引論：我們為您整理了13篇人工智能和智能教育范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
人工智能的英文是Artificial Intelligence, 簡稱AI, 人工智能的內容不斷豐富和發展, 至今還沒有統一的定義。比較權威的說法認為[3]:人工智能是關于人造物的智能行為, 主要包括知覺、推理、學習、交流和在復雜環境中的行為。人工智能的長期目標是發明出可以像人類一樣或能更好地完成以上行為的機器, 短期目標是理解這種智能行為是否存在于機器、人類或其他動物中, 所以它包含了科學和工程雙重目標。根據其功能強弱, 人工智能分為三類, 即弱人工智能、強人工智能還有超級人工智能。人工智能的發展大體上經歷了三個階段, 第一階段是20世紀50~60年代, 提出人工智能的概念。主要以命題邏輯、謂詞邏輯等知識表達和啟發式搜索算法為代表;第二階段是20世紀70~80年代, 提出了專家系統, 同時基于人工神經網絡的算法研究發展迅猛, 伴隨著半導體技術計算硬件能力的逐步提高, 人工智能逐漸開始突破;第三階段是自20世紀末以來, 尤其是2006年開始進入了大數據和自主學習的認知智能時代。隨著移動互聯網的快速發展, 人工智能的應用場景也開始增多, 特別是深度學習算法在語音和視覺識別上實現了巨大的突破[4,5]。人工智能的技術體系主要分為四個方面, 即機器學習、自然語言處理、圖像識別以及人機交互等。當今擊敗世界圍棋冠軍李世石的Alpha GO主要應用了機器學習中的深度學習算法。
2 人工智能應用狀況與反思
2017年, 阿里的無人超市落地杭州, 進店、挑選商品、付款支付一氣呵成, 消費者幾乎在完全自主的狀態下完成購物。與此類似, 昆山富士康公司裁員6萬名工人, 全用機器人代替。京東、淘寶引入的智能機器人替代了原來的倉庫管理、人工客服等崗位。因此有學者悲觀地斷言:在人工智能時代, 因為很多職業崗位或技能將被智能機器人所代替, 職業院校畢業生很有可能面臨畢業就失業的窘境。筆者認為, 我們不應該重蹈歷史上英國制定的限制汽車推廣使用的《紅旗法案》的悲劇。正是這個在今天看來毫無道理的, 但卻持續了三十年的法案讓德國和美國的汽車工業完全趕上來, 最終遠超英國。人工智能應用必將淘汰或替代很多現有就業崗位, 但同時又會創造新的就業崗位, 這是一個伴隨著產業智能升級的、長期的艱難過程, 對于職業教育來說, 這既是一個嚴峻的挑戰, 也是一個難得的機遇。
3 人工智能時代職業教育的發展策略
為了更積極地適應人工智能時代, 除了國家層面的統籌規劃、科學指導和政策、經費支持之外, 建議還要做好以下幾個方面的發展規劃。
3.1 解放思想, 更新理念與制度
中國工程院院士潘云鶴提出, 人工智能走向2.0階段的真正原因是世界正從原來由人類社會與物理空間構成的二元空間, 向著由物理空間、人類社會與信息空間構成的新三元空間演變[6]。因此, 職業教育在教學和管理過程中應該加入人工智能等相關理念和技術, 同時其辦學定位、人才培養方案、專業建設、課程內容、考核評價標準等方面都需要做出相應的改進。比如當前大多數職業院校非計算機類專業的課程安排中, 信息技術類課程課時偏少, 數據處理、編程類或人工智能課程幾乎沒有, 這樣的安排不利于提升學生的信息素養, 必須做出相應的調整, 同時適當減少將來可被人工智能應用替代的技能課程的課時, 比如電算會計、環境監測等。
3.2 善用人工智能, 提升教學與管理
