沒想到在工程過半的時(shí)候，發(fā)生了這次事故。
在（16）c至（19）c例中，“沒想到”指向分句B，但也指向分句A的主語。這樣，（16）c至（18）c都可以看作一個(gè)連貫的共主語句。如將括號(hào)中內(nèi)容省去就成了典型的動(dòng)詞用法。（19）c中“沒想到”沒有主語，應(yīng)將它看作是個(gè)不準(zhǔn)確的句子。
綜上所述，“沒料到”語義指向分句B中的謂語動(dòng)詞或指向名詞短語，并且主語為單獨(dú)主語時(shí)，“沒料到”作動(dòng)詞，用法如“沒想到”。而當(dāng)“沒料到”用在復(fù)句中，語義指向分句B時(shí)，應(yīng)作連詞，一般分句B的語義指向背景為分句A中的非謂語動(dòng)詞，只是當(dāng)分句B的語義指向背景是分句A中的謂語動(dòng)詞時(shí)，“沒料到”的用法如“不料”。
在語義指向和語義背景分析中，我們發(fā)現(xiàn)了這三個(gè)詞語的差異，“不料”是連詞，其語義指向后一分句，而這一分句的語義指向背景卻在前面，而且是前一分句的謂詞短語。“沒想到”一般作動(dòng)詞，其語義指向也在后一分句，然而正因?yàn)樗莿?dòng)詞，且其特殊的語義限制（“想到”是個(gè)意動(dòng)詞），故這一語義指向的分句必須有主語，且主語為人。“沒料到”介于“不料”和“沒想到”之間，它既有動(dòng)詞性，也有連詞性。作動(dòng)詞時(shí)，用法如“沒想到”，不過比“沒想到”范圍更廣，不僅可連接動(dòng)詞短語，還可以連接名詞短語。作連詞時(shí)其語義指向后一分句，該分句的語義背景卻在前分句的非謂語動(dòng)詞上。通過對(duì)這三個(gè)詞語的語義指向辨析，我們對(duì)其使用范圍就很清楚了。
在對(duì)外漢語教學(xué)中要特別注意漢語的句法結(jié)構(gòu)關(guān)系和語義結(jié)構(gòu)關(guān)系是不一致的，因此在相同的句法結(jié)構(gòu)上發(fā)現(xiàn)其語義結(jié)構(gòu)關(guān)系的差異，對(duì)于分析近義詞的使用語境是有益的。詞語是在使用中煥發(fā)其生命的。通過對(duì)其使用情況的分析來辨別其語義指向上的差異，這是從深層意義上去學(xué)習(xí)、了解詞語。對(duì)于一些看起來很難辨別的近義詞，通過語義指向和語義背景分析，進(jìn)一步深究近義詞間語義的內(nèi)在區(qū)別，能較容易和準(zhǔn)確地辨析其用法，也給我們提供了一條近義詞辨析的途徑。
附注：
①文中所有語料出自北大語料庫。
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篇10
語義韻律問題,是上世紀(jì)90年代以來國(guó)外語言學(xué)界尤其是詞匯語義學(xué)、詞典學(xué)研究比較重視的一個(gè)新課題。語義韻律又叫語義協(xié)調(diào),是英國(guó)學(xué)者Sinclair,Louw等從英國(guó)語言學(xué)家弗斯的語音學(xué)中借鑒來,運(yùn)用到詞匯語義學(xué)和詞典編纂中的一個(gè)概念。語義韻律是一種特殊的搭配現(xiàn)象,它是指某些詞語由于經(jīng)常同具有某種語義特征的語言單位共現(xiàn)而產(chǎn)生的一種語義特征。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些具有特定語義特征的詞語組合,處于一定的形式和語義的結(jié)構(gòu)式中。理解韻律結(jié)構(gòu)的構(gòu)成部分及其關(guān)系,對(duì)于把握語言詞匯和結(jié)構(gòu)的深層語義信息具有重要作用。
除了弗斯的音位分析理論外,語義韻律的研究還得益于語境理論搭配研究的深入發(fā)展。語境研究和搭配研究是英國(guó)語言學(xué)家在語義研究方而取得的寶貴成果,與嚴(yán)格區(qū)分形式和語義的觀點(diǎn)相對(duì)立。
英國(guó)語言學(xué)家重視文化和社會(huì)的背景。倫敦大學(xué)波蘭裔人類學(xué)家馬林諾夫斯基在對(duì)原始文化調(diào)查時(shí)認(rèn)識(shí)到語言同社會(huì)、文化息息相關(guān),需要重視語言的功能和意義。他認(rèn)為,詞是工具,意義是工具的使用,語義與所指的物質(zhì)特征沒有關(guān)系,而與詞的功能有關(guān)系。他還提出了“典型語言環(huán)境”的論說,提出在分析典型語言環(huán)境時(shí)要注意以下因素:篇章本身的內(nèi)部關(guān)系、語言環(huán)境的內(nèi)部關(guān)系與環(huán)境的特殊組成成分之間的分析性關(guān)系。值得注意的是,弗斯不像馬林諾夫斯基那樣只注重詞語的功能和應(yīng)用,他不僅分析了詞的所指意義,而且說明了詞語的搭配意義,詞的一部分意義取決于搭配。將詞語的搭配意義的分析提到研究視野之中,不能不說是一種非常可貴的進(jìn)步。
搭配是一個(gè)非常重要的概念,是描寫語言的一種新方法。搭配研究語言單位與其左鄰右舍的語言單位的關(guān)系,可以說是一類范圍較小的語境,是語言系統(tǒng)范圍內(nèi)的語境,是一種對(duì)詞語等語言單位的語用分析。