在人工智能背景下, 教師們現有的重復性工作和大量數據積淀的教學任務, 比如批改作業或閱卷或課堂考勤都可能被人工智能取代, 因此, 教師能騰出更多的時間, 更充分地關注學生的個性差異, 從而為學習者提供更精確的個性化學習服務, 教師也能夠及時調整教學方法和手段, 優化教學評價方式, 補充教學資源, 減少備課重復性工作, 提升教學效率, 真正地做得因材施教, 同時學生們的學習方法和方式將不同程度地得到重構, 基于大數據的智能在線學習平臺大量出現, 不同的學校、學科及專業課程不再封閉, 學習時時處處都可以進行, 碎片化與個性化學習將日益普遍。教師能完整地跟蹤學生的整個學習過程, 比如學生上課是否睡覺、是否玩手機、是否在教室里與其他同學合作學習等, 都能夠根據監測數據進行智能解析, 有利于更有效、更全面地對學生進行過程性評價。大部分課程考試將全部自動化, 考生資格審查利用人臉識別、監考與閱卷都由智能機器來完成。上述人工智能給教學帶來的這些變化既需要網絡硬件設施和相關軟件系統來支撐, 更需要職業教育的教師們繼續提升信息技能、深化和加強信息素養。
3.3 深化產教融合、優化實訓筑牢就業
在人工智能時代, 職業院校應與相關行業統籌發展, 深化產教融合, 拓寬企業參與的途徑, 深化引企入教改革, 支持引導企業深度參與職業院校的教育教學改革, 多種方式參與學校專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓, 促進企業需求融入人才培養環節;鼓勵以引企駐校、引校進企、校企一體等方式吸引優勢企業與學校共建共享生產性實訓基地;全面推行現代學徒制和企業新型學徒制, 推動學校就業與企業招工無縫銜接。比如職業教育將出現新師徒制, 行業領域的行家里手將通過互聯網以VR或者AR技術言傳身教的方式, 帶領規模龐大的徒弟用碎片時間進行學習與實踐。
3.4 完善終身學習的職業教育體系
隨著人工智能應用的深入推廣, 職業院校培養的技能型人才所掌握的技能如果不及時進行充電升級, 中低端的重復性強的工作將面臨被智能機器人不同程度進行替代的危險。所以對于不少技能崗位, 守著一門技術吃一輩子老本的時代將一去不復返。因此, 職業教育要繼續完善終身教育體系, 為職業教育學生的充電升級鋪就一條縱深的通道。
3.5 人文教育為道, 智能教育為用
在人工智能的幫助下, 簡單重復性的工作將被機器替代, 人們將從重復繁瑣的事務中解脫出來, 轉去從事更具有創造性、創新性或者更具有情感類的工作, 這些工作需要人與人之間的合作與溝通, 因此, 職業教育更需要注重學生思想道德水平、人文綜合素質的培養, 這是做人之道, 在此基礎之上激發學生們的學習主動性和創造力, 促進跨界思維的形成, 更好地掌握人工智能時代的相關職業崗位知識和相應的智能技能。著名理論物理學家霍金曾說:完全人工智能的研發可能意味著人類的末日。Tesla汽車和Space X公司創始人馬斯克說:我們必須非常小心人工智能。如果必須預測我們面臨的最大現實威脅, 恐怕就是人工智能了[7]。一群沒有良好道德水平的, 但掌握了智能技術或設備的人們是危險的, 所以職業教育應該從學生入學起就開始, 不斷提升學生的思想道德水平, 熱愛社會、熱愛生活、樂于助人、與人為善。只有這樣, 人工智能應用才能更好地服務人們、造福社會。
4 結論
人工智能正在快速又深刻地改變我們的教學、生活和工作方式, 也對職業教育提出了嚴峻的挑戰, 同時也是一個巨大的機遇。職業教育在面對人工智能時代的變革時, 須要從國家政策、理念與制度、教學管理、產教融合、終身學習等方面做好應對, 切實地把握人文教育之道對智能教育之用的統領原則, 培養能很好地掌控人工智能技術和應用的人才。
參考文獻
[1]謝青松.人工智能時代職業教育的轉型和發展[J].教育與職業, 2018 (8) :50-56.
[2]蘇令.人工智能來了, 教育當未雨綢繆[EB/OL].[2018-05-15].
[3]Nils J.Nilsson.人工智能[M].鄭扣根, 莊越挺, 譯.北京:機械工業出版社, 2000.
[4]王璐菲.美國制定人工智能研發戰略規劃[J].防務視點, 2017 (3) :59-61.
篇2
一、人工智能課程倫理考慮的基本內涵
人工智能課程中進行倫理考慮，是在人工智能課程中有針對性地加入道德教育的元素。在方式上，可以借用西方的“隱形教育”方式。在內容上，必須符合中國的人工智能發展態勢，更要受中國社會主義核心價值體系的引導。目前中國的人工智能課程，過度偏向于技術性。尤其是許多社會機構提供的課程，更是偏向于功利性，目的在于讓學習課程的學習者快速獲得工作。因此，必須從源頭入手，對這些社會機構進行一定的約束和規范，對人工智能課程內容進行整體的架構。
二、高校人工智能課程中倫理考慮的必要性
（一）我國對于科技工作者職業道德建設的要求
首先，科技工作者的職業道德建設是促進社會治理體系現代化的必然要求。加強社會治理制度建設，一靠法治，二靠德治。中國正聚焦力量加強自主創新，科技是第一生產力。基于當代中國語境下，科技工作者的職業道德建設就至關重要。科技工作者對自己的社會責任與倫理責任應該有著充分的理解，在科研活動中既要著眼于為社會提供科學技術上的新成果，同時也要強調在倫理道德建設中起到應有的作用。
其次，從長期看，科技工作者的職業道德建設利于國家科技的發展，利于促進科技難題的解決。發展是連續和間斷的同一，科技發展不能一蹴而就。在面臨科技瓶頸問題時，就更要求科技工作者具有堅韌不拔的品質和無私奉獻的精神。這些精神都是進行職業道德教育中的重要內容，也是科技工作者承擔的社會角色中必不可少的特質。
最后，高尚的職業道德是科技工作者奮進的不竭動力。一個科技工作者只有站在最廣大人民的立場上，奉獻自我才能成就事業。隨著全球化的發展，受西方“享樂主義”的負面影響，科技工作者只有更加堅守自我、承擔社會責任，才能具有不斷前進的精神支柱。
（二）對解決人工智能倫理困境的源頭性作用
隨著人工智能應用領域的廣泛化，以及應用群體的普及化，難以避免的帶來一些倫理問題上的困境。例如倫理學中經典的“電車難題”，在當代科技發展中也出現了在人工智能領域的“無人車難題”。無人車產生事故的責任歸屬與分配就是目前很多學者在關注的倫理問題。人工智能的發展對當前的法律規制，還有現存的人倫規范都產生了挑戰。人工智能的未來發展方向，在操作性上要避免技術鴻溝，在設計過程中要堅持算法公開化、透明化，并且在出現數據漏洞時應盡快地進行自我修復。這對于科技工作者自身的素質提出了很高的要求，不但要求科技工作者自身的知識素質與知識能力過硬，而且要求科技工作者要嚴于律己，具有較高的思想道德素質。要求科技工作者對于人工智能的發展保持理性的態度，堅持為國為民。許多科幻電影和小說中都體現了未來人工智能發展到一定階段時，人與機器產生的情感迷思。作為科技工作者，在設計與調整過程中都應保持情感中立，勇于承擔社會責任。目前我國正處于人工智能發展的初級階段，人工智能尚不能擁有自主意識，人工智能的行為責任必須要找到其背后的擁有自主意識的人。無論是現階段還是未來，作為人工智能產品開發者與設計者的科技工作者樹立正確的價值觀和承擔相應的社會責任是十分必要的。科技工作者的知識層次與道德品質在某種程度上說，是研發人工智能產品的起點。因此，對科技工作者的成長過程中進行持續的道德教育，使其樹立高尚的道德觀念，對于解決許多人工智能帶來的倫理困境都具有源頭性、基礎性的作用。
三、高校人工智能課程與倫理道德教育的結合方式探索
（一）高校人工智能課程資源的充分運用與更新
從資源形態上看，實物化資源與虛擬化資源，線上資源與線下資源都應充分運用。隨著智能校園的普及，有基礎條件的地區與校園可以充分運用好身邊的人工智能。人工智能課程是一門理論與實踐相結合的課程，因此課程的內容也不能僅停留在理論層面。除了對于學術資源的運用，也應當結合實體的人工智能產品進行學習。但因為人工智能的發展程度還沒有普及化，人工智能機器人也遠沒有達到觸手可及的程度。因此運用新媒體技術，通過虛擬現實的手段進行在教學過程中的知行結合是可以嘗試的路徑。VR技術在網絡設備硬件教學中可以節約成本，便于人工智能課堂的普及化。在理論教學中，可以通過與虛擬機器人的交互增強趣味性。VR技術有3個最突出的特點：交互性、沉浸性和構想性。課程設置者可以充分借助VR的沉浸性設置相應的場景，讓課程學習者通過對特定道德場景的判斷引出思考。這種新媒體手段既可以更新原有課堂知識的教學教法，更適合作為倫理教育走入人工智能課堂的重要媒介。