語義韻律是一種搭配現(xiàn)象,它是指某些詞語由于經(jīng)常同具有某種語義特征的語言單位共現(xiàn)而產(chǎn)生的一種語義色彩。這種語義色彩可能是積極的、令人愉快的,也可能是消極的、讓人否定的,但大多數(shù)的詞語是中性的。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結(jié)構(gòu)模式中,合乎所說的“習(xí)語原則”或“熟語原則”(習(xí)語原則是語言中存在的處于近乎固定形式的組合,其中各構(gòu)造成分具有單一選擇性,但是它們又可以分析為不同的成分)。語義韻律研究通過語言單位間的組合關(guān)系來探討語言單位之間語義的相互影響,從而可以為確定詞匯語義和用法提供某種啟發(fā)。語言單位是一個(gè)包括許多類別的概念,包括語素、構(gòu)詞詞素、詞、固定語甚至語句中的構(gòu)造成分。共現(xiàn)并不僅僅指某一詞語與其他某些詞語或其他語言單位在文本中的習(xí)慣性出現(xiàn),它還指該詞語與具有某種語義特點(diǎn)的語言單位習(xí)慣性出現(xiàn)的情形。共現(xiàn)是一種搭配,搭配根于語義,搭配的雙方是語言中已經(jīng)組合在一起或能夠組合在一起的不同的語言單位。
二、運(yùn)用語義韻律理論辨析漢語近義詞
語義韻律是一種搭配現(xiàn)象,它是指某些詞語由于經(jīng)常同具有某種語義特征的語言單位共現(xiàn)而產(chǎn)生的一種語義色
彩。語言中所有的詞語都被限制在一定的搭配中,一詞語總是和其他某些特定的詞語組合,處于一定的結(jié)構(gòu)模式中,也就是我們說的固定搭配。下面我們看看在這種所謂的“固定搭配”的支配下的近義詞是如何搭配的,是哪些因素造成了這種“固定”的搭配。
1.我希望老師每天不留作業(yè)。
離開故鄉(xiāng)三十年了,爸爸渴望早點(diǎn)兒見到我的爺爺奶奶。
2.大家都在教室里說話,很不安靜。
老王退休在家,過著清靜的生活。
3.這次代表團(tuán)的到來主要是為了考察工廠的生產(chǎn)條件。
對(duì)于造成事故的真正原因,有待進(jìn)一步調(diào)查。
4.她怕家里的人知道這次考試的結(jié)果。
酒后駕車必然后造成不良后果。
5.對(duì)不起,我們不能采納你的建議。
領(lǐng)導(dǎo)采取了不同的態(tài)度,對(duì)這兩個(gè)人分別對(duì)待。
上面五組十個(gè)句子,分別選取了五組近義詞,在不同的句子里只可以選擇甲詞語而絕對(duì)不可以使用乙詞語,除了詞語本身的細(xì)微差別,我們從語義韻律學(xué)的角度分析下這些所謂的固定搭配。
“渴望”和“希望”都有“想要”的意思,但是意義的輕重有區(qū)別。“渴望”程度較高“十分迫切”語義較重,我們常用“渴望愛情”“渴望幸福”等,在這個(gè)句子的語境中,三十年不見的父親母親,必然是一種十分迫切的態(tài)度,所以選擇了“渴望”。“希望”則是一般的想法、意愿、要求,和渴望相比程度較低,我們常說“希望破滅”“充滿希望”“飽含希望”等。可見,在連貫的語言環(huán)境中,語義的輕重對(duì)于近義詞的選擇有著重要作用。
“清靜”與“安靜”都有形容詞用法,但語義側(cè)重不同。“清靜”側(cè)重于不嘈雜、無干擾,更多用于人為狀況的描寫,強(qiáng)調(diào)的是人整個(gè)身心的感受;“安靜”側(cè)重于沒聲音無吵鬧,多用于自然環(huán)境的表述,如“考場(chǎng)、教室”等。前一句中“大家都在說話”已明確教室很吵鬧,所以用“安靜”,而后面一句退休以后的生活,是一種老王的追求,含有人為因素,所以選擇“清靜”。在這組固定搭配中,不同的語義側(cè)重點(diǎn)在詞語的選擇過程中發(fā)揮了主要作用。
“考察”與“調(diào)查”都表示“為了一定的目的,深入實(shí)地,仔細(xì)查看”。但“考察”適用于相對(duì)比較重大的事物,目的是探求事物的本質(zhì),帶有科學(xué)研究的性質(zhì),使用范圍較窄,像“科學(xué)考察”“資源考察”等均屬“考察”之列;“調(diào)查”是以弄清事實(shí),查出事情的來龍去脈為目的,適用于各類事物和人,使用范圍較大,比如“進(jìn)展情況”“人口數(shù)量;“客觀效果”等都要用“調(diào)查”。在連貫的語句中,由于近義詞適用范圍的不同造成了這兩個(gè)近義詞的不同搭配。
“結(jié)果”“后果”都有“事情發(fā)展的最終狀況”的意思,但感彩不同:“結(jié)果”泛指最終狀況時(shí),可以指好的結(jié)果,也可以指不好的結(jié)果,是中性詞,“考試”“比賽”“化驗(yàn)”“檢查”等都用“結(jié)果”來表述。而“后果”在指事物發(fā)展的最終情況時(shí),則側(cè)重指事物發(fā)展的不好結(jié)局,多用于消極方面,如“事故”“戰(zhàn)爭(zhēng)”“飲酒”“謊言”等。語義色彩的不同在詞語的搭配過程中起著關(guān)鍵性作用,而語義色彩的不同完全符合語義韻律學(xué)的概念。
“采取”與“采納”都有“選取”的意思,但二者的語境搭配不同。“采取”強(qiáng)調(diào)的是“取用和實(shí)施”搭配的對(duì)象常是“措施”“行動(dòng)”“態(tài)度”“方法”“手段”等;“采納”強(qiáng)調(diào)的是“接受”,搭配的對(duì)象常是“意見”“主張”“建議”等。
參考文獻(xiàn):
[1]劉潤(rùn)清.西方語言學(xué)流派[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2002.