從資源時態上看，人工智能課程資源必須隨著人工智能的發展而不斷更新。從現實角度來看，最初開設人工智能課程時，其教學目標還是相對簡單的——即培養學生的創造性與知識能力。但隨著人工智能的普及應用，產生了許多人工智能語境下的道德困境。從指導思想來看，我國逐步走向世界舞臺，隨著實力增強指導思想也是不斷變化的，新時代會提出新目標，為了實現中華民族的偉大復興，課程內容的豐富也是十分必要的。因此，人工智能課程若要符合時代需要，就需要不斷地更新課程資源。人工智能這一學科是具有學科交叉性的，與之相關各個領域的最新前沿問題都需要結合相應的道德教育，只有這樣才能適應時代的發展。
（二）高校人工智能課程內容的合理架構
對于不同年齡層次的人工智能課程，必須考慮到不同群體的教育規律。提出合理的教育目標，用不同群體可以接受的方式方法才能達到最優的教學效果。我國人工智能課程目前的課程架構中，已經有學者進行了分年齡層次的研究。人工智能課程可以規劃為專業性逐漸增強的、從邊緣到中心的課程層級系統。對于高校本科生和研究生來說，人工智能課程設置內容必須具有專業性。在上文的課程體系建構中添加了藝術、文學、哲學等內容，其中包含對于人工智能倫理學的思考與認識。但在某種意義上這些青年的社會價值觀就代表了未來科技工作者的社會價值觀。因此在這一階段，人工智能課程的架構與實施，國家應加以引導和監督。一方面需要建立統一標準的高校人工智能課程體系，另一方面在應對課程具體內容的落實方面給予一定程度的監督。
（三）在高校人工智能課程教學過程中充分運用案例
篇3
Register Use of Terminology from Functional and Cognitive Perspectives
—Case Study of “Expectation Value”
YU Wei
Abstract：Terminology can reflect the developments of science， technology， and society The register use of terminology has its own scientific， social， functional and cognitive reasons As a term of probability theory and statistics， “Expectation Value” is mapped into other fields by the way of analogy and extending， or some other methods The significant increase of the use frequency， the expansion of the semantics and the growth of the functions make “Expectation Value” develop and change from the specialized terminological fields into popular vocabulary， and become one of modern Chinese common words
Keywords：terminology， register usage， functional perspective， cognitive perspective
一 理論背景
20世紀60年代末期以來，隨著篇章語言學、科技信息理論和文本綜合分析處理等學科的發展，術語學逐漸開始研究術語的使用問題，特別是職業言語（首先是篇章）、專業人員培訓和計算機系統中術語的使用[1]。篇章理論也是功能術語學的研究對象之一，主要分析篇章中術語使用的理論，可以對篇章進行術語分析，研究含有術語的篇章類型，也可以對術語進行篇章分析。在分析過程中，既可以自術語到篇章，也可以自篇章到術語。從術語學角度出發看術語與篇章的關系，通常包括以下幾個方面：篇章的術語結構；篇章中的術語飽和度，即術語與篇章中所有實詞的比例；篇章中術語出現的頻率，即專業詞匯和所有詞匯的比例；以及篇章的術語形式，即通常通過術語集所表現出來的篇章內容形式。在這幾個方面中，篇章的術語飽和度和出現頻率通常以百分率的形式體現。對術語進行篇章分析時，經常會采用統計法，科學直觀地指出使用特征[2]。一般而言，術語更多在非文藝性篇章中出現，如科學、政論、技術、公務等，這是因為術語本身具備大量的信息內涵，是相應的概念定義或擴展描寫的凝縮，能夠用精準簡潔的語言表述豐富的內容。不過，術語也經常被用于文藝性篇章，通常是出于修辭需要，為了取得特殊的修辭效果，又或是使術語非術語化，即不用術語最為核心的意義，而是通過專業意義簡單化、專業意義隱喻化等方式，讓術語喪失其術語意義，獲得泛化意義從而成為一般詞匯。
在對術語的功能進行研究的過程中，研究者發現術語的認知功能使得術語成為可以確定、存儲、交流知識的手段和獲取新知識的途徑，因此認知術語學逐漸成為了術語學研究的一個新方向。認知術語學采用認知方法分析術語，主要研究術語在科學認知和思維過程中具有何等作用[3]。作為詞匯單位的術語，一方面具有通用詞匯固有的功能，如稱名功能、語義或符號功能、交際功能、語用功能等，另一方面作為專業詞匯，術語又有自身特有的一些功能，如認知功能、工具功能、啟智功能等，其中最重要的是認知功能。術語在認識和思維過程中具有積極的作用，是對客觀現實的事物和現象的本質以及人的內心世界長期認識的結果，這些都是由術語的認知功能決定的，認知功能是術語最重要的特征之一。術語屬于科學的元語言，而術語是形成相關科學概念系統所必需的輔助手段[4]。術語與認知科學，尤其是信息理論和認知心理學有天然的密切聯系。術語不僅能反映認知領域現階段的發展階段和程度，概括、增加和傳遞科學知識，而且具有將信息固定下來，成為認知工具的能力。本文以“期望值”一詞為例，分析造成術語跨語域使用的功能和認知機制。
二 “期望值”的跨語域使用 1不同語域中的“期望值”
“期望值”作為術語在不同語域中都可以使用，但是根據使用領域的不同，“期望值”的語義內涵也有所區別。在概率論和統計學領域里，一個離散性隨機變量的期望值（expectation value），又被叫作數學期望，或均值，亦簡稱期望，物理學中稱為期待值，是試驗中每次可能結果的概率乘以其結果的總和。換句話說，期望值是隨機試驗在同樣的機會下重復多次的結果計算出的等同“期望”的平均值。需要注意的是，期望值并不一定等同于常識中的“期望”——“期望值”也許與每一個結果都不相等。換句話說，期望值是該變量輸出值的平均數。期望值并不一定包含在變量的輸出值集合里[5]。
除了概率論和統計學語域之外，“期望值”也常在經濟、商業語域使用，不過其語義內涵和外延都與上述不同。這些語域中的“期望值”常與“客戶”“管理”等詞搭配使用，用來指稱某人（通常為服務對象）對于他人提供的管理、服務等業務所能達到的狀態和水平，主要包括期望的內容、標準、規則（包括定量和定性兩方面）等。
在《現代漢語詞典》《辭海》《漢語大詞典》等工具書中，“期望值”被釋義為“對人或事物所抱希望的程度”，這個語義通常在新聞、文藝等語域中使用。具體說來，期望值可以指人們對所實現的目標主觀上的一種估計，也可以指人們對自己的行為和努力是否導致所企求之結果的主觀估計，其依據標準是個體的以往經驗。此外，期望值還可以指社會大眾對處在某一社會地位、角色的個人或階層應當具有的道德水準和人生觀、價值觀等全部內涵的一種主觀愿望。