篇11
關(guān)鍵詞：
共時(shí)與歷時(shí)；對(duì)外漢語教學(xué)；教學(xué)策略
一、引言
瑞士語言學(xué)家索緒爾作為現(xiàn)代語言學(xué)的重要奠基人，對(duì)二十世紀(jì)的現(xiàn)代語言研究有著十分深刻的影響。他的《普通語言學(xué)教程》是現(xiàn)代語言學(xué)發(fā)展歷程中的一座豐碑，為現(xiàn)代語言學(xué)理論系統(tǒng)的建構(gòu)提供了最直接的支撐。在索緒爾的語言理論體系中，共時(shí)與歷時(shí)的觀點(diǎn)是語言研究的重要原則和方法。所謂“共時(shí)語言學(xué)”，是研究同一個(gè)集體意識(shí)感覺到的各項(xiàng)同時(shí)存在并構(gòu)成系統(tǒng)的要素間的邏輯關(guān)系和心理關(guān)系；所謂“歷時(shí)語言學(xué)”，是研究各項(xiàng)不是同一個(gè)集體意識(shí)所感覺到的相連續(xù)要素間的關(guān)系，這些要素一個(gè)代替一個(gè)，彼此間不構(gòu)成系統(tǒng)[1]136。按照索緒爾的觀點(diǎn)，一種語言現(xiàn)象總是處在共時(shí)和歷時(shí)的交叉網(wǎng)絡(luò)中。因此，從共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)角度去觀照存在的語言現(xiàn)象，語言研究和語言應(yīng)用才有價(jià)值和意義。將共時(shí)與歷時(shí)分析的方法用于對(duì)外漢語教學(xué)，能更好地指導(dǎo)教師開展教學(xué)，幫助學(xué)生在充分理解的基礎(chǔ)上達(dá)成學(xué)習(xí)之目的。基于以上原因，本文擬從共時(shí)存在描寫和歷時(shí)演變分析兩個(gè)維度，探討對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的近義詞、多義詞和成語等詞匯教學(xué)的策略。
二、共時(shí)分析與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的策略
共時(shí)性研究是研究語言系統(tǒng)內(nèi)部各要素的狀態(tài)及其相互之間的關(guān)系。因此，對(duì)外漢語共時(shí)性教學(xué)策略就必須涉及到對(duì)比分析、語義、語用和功能等方面的探討。
（一）對(duì)比分析把握詞匯教學(xué)的重難點(diǎn)
對(duì)比分析，源于不同語言之間的接觸，是將目標(biāo)語同母語的語言系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)性對(duì)比研究，尋找相互之間的異同點(diǎn)，揭示各自的本質(zhì)特征。目標(biāo)語與母語的相似部分少干擾，易掌握；目標(biāo)語與母語的相異部分多干擾，難掌握。教師將學(xué)生的目標(biāo)語與母語加以比較，可以發(fā)現(xiàn)兩者之間的差異，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從而更好地組織教學(xué)。
1．對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能有利于對(duì)外漢語的教材編寫和課堂設(shè)計(jì)
只有教師在深刻了解自己所教語言和學(xué)習(xí)者的母語之后，才能編出好的教材，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，增強(qiáng)教學(xué)的預(yù)見性和針對(duì)性。同時(shí)，它也能“幫助學(xué)生減少學(xué)習(xí)中的盲目性、增強(qiáng)自覺性，有利于他們排除母語習(xí)慣的負(fù)遷移作用，發(fā)揮正遷移作用，從而達(dá)到正確運(yùn)用外語的目的。[2]1”比如：漢語中有許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”這兩種意義的雙音節(jié)詞，例如：導(dǎo)演、指揮、看守、督查、編輯、翻譯等。這些雙音節(jié)動(dòng)詞能夠較為自由地將動(dòng)作轉(zhuǎn)指為施動(dòng)者，通常不需要在形式上作標(biāo)記，這與較為能產(chǎn)的派生語言不同，如，英語中有大量的構(gòu)詞前、后綴，動(dòng)詞將動(dòng)作轉(zhuǎn)指為施動(dòng)者時(shí)，通常要加“-er”或“-or”，因此漢語中許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”的多義詞對(duì)應(yīng)英語中的兩個(gè)詞：翻譯：interpret/interpreter；導(dǎo)演：direct/director；督察：inspect/inspector；看守：caretake/caretaker；指揮：conduct/conductor；編輯：edit/editor。許多學(xué)習(xí)者沒能克服母語詞匯知識(shí)的負(fù)遷移作用，在學(xué)習(xí)漢語的過程中進(jìn)行了錯(cuò)誤的類推，按照母語派生詞的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)仿造出了導(dǎo)演人、指揮人和編輯人，等等[3]。又比如：漢語中有些成語是和其他語言中的一些成語存在著某種對(duì)應(yīng)關(guān)系的。如“熟能生巧”對(duì)應(yīng)“practicemakesperfect”、“晴天霹靂”對(duì)應(yīng)“aboltfromtheblue”、“趁熱打鐵”對(duì)應(yīng)“strikewhiletheironishot”，像這些在英語中基本對(duì)應(yīng)的成語，就可以通過英漢對(duì)比的方式來增強(qiáng)記憶。再如日語中有很多字形、語義和用法都與漢語基本相同的成語，如：一諾千金、一舉兩得、泰然自若、溫故知新等，對(duì)于這類成語，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮其母語的正遷移作用。另外，還有一些同字形而不同語義的成語，如日語中用“落花流水”比喻男女之間的相愛相思；“一刀兩斷”表示迅速地采取果斷措施，對(duì)于這類成語教師可以提供大量例句，讓學(xué)生在語境中熟悉并理解成語，幫助他們排除母語的負(fù)遷移作用[4]。