在心理學語域，1964年北美著名的心理學家和行為科學家維克托·弗魯姆（Victor HVroom）在《工作與激勵》（Work and Motivation）一書中提出了期望理論（expectancy theory），即某一活動對某人的激勵力量取決于他所能得到結果的全部預期價值乘以他認為達成該結果的期望概率。弗魯姆將這一理論用公式表示為M=V×E，其中E就用來表示期望值，即個人根據以往經驗進行的主觀判斷，對達成目標并能導致某種結果的概率的估計。如果一個人對目標估計為可以實現， 則此時概率為最大（E=1）；反之，如果估計完全不可能實現，這時概率為最小（E=0）。因此期望（值）也可以叫作期望概率[6]。
最后，在語言學語域中，期望值作為一個計算語言學的專門術語，又可以稱為均值，指的是隨機變量按其取值概率的加權平均，主要用于表征其概率分布的中心位置。
由此可見，“期望值”是屬于不同學科領域的專門術語，其語義內涵和外延隨著使用語域的不同而有所區別，但不可否認的是，各語域中的“期望值”的核心語義有共通的成分，這就為該詞的跨語域使用打下了語義基礎，并在語法和語用層面通過不同形式體現出來。
2 三個平面上的“期望值”
在北大CCL語料庫搜索“期望值”，共有244條，其中有10條重復或無用語料，實際有效語料為234條，期望值在234條語料中分別充當了句子的主語、定語、賓語、狀語，以及動賓短語中的賓語（小賓語）和主謂短語中的主語（小主語），具體分布如圖1。
圖1 “期望值”可充當的句子成分
期望值能充當的各種句子成分在全部語料中所占的比例如圖2所示。
圖2 不同成分在總語料中所占比例
從圖2中可見，期望值在充當各種句子成分時，最主要的是充當句子的主語，其次是句子的賓語和主謂短語中的主語，充當其他成分的比例相對而言則要低很多，這與該詞在句法、語義和語用層面表現出來的各種性質有密切的關系。作為名詞，期望值不能受數量短語和副詞修飾，通常在句子中充當句子的主語和賓語，有時也用來充當句子的定語，修飾后面的名詞或短語，還可與介詞“把”“對”“與”等組成介詞短語充當句子的狀語。除了直接充當句子成分之外，期望值還可以作為主謂短語中的主語，與動詞組合后充當句子的主語、定語或賓語，以及作為動賓短語中的賓語，和其他動詞組成動詞短語作謂語。
期望值在句中作為主語時，一般與動詞“下降”“提高”“降低”連用，也可以跟在“的”字短語、名詞或名詞短語之后，還可以跟在介詞“對”+名詞組成的短語后，作為賓語時則多與動詞“達到”“寄予”等連用。當期望值與介詞“把”“對”“與”等連用時則通常作為句子狀語，與形容詞短語“過高”“非常大”等連用時，多為主謂短語中的主語，組成短語后可充當句子主語或賓語。期望值作為主語或賓語時，通常只與句子的邏輯主語和謂語有語義關系，多為句子中的動詞指向對象，屬于受事元。期望值作定語時，與它后面的名詞性成分之間是限定性關系，也可以說是領屬性關系，如“期望值范圍”“期望值的問題”等。
期望值通常用于陳述句，表敘述、說明、解釋，一般不用于祈使句、感嘆句和疑問句，但在具體的語境中可以表達感嘆或疑問語氣。期望值本身很少作為句子主體和敘述焦點出現，多與其他成分一起解釋說明主題所要表述的內容、目的或范圍，屬于斷定式的行事行為。
三 功能視域下的“期望值” 在語料庫和各大主要搜索引擎及網站中，以“期望值”為搜索對象，得到結果如圖3、4、5所示。
圖3 “期望值”在各語料庫中的搜索結果
圖4 “期望值”在各搜索引擎中的搜索結果
圖5 “期望值”在各網站中的搜索結果
如上各圖所示，期望值這個詞的使用范圍大，使用頻率較高，這說明該詞適用語域較多，新聞、科技、文藝、軍事、體育等領域均可使用。這與期望值本身就是多個專業領域的術語有關，同時，由于該詞涉及范圍很廣，因此不同學科的研究成果也很多。在中國期刊網和碩博論文庫里搜索，其總篇數和涉及學科如表1所示。
表1 “期望值”論文篇數及涉及學科