2．對(duì)比分析的診斷功能有利于對(duì)外漢語的水平測(cè)試
語言測(cè)試通常選擇一些具有代表性的語言測(cè)試項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試，一般集中在外語學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)或已經(jīng)出現(xiàn)困難的項(xiàng)目。這種困難主要來自外語本身的特殊性或母語與外語的差異點(diǎn)，從而確定測(cè)試的重點(diǎn)和難點(diǎn)[5]。比如漢語水平考試（簡(jiǎn)稱HSK）為測(cè)試母語非漢語者（包括外國(guó)人、華僑和中國(guó)少數(shù)民族考生）的漢語水平而設(shè)立的一項(xiàng)國(guó)際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)化考試，部分試題的設(shè)置就是依托對(duì)比分析的理論。對(duì)比分析不僅能完善語言學(xué)理論體系及外語教學(xué)理論研究，還能更好地為外語詞匯教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。作為一種基本的語言教學(xué)理論模式，它的預(yù)測(cè)功能和診斷功能在對(duì)外漢語教學(xué)中產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用。
（二）從三個(gè)平面辨析近義詞
所謂“三個(gè)平面理論”，是指在漢語語法研究中要區(qū)分句法、語義和語用三個(gè)平面，而在具體分析句子時(shí)又要將三者結(jié)合起來的思想。1981年，胡裕樹先生在他主編的《現(xiàn)代漢語》（增訂本）中率先提出這一理論，指出“必須區(qū)別三種不同的語序：語義的、語用的、語法的”。[6]337爾后，文煉、胡附《句子分析漫談》對(duì)此作了進(jìn)一步闡發(fā)，認(rèn)為“虛詞的作用也有語義的、句法的、語用的區(qū)別”，并指出“必須區(qū)分一般主語（陳述對(duì)象）與話題主語（脫離句法控制的話語焦點(diǎn)）”，“獨(dú)立成分”與“提示成分”都屬于語用成分[7]。正式提出“三個(gè)平面”這一名稱，并從理論上首次進(jìn)行全面闡述的當(dāng)推胡裕樹、范曉合寫的《試論語法研究的三個(gè)平面》[8]。三個(gè)平面理論是20世紀(jì)80年代漢語語法理論上的一個(gè)杰出貢獻(xiàn)，它在1980年代漢語語法研究中發(fā)揮了重要作用。此后，這一理論視角也用于漢語研究和應(yīng)用的其他方面。漢語中的近義詞是留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的瓶頸問題，也是HSK漢語測(cè)試的重點(diǎn)內(nèi)容。下面我們選取漢語學(xué)習(xí)者在使用中容易出錯(cuò)的幾組近義詞，從語義、語用、功能三個(gè)平面進(jìn)行共時(shí)辨析。
1．辨析語義細(xì)微差別
“科學(xué)地分別、準(zhǔn)確地辨析近義詞語義上的細(xì)微差別，引導(dǎo)外國(guó)留學(xué)生從本質(zhì)上認(rèn)清相關(guān)近義詞語義各個(gè)方面的異同，是學(xué)生能夠準(zhǔn)確地理解、正確使用近義詞的必要前提。[9]”例如：
（1）“感受”和“感覺”：“感受”是內(nèi)心的活動(dòng)，“感覺”是除了內(nèi)心的活動(dòng)以外還有感覺器官的活動(dòng)。如，我感覺（感受√）到了生活的不易。感覺（感受×）有點(diǎn)兒冷。感覺（感受×）這個(gè)人怎么樣？
（2）“檢查”和“檢察”：“檢查”是為了發(fā)現(xiàn)問題而用心查看；“檢察”是檢舉核查，考察（犯罪的事實(shí)）。如，應(yīng)該定期檢查（檢察×）身體。加強(qiáng)對(duì)大案要案的檢察（檢查×）工作。
（3）“欣賞”和“觀賞”：“觀賞”是以愉快的心情看，用的是視覺；“欣賞”以愉快的心情看或聽，用的是視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺器官，另外還有認(rèn)為好，喜愛，表示肯定的意思。如，觀賞（欣賞√）精彩的雜技表演。大家欣賞（觀賞×）他的才華。他的休息方式是欣賞（觀賞×）古典音樂。
2．深入語境，區(qū)分不同語用色彩
一些留學(xué)生因?yàn)椴磺宄~語的語用色彩（感彩、語體色彩）而出現(xiàn)近義詞語用偏誤，所以學(xué)會(huì)辨別語用色彩，對(duì)學(xué)生正確使用近義詞會(huì)大有幫助。感彩主要分為褒義、中性、貶義。通常帶有贊揚(yáng)、喜愛、肯定等感彩的為褒義；帶有憎恨、厭惡、否定等感彩的為貶義；不表褒貶的為中性。如“成果、后果、結(jié)果”這一組詞，都有“結(jié)果、結(jié)局”的意思。不同的是，“結(jié)果”是指事情發(fā)展的最終狀態(tài)，既可以指好的狀態(tài)，也可以指壞的狀態(tài)，為中性；“成果”是指取得的成就或成績(jī)，帶有褒義色彩；“后果”是指糟糕的結(jié)局、不好的結(jié)果，含有貶義色彩。還有，頑強(qiáng)—頑固；機(jī)智—狡猾；教誨—教唆；寵愛—溺愛；贊揚(yáng)—吹捧；果斷—武斷；團(tuán)結(jié)—勾結(jié)。語體色彩分為書面語和口語。例如，“恐懼”和“害怕”，“恐懼”常用于書面語，有一些相對(duì)固定的表達(dá)“萬分恐懼”、“恐懼不安”等；“害怕”多用于口語，“害怕天黑”、“害怕考試”。再如，高興—愉快、長(zhǎng)處—優(yōu)點(diǎn)、小氣—吝嗇、還是—依然。
3．區(qū)分詞性和搭配對(duì)象，通過組合關(guān)系認(rèn)知語法功能
詞性不同，詞語在句中位置不同，語境搭配也就不同，因此，幫助學(xué)生區(qū)別近義詞的句法功能是詞匯教學(xué)必須重視的一個(gè)方面。比如：
（1）“忽然”和“突然”：在動(dòng)詞前可以相互替換，“突然”是形容詞，既能作定語，也能作補(bǔ)語；“忽然”是副詞，就沒有這種語法功能。如：突然（忽然√）下起雨來了。事情發(fā)生得太突然（忽然×）。
（2）“清楚”和“清晰”：“清楚”是動(dòng)詞也是形容詞，且可以重疊；“清晰”只是形容詞，不可重疊使用。如，耳機(jī)的聲音很清楚（清晰√）。我清楚（清晰×）他的情況。風(fēng)景看得清清楚楚（清清晰晰×）。
在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的過程中，除了注意區(qū)分詞性，還應(yīng)抓住詞語的搭配對(duì)象來指導(dǎo)學(xué)生辨析近義詞。教師可以給學(xué)生提供一些具有規(guī)律性的詞語組合，指出近義詞在搭配上的不同特點(diǎn)，進(jìn)而幫助學(xué)生確定近義詞的語義范圍，使他們?cè)谑褂眠^程中體會(huì)近義詞之間的差異，不僅有助于提高學(xué)習(xí)效率，而且還能提高近義詞使用的準(zhǔn)確性。例如[10]：
（1）“期望”的對(duì)象在未來；“希望”沒有這個(gè)限制，且可以作“有/沒有”的賓語。
（2）“從未”否定說話以前的動(dòng)作和情況，常與“過”搭配使用；“從不”表示對(duì)意愿的否定，可以否定說話前和說話時(shí)的動(dòng)作、情況。
（3）“消除”的對(duì)象為抽象的事物，“清除”的對(duì)象多為具體事物。
三、歷時(shí)分析與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的策略
歷時(shí)性研究是關(guān)注同一語言要素或關(guān)系，在不同時(shí)間層面上的狀態(tài)以及狀態(tài)的演化。雖然對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的內(nèi)容主要是現(xiàn)代漢語的詞匯知識(shí)，但是由于現(xiàn)代漢語共時(shí)層面的某些詞匯特征源自有規(guī)律的歷時(shí)演化，詞語現(xiàn)代的含義與古代的含義之間都具有深刻的歷史淵源，所以不論是詞匯研究還是詞匯教學(xué)，都應(yīng)力求溝通古今，了解詞義的演化過程。將詞語的歷時(shí)演化與共時(shí)特征聯(lián)系起來，能使學(xué)生較為全面地了解詞語。提高詞匯習(xí)得質(zhì)量，減少反復(fù)機(jī)械記憶的負(fù)擔(dān)，許多因字面意思而引起的困惑也可以得到解決，真正提升語言學(xué)習(xí)者的詞匯能力。
（一）源流關(guān)系梳理強(qiáng)化對(duì)多義詞語義理解
在漢語詞匯教學(xué)過程中，我們除了對(duì)詞語現(xiàn)代使用情況作細(xì)致描寫外，還要對(duì)詞義的來源及其發(fā)展變化進(jìn)行分析。隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，舊詞語的消亡，新詞語的產(chǎn)生，詞匯演化是歷史必然。同時(shí)，作為新詞語產(chǎn)生的一種方式——舊詞賦予新義，也是漢語詞匯歷史發(fā)展的重要表現(xiàn)形式。一些詞語常常由單義發(fā)展為多義，讓詞義內(nèi)涵更加豐富，使語言可以更經(jīng)濟(jì)高效地運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，我們應(yīng)以一種發(fā)展的眼光，從歷時(shí)的角度去探索詞的意義，進(jìn)行詞源教學(xué)，尋覓具體詞的來龍去脈。分析不同義項(xiàng)間的源流關(guān)系，才能拓寬詞匯教學(xué)的思路，增加學(xué)生的詞匯知識(shí)，加深他們對(duì)詞義的理解。需要指出的是，在課堂上講解詞語的產(chǎn)生和詞義的具體演變過程是沒有必要的，但是對(duì)外漢語教師可以利用詞義演變的規(guī)律來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行義項(xiàng)歸類，從而強(qiáng)化對(duì)漢語多義詞的理解性記憶。在詞典中，多義詞的若干義項(xiàng)逐個(gè)排列，但實(shí)際各個(gè)義項(xiàng)的地位是不平等的。它們有的是詞語最初的本義，有的是最常用的中心義，還有的是通過派生出來的引申義、轉(zhuǎn)義或比喻義等。因而，在本義與派生義之間，或多或少都存在千絲萬縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系就構(gòu)成了詞義的歷時(shí)演化。以“老”為例，《說文•老部》：“老，考也。七十曰老。”我們可以認(rèn)為，“老”字的本義為“年齡大”。在《現(xiàn)代漢語詞典》（第五版）中，“老”共有17條義項(xiàng)[11]：①<形>年歲大（跟“少、幼”相對(duì)）：～人|～大爺|他六十多歲了，可是一點(diǎn)兒也不顯老；②老年人（多用作尊稱）：徐～|敬～院|扶～攜幼；③<動(dòng)>婉辭，指人死（多指老人，必帶“了”）：隔壁前天～了人了；④對(duì)某些方面富有經(jīng)驗(yàn)；老練：～手|～于世故；⑤<形>很久以前就存在的（跟“新”相對(duì)，下⑥同）：～廠|～朋友|～根據(jù)地|這種紙煙牌子很～了；⑥<形>陳舊：～腦筋|～機(jī)器|這所房子太～了；⑦<形>原來的：～脾氣|～地方；⑧<形>（蔬菜）長(zhǎng)得過了適口的時(shí)期（跟“嫩”相對(duì)，下⑨同）：油菜太～了；⑨<形>（食物）火候大：雞蛋煮～了|青菜不要炒得太～；⑩（某些高分子化合物）變質(zhì)：～化|防～劑；⑪<形>（某些顏色）深：～綠|～紅；⑫<副>很久：老張近來很忙吧，～沒見他了；⑬<副>經(jīng)常：人家～提前完成任務(wù)，咱們呢；⑭<副>很；極：～早|～遠(yuǎn)|太陽已經(jīng)～高了；⑮<形>排行在末了的：～兒子|～閨女|～妹子；⑯前綴，用于人稱、排行次序、某些動(dòng)植物名：～王|～三|～虎|～玉米；⑰（Lǎo）<名>姓。研究表明：辭書義項(xiàng)的排列基本上可以反映出詞義演進(jìn)的歷史。下面我們就從“老”的本義出發(fā)，分析《現(xiàn)代漢語詞典》中所列的這些義項(xiàng)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞源與義項(xiàng)歸類相結(jié)合的方法，對(duì)以上17個(gè)義項(xiàng)進(jìn)行歸類分析。通過義項(xiàng)歸類，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)通過①能推出②，進(jìn)而再推出③。這些義項(xiàng)的共同語義特征是“年齡大”，引申含義是“經(jīng)歷時(shí)間久的”。再以這一特征為聯(lián)系點(diǎn)，可以推出⑤⑥⑦⑫，又因“經(jīng)歷時(shí)間久”，而導(dǎo)致“程度、狀態(tài)發(fā)生變化”，從這一聯(lián)系點(diǎn)上，又推出⑧⑨⑩三個(gè)義項(xiàng)。