在這眾多學科中，研究成果最多是管理、計算機、教育學、經濟學、新聞學等幾大學科。筆者從這些學科論文中隨機挑選出了一些文章，對于術語“期望值”在文章中的出現頻率和飽和度做統計，結果如表2所示。
表2 “期望值”的術語飽和度和出現頻率
當然，由于搜集整理的數據范圍比較狹窄，統計的文章篇數和字數也極其有限，表2的結果僅僅只能作為一種參考，沒有普遍的參照性，但多少也能從該表格中看出“期望值”作為各學科專門術語的使用特點。在專業性和學術性較高的科研論文中，屬于理科、工科的學科，如計算機、數學、經濟學等顯然更為嚴密抽象，對于術語概念的內涵和外延有著嚴格的規定，一旦確定了“期望值”的所指范圍，接下來便不再重復闡釋，因此術語出現的頻率和飽和度都比文科論文更低一些。而類似于教育學、心理學、管理學等學科的論文則更講求對術語的實際應用和說明，并常常會有案例分析出現，因此相對的術語出現頻率和飽和度有所提高。
但是，從新聞類和文學類文章的數據可以看出，這些領域的“期望值”，無論是術語在整篇文章中出現的頻率，還是和所有實詞相較而得出的術語飽和度，都比較低，這是因為“期望值”作為各學科專門術語，其外延和內涵是受一定限制的，專業性較強，在實際生活中出現的概率比較低，往往是在涉及特定領域的話題時才會出現，因此數值較低也就不難理解了。
四 認知視域下的“期望值” 在認知語言學看來，語言深深扎根于認知結構之中，語義并不是基于客觀的真值條件，而是對應于認知結構的[7]。因此，從認知角度看“期望值”一詞由政治術語逐漸擴大語義所指范圍，是源于人們對“期望值”的語義認識不斷深入和豐富。人的概念范疇和認知范疇會不斷產生新的內容，對于詞語原有語義的理解也會愈加精確，“期望值”原有的概率論和統計學范疇語義不能繼續滿足表達需要，必須通過聯想將之映射到其他語域以滿足表達需要。由于概率論和統計學領域與其他領域之間的相似性，使得“期望值”能夠通過隱喻、類比、引申等方式進入各個領域以適應實際需求。如概率論和統計學領域與數學、經濟、計算機等領域都具有系統化的理論模式、邏輯嚴密、應用廣泛等共同特征，很容易構建出相互之間的類比關系。再比如，心理學、教育學之間具有緊密的聯系，彼此的研究對象、主題很多地方都是一致的，心理學的研究成果往往會被教育學采用，因此在兩個語域之間也往往會建立起類比關系。而文學和新聞學則由于其學科特點，要反映和報道社會各個領域的人物、事件，對于各學科術語的接受性很高，所以“期望值”通過語義引申進入這些語域也是很自然的。
此外，“期望值”這個原本屬于概率論和統計學領域的術語，可以通過類比、引申等方式映射到數學、經濟、計算機、心理學、教育學、文學、新聞學等其他目標域，筆者認為這種映射的形成基于認知的圖式理論[8]。我們知道，隨著心理圖式的增加，人們在面對未知事物時偏向于將之與自身已經儲存的心理圖式做比較，在比較的過程中會有對該未知事物可能狀況的猜想，這種猜想便形成了人們的預估基礎，也就是“期望值”。只有在這種共同的心理預期作用下，人們才能通過想象、聯想、類比等手段的運用，為“期望值”語義的引申、轉移、泛化等提供必要的保證，使得“期望值”的核心語義弱化，在使用中逐步向相關語域拓展。在跨語域的使用過程中，“期望值”的內涵和外延都漸漸發生了變化，最終進入現代漢語一般詞匯。
五 總 結 人們對于術語的認識總是隨著科學技術的進步、社會生活的發展而逐步加深的。“期望值”一詞最初雖然是專業性極強的專門術語，但由于人類認知的特點和學科之間的聯系，語義范圍逐漸擴展，其內涵和外延不斷地發生變化，漸漸不再局限于概率論和統計學范疇，而是通過類比、引申等方式投射到其他領域，從單學科術語向跨多語域使用的多學科通用術語演變。在使用過程中，隨著使用頻率的增加，“期望值”的語義、語法和語用特征都產生了一定變化，術語的核心語義減弱，其適用語域增多，最終構成一個全新的跨語域術語，以適應不同語境和表達的需求。通過“期望值”的演變，可以看出單學科術語的跨語域多學科術語化是功能和認知機制共同作用的結果。
參 考 文 獻
[1]格里尼奧夫術語學[M]鄭述譜，吳麗坤，等，譯北京：商務印書館，2011