接著指出，“老”字作為形容詞，經(jīng)常與名詞搭配，構(gòu)成名詞詞組，天長(zhǎng)日久，在詞組凝固成詞的過程中，前面的修飾部分“老”發(fā)生虛化，由一個(gè)詞變成了一個(gè)語素，[12]詞綴“老”（義項(xiàng)⑯）就是在這個(gè)過程中產(chǎn)生的。然后，教師再補(bǔ)充對(duì)學(xué)生而言的新信息，如④⑪⑬⑭⑮，讓學(xué)生自行歸納整理。[13]語言是一個(gè)開放、不斷變化的系統(tǒng)。社會(huì)的發(fā)展、新事物的產(chǎn)生，人的思維不斷精密化等，都會(huì)在漢語的詞匯中留下痕跡。尤其面對(duì)高速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)外漢語教師的課堂詞匯教學(xué)不可能涵蓋所有，包括一個(gè)詞的所有意義。因而，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞源與義項(xiàng)歸類相結(jié)合的方法來自主學(xué)習(xí)多義詞，能夠做到觸類旁通——充分利用詞語本義，構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的詞義脈絡(luò)，結(jié)合詞源學(xué)習(xí)與義項(xiàng)歸類，準(zhǔn)確掌握和靈活運(yùn)用更多的多義詞。
（二）追根溯源識(shí)記成語
漢語成語是在漫長(zhǎng)的歷史中逐漸形成的，每一個(gè)成語都有著獨(dú)特的歷史文化內(nèi)涵。因而，對(duì)成語進(jìn)行追根溯源，不但能讓學(xué)生很好地掌握成語的意義，也能讓他們?cè)诔烧Z教學(xué)中學(xué)習(xí)中國(guó)文化[13]-[14]。在成語教學(xué)中，把成語的“源”介紹清楚了，其引申義、比喻義也就一目了然了。比如：守株待兔、瞎子摸象、拔苗助長(zhǎng)、掩耳盜鈴、塞翁失馬、愚公移山、黔驢技窮、精衛(wèi)填海、狐假虎威等。這些成語都具有極強(qiáng)的故事性，采取播放短片或講故事的方式來闡釋成語的深層含義，可以幫助學(xué)生增進(jìn)理解，加強(qiáng)記憶。例如“守株待兔”[16]218，我們常用這個(gè)成語來比喻不主動(dòng)努力而心存僥幸，希望得到意外收獲的現(xiàn)象。通過探索和分析成語的來源，既可幫助學(xué)生掌握“守株待兔”的含義，也能助其明白“只有踏踏實(shí)實(shí)地付出自己的勞動(dòng)，才能有所收獲”的道理，從而受到中國(guó)文化的熏陶。此外，許多成語在長(zhǎng)期的歷史演變中呈現(xiàn)出了明顯的模式化形式結(jié)構(gòu)，“依據(jù)一定的格式，通過改換某些構(gòu)詞語素，便可引入一系列同格式的成語。教學(xué)時(shí)可依據(jù)這些具有派生能力的格式，舉一反三，讓學(xué)生掌握更多的新成語。”[17]如在講授“弦外之音”這一成語時(shí)，教師可以先告訴學(xué)生放在定語和中心語之間的“之”，相當(dāng)于現(xiàn)代漢語中的助詞“的”。相同結(jié)構(gòu)的成語還有“莫逆之交”、“前車之鑒”、“驚弓之鳥”、“等閑之輩”、“用武之地”等，根據(jù)這一模式化形式結(jié)構(gòu)，學(xué)生便可推導(dǎo)這些成語也都是定中式名詞性成語，這既擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量，使其準(zhǔn)確應(yīng)用相同結(jié)構(gòu)的成語，又加深了他們對(duì)詞義的理解，強(qiáng)化了記憶。
四、結(jié)語
在索緒爾理論體系中的共時(shí)和歷時(shí)觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，通過對(duì)詞語共時(shí)的描述和歷時(shí)的追溯，加深了我們對(duì)詞語特征和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，也為對(duì)外漢語詞匯教學(xué)提供了新的視角。當(dāng)然，在理解“共時(shí)”與“歷時(shí)這兩個(gè)語言學(xué)的基本原則和方法時(shí)，也不能機(jī)械地將二者對(duì)立起來。對(duì)外漢語詞匯教學(xué)要注意結(jié)合詞語的共時(shí)特點(diǎn)和歷時(shí)演變，在教學(xué)活動(dòng)中，要認(rèn)同二者之間的辨證統(tǒng)一，并通過具體的教學(xué)情境將二者有機(jī)地統(tǒng)一起來，進(jìn)一步提高教學(xué)效果和教學(xué)水平：通過對(duì)比分析掌握對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從語義、語用和語法功能這三個(gè)平面入手展開近義詞的共時(shí)辨析，有選擇性地對(duì)多義詞和成語進(jìn)行追根溯源，幫助學(xué)生強(qiáng)化詞匯的理解性記憶，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。
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篇12
一、“導(dǎo)”學(xué)生發(fā)展規(guī)律，運(yùn)用規(guī)律
規(guī)律，就是事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系。這種聯(lián)系不斷地重復(fù)出現(xiàn)，經(jīng)常起作用。漢語文的語音、文字、詞匯、句子、語段、篇章以及修辭、邏輯等都有其自身的內(nèi)在規(guī)律，漢語文教學(xué)也應(yīng)按著這些規(guī)律去進(jìn)行和指導(dǎo)語言實(shí)踐。因此，在漢語文教學(xué)中，教師的主要任務(wù)，不單是使學(xué)生長(zhǎng)知識(shí)，更重要的是給學(xué)生插上智慧的翅膀，這就是“導(dǎo)”學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，運(yùn)用規(guī)律，使學(xué)生掌握打開知識(shí)寶庫的“金鑰匙”。比如，給學(xué)生講近義詞知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生找近義詞訓(xùn)練時(shí)，不是叫學(xué)生盲目地去找近義詞，而是“導(dǎo)”學(xué)生發(fā)現(xiàn)近義詞內(nèi)在的規(guī)律，然后使學(xué)生運(yùn)用這一規(guī)律去找近義詞。其具體做法如下。
（1）有目的的感知活動(dòng)。首先，給學(xué)生提供有針對(duì)性的感知材料。比如，“驚詫―驚愕―驚駭―驚慌―驚悸―驚恐―驚奇―驚嚇―驚訝―驚異―驚疑”“嚴(yán)密―周密―精密―縝密”“敬仰―尊敬”等三組近義詞。然后，讓學(xué)生觀察這三組近義詞的構(gòu)成特點(diǎn)。結(jié)果，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這三組近義詞的形式特點(diǎn)是：“AB―AC―AC―……”“AB―CB―DB―6”“AB―CA”。
（2）分析歸納，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。在感知活動(dòng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析感知活動(dòng)中所得的材料，歸納感知材料的本質(zhì)特征：這三組近義詞，每組都有一個(gè)共同音節(jié)，或者在前或者在后，或者互相交錯(cuò)。接著，從中得出結(jié)論，發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的規(guī)律：部分雙音節(jié)近義詞，往往有一個(gè)音節(jié)相同，另一個(gè)音節(jié)不同，對(duì)于這類詞，我們可以從那個(gè)不同音節(jié)所代表的詞素上去看它們的區(qū)別。
（3）運(yùn)用規(guī)律，用以指導(dǎo)。學(xué)生掌握部分雙音節(jié)近義詞的內(nèi)在規(guī)律，不再像以前那樣不知從何下手，感到茫然，而是能夠自如地運(yùn)用這一規(guī)律，自己找出雙音節(jié)詞的近義詞，并且其數(shù)量和范圍比以前大有增加。學(xué)生運(yùn)用這一規(guī)律找近義詞的做法是：找一個(gè)雙音節(jié)的近義詞時(shí)，先抓住其中的中心音節(jié)，用之組詞，然后分析這個(gè)新組出來的詞跟原來的詞有沒有意義相近之處；如果有意義相近之處，它們就是近義詞。
“導(dǎo)”學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，運(yùn)用規(guī)律，有助于提高學(xué)生的觀察力和綜合概括能力。
二、“導(dǎo)”學(xué)生掌握自學(xué)方法，提高自學(xué)能力
“教，是為了不教。”如何引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自學(xué)習(xí)慣，學(xué)會(huì)自學(xué)方法，提高自學(xué)能力呢？培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，教師必須激發(fā)興趣，指導(dǎo)方法，培養(yǎng)能力，養(yǎng)成習(xí)慣。為此，教師為學(xué)生創(chuàng)造出發(fā)展自學(xué)能力的條件。
（1）創(chuàng)造情境促進(jìn)學(xué)生自學(xué)。凡是學(xué)生自己能學(xué)會(huì)的就讓他們自己去學(xué)，使他們形成自立精神，打下自學(xué)能力的心理基礎(chǔ)和習(xí)慣基礎(chǔ)。如，以前教師包辦的生字、形近字、多音字、生詞、近義詞、組詞、造句等教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)其難易程度，大部分都交給學(xué)生自己去學(xué)。
（2）幫助學(xué)生確定具體的奮斗目標(biāo)。根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)和基礎(chǔ)的差異，幫助每個(gè)學(xué)生確定具體的奮斗目標(biāo)。如，幫助識(shí)字基礎(chǔ)差的學(xué)生確定拼音、偏旁部首、間架結(jié)構(gòu)、形聲旁等方面的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)；幫助朗讀能力差的學(xué)生確定文字的讀音、詞義的理解和語義的停頓等方面的具體訓(xùn)練目標(biāo)；幫助語法基礎(chǔ)差的學(xué)生確定單句句子成分、關(guān)聯(lián)詞語等方面的具體教學(xué)目標(biāo)等。
（3）給學(xué)生擬訂預(yù)習(xí)提綱，及時(shí)檢查預(yù)習(xí)效果。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生提前布置預(yù)習(xí)提綱，使學(xué)生按照提綱自己預(yù)習(xí)，教學(xué)時(shí)按照提綱檢查預(yù)習(xí)效果。預(yù)習(xí)提綱一定要具體，要切合實(shí)際，不要太虛、太難。太難太虛，學(xué)生就不給你做，也就達(dá)不到預(yù)期的目的。
（4）轉(zhuǎn)移家庭作業(yè)的重心。家庭作業(yè)要有目的性、針對(duì)性。家庭作業(yè)的內(nèi)容，一是鞏固，二是預(yù)習(xí)。鞏固，就是對(duì)學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行練習(xí)；預(yù)習(xí)就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的新課進(jìn)行準(zhǔn)備。傳統(tǒng)的教學(xué)方法，把家庭作業(yè)的重心放在鞏固上，不太重視預(yù)習(xí)，這不利于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的習(xí)慣和能力，不利于促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。因此，應(yīng)把家庭作業(yè)的重心由鞏固轉(zhuǎn)移到預(yù)習(xí)上來。這不但能為教師順利地開展課堂教學(xué)掃除障礙，同時(shí)也利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。留家庭作業(yè)和檢查作業(yè)，都應(yīng)把重心由鞏固轉(zhuǎn)移到預(yù)習(xí)上來，當(dāng)然不能偏廢應(yīng)有的鞏固。
“導(dǎo)”學(xué)生掌握自學(xué)方法，提高自學(xué)能力，就能使學(xué)生“自學(xué)在前，聽講在后”，以利于達(dá)到“教，是為了不教，講，是為了不講”的目的。
三、“導(dǎo)”學(xué)生在練習(xí)中發(fā)展智力
練習(xí)是知識(shí)和能力之間的橋梁。為了培養(yǎng)學(xué)生的能力、發(fā)展學(xué)生的智力，教師要引導(dǎo)學(xué)生人人動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，做好課本中現(xiàn)成的練習(xí)，使學(xué)生在課堂上感到有事可做，比較緊張。同時(shí)，還要自編形式多樣、內(nèi)容豐富的練習(xí)題供學(xué)生做，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生興趣，以促進(jìn)知識(shí)變?yōu)槟芰Α，F(xiàn)在，教學(xué)中供學(xué)生做的自編練習(xí)題可分為以下兩大類型。
（1）一元多式型。這就是圍繞某一種基礎(chǔ)知識(shí)編出的多種形式的練習(xí)題，其目的是通過多種形式的基本功訓(xùn)練，鞏固某一種基礎(chǔ)知識(shí)，進(jìn)而化之為能力。如，圍繞近義詞知識(shí)，編出找近義詞、辨析詞義并分別造句、選詞填空、改正病句等多種形式的練習(xí)題；圍繞復(fù)句知識(shí)，編出分析層次、把幾個(gè)單句聯(lián)成復(fù)句、用關(guān)聯(lián)詞語造復(fù)句、改正有病復(fù)句等多種形式的練習(xí)題。
篇13
“違反”與“違犯”
都有違背的意思。
“違反”,指不遵守、不符合(紀(jì)律、制度、政策、法則、規(guī)程等),意義程度較輕。“違犯”,指違背和觸犯(法律),程度較前者重。如:中學(xué)生要提高文化修養(yǎng),不違反校規(guī)校紀(jì),更不要違犯國(guó)家法律。
“退化”與“蛻化”
“退化”,指機(jī)能的減退甚至消失,泛指事物由優(yōu)變劣、由好變壞。而“蛻化”則指本質(zhì)上的變化,比喻腐化、墮落,程度較重。如:作為干部,隨著官齡的增長(zhǎng),感官功能退化無可非議,但若思想蛻化變質(zhì),則為人們所不齒。
此外,像“審定”與“審訂”、“篡改”與“竄改”等,都屬此類的同音近義詞。
二、看對(duì)象
“撫養(yǎng)”與“扶養(yǎng)”
都有養(yǎng)活、供養(yǎng)的意思。
“扶養(yǎng)”,多指供養(yǎng),多用于晚輩對(duì)長(zhǎng)輩。而“撫養(yǎng)”則指保護(hù)并教養(yǎng),多用于長(zhǎng)輩對(duì)晚輩。如:父母有撫養(yǎng)子女的責(zé)任,子女有扶養(yǎng)父母的義務(wù)。
“起用”與“啟用”
“起用”,指重新任用已退職或免職的人員,對(duì)象是人。如:要大膽起用老干部。而“啟用”則指開始使用,多用于指設(shè)備、設(shè)施、印章等,陳述的對(duì)象一般是某類事物。如:學(xué)校啟用新印章的通知已起草完畢。
“灌注”與“貫注”
“灌注”,表示澆進(jìn)、流入,本用于指液態(tài)物質(zhì),引申為精神力量的輸入。而“貫注”則指集中、投入,多用于精神、精力、注意力等方面或指(語意、語氣)連貫、貫穿。如:父母把全部心血灌注到了子女的身上,使子女把全部精力都貫注到了自己的事業(yè)中。
另外,“分辨”與“分辯”、“貫穿”與“貫串”、“樹立”與“豎立”等,也屬于這種情況。
三、觀范圍
“制定”與“制訂”
“制定”的應(yīng)用范圍較廣,且意義較重,往往用于涉及全局、關(guān)系國(guó)計(jì)民生的重大問題。如:制定方針路線。而“制訂”一般用于局部的具體事項(xiàng)。如:制訂合同、規(guī)章等。
“啟事”與“啟示”
“啟示”,指啟發(fā),使人有所領(lǐng)悟,往往直接揭示道理。而“啟事”則指一種公告性的應(yīng)用文體,是為了聲明某事或說明某一問題而刊登在報(bào)刊上或張貼出來的文字,使用范圍較窄。如:由一則尋人啟事受到的啟示。
四、辨詞性
“法制”與“法治”
“法制”,指法律、制度,是名詞。而“法治”多指根據(jù)法律治理國(guó)家,是動(dòng)詞。如:在當(dāng)今法治社會(huì),每個(gè)人都要增強(qiáng)法制觀念。
“品位”與“品味”
“品位”,本指礦石中有用元素含量的百分比,引申為對(duì)文學(xué)作品或人的行為的評(píng)價(jià),是名詞。如:如果沒有深厚的藝術(shù)功底,就很難寫出高品位的作品來。而“品味”多用作動(dòng)詞,指品嘗、欣賞、體會(huì)。(“品味”還有一個(gè)意思是品質(zhì)風(fēng)味,使用較少)如:他經(jīng)過細(xì)細(xì)品味,才明白了那句話的含義。
五、試搭配
“必須”與“必需”
“必須”,表示事理和情理上的必要,一定要;或用于加強(qiáng)命令語氣,一般用作狀語,后面往往接動(dòng)詞或動(dòng)詞性短語,是副詞。而“必需”意為一定要有的、不可缺少的,相當(dāng)于形容詞,多用于名詞前,作定語。如:我們必須堅(jiān)定原則,而為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo),我們也要有原則許可下的必需的靈活性。
“流傳”與“留傳”
“流傳”,意為傳下來或傳播開,一般與之搭配的是神話傳說、故事、消息等。如:精衛(wèi)填海的神話至今流傳。而“留傳”則指遺留下來傳給后代,一般是具體的物品,如土地、房產(chǎn)、秘方等。如:據(jù)說這是祖輩留傳的秘方,相當(dāng)靈驗(yàn)。
“以至”與“以致”
“以至”,所連接的因和果有由此及彼的延伸關(guān)系,可表示時(shí)間、數(shù)量、程度、范圍上的延長(zhǎng)、加深、擴(kuò)大或縮短、減輕、縮小等,含有一直到的意思;也可用于下半句的開頭,表示上句的程度和結(jié)果。如:我們制訂規(guī)劃,既要考慮今年,也要考慮明年,以至后年。
而“以致”,所連接的大多是不好的結(jié)果,有“從而導(dǎo)致”的意思。如:他事先沒有進(jìn)行充分的調(diào)查,以致作出了錯(cuò)誤的結(jié)論。
六、審褒貶
“溝通”與“勾通”
“溝通”,意思是使兩方能通連,是中性詞。如:溝通兩國(guó)文化。而“勾通”則指暗中串通、勾結(jié),是貶義詞。如:分子與某些西方大國(guó)相勾通,破壞兩岸的和平、安定。