[2]孫寰術語在篇章中的使用[J] 術語標準化與信息技術，2007（04）：9-11
[3]梁愛林 論認知術語學的理論基礎及其應用[J]術語標準化與信息技術，2009（01）：4-10
[4]吳哲 認知語言學框架內的術語研究[J]中國科技術語，2008（04）：5-8
[5]維基百科 [EB/OL]（2013-06-10）[2013-04-15]http：//zhwikipediaorg/wiki/
[6]MBA智庫[EB/OL][2013-04-15] http：//wikimbalibcom/wiki/%E6%9C%9F%E6%9C%9B%E5%80%BC
[7]王寅認知語言學探索[M]重慶：重慶出版社，2005
[8]劉宇紅認知語言學：理論與應用[M]北京：中國社會科學出版社，2006
[9]Halliday， MAK An Introduction to functional Grammar[M]3版Beijing：Beijing Foreign Language Teaching and Research Express，2008
篇4
一、學科教研室是教研文化生活的沙龍
教研室文化是一種組織文化，它指的是教研組教師思想、觀念、行為規范的總和，它包括教研室教師的師德、教風、人際關系、心理氣氛和文化生活，是整個學科教研室的一種精神。和諧是教研文化生活建設的基礎，首先是教研室內部要有和諧的人際關系、民主的工作氛圍、良好的學習環境。在日常的工作中關心每位教師的學習、生活，了解每位教師的想法，征求他們對自己的工作思路和加強教研室建設的意見和建議。和諧體現在教師之間的相互支持、密切協作，要與教師定期交流思想，營造一種民主、和諧的工作關系。
為了實現群體智慧共享，促進教師專業化發展水平的共同提高，克服課程實施出現的障礙，讓學科教研室真正成為教師教研生活的沙龍，我校以學科教研室為核心，為教師搭建了形式多樣的互對話平臺，創辦了學術委員會，定期舉辦學術論壇、科研沙龍，構建了教學案例研究、教育敘事研究和教師的自我教育發展史研究、網絡在線等校本化研究方式，從而借助一定的展示平臺讓骨干教師的價值得到彰顯，起到示范引領作用。在常規教研活動中開設學科沙龍，繁榮教研文化，讓教師在交流中思維碰撞，喚醒教師專業發展的自我規劃和自主意識，有力促進教師的專業發展成長。
二、教研室是校本教研的平臺
教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，要建立以校為本的促進教師專業發展的機制，創造有利于教師研究的氛圍，使教師有機會對改革中遇到的問題進行公開而自由的討論，鼓勵思維的獨立性與創造性，加深教師對改革目標的理解。隨著課程改革的深入，我們已初步達成一個共識：教師要從教育教學中發現問題、研究問題、解決問題；要依據課程標準對教材進行個性化的理解和創造性的發揮；要認識到教學不僅是忠實地傳遞和接受課程的過程，更是課程設計和發展的過程；要有共同的課程理念，但沒有固定的教學模式。校本教研要凸顯以校為本理念，樹立“為了學校”“在學校中”和“基于學校”的意識，切實把學校作為研究基地，將教研重心置于具體的學校工作情境中。為此，我們確立了建立以學科教研室為基地，以教師為主體，以新課程實施過程中所面臨的各種教學具體問題為對象，關注學生學習生活，挖掘科研潛能，從而促進教師專業成長的教研制度。
校本教研是教師專業發展成長的基本方式，是喚醒、體驗，是視界融合、對話文化。校本教研的根本目的是要把教師的創造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中喚醒。校本教研從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師生命的展開過程。它是一種非線性的研究，是對自己教學和生命過程的體驗。在學校的教學活動中，總是受到兩個視界的限制：一是文本的視界，課程、教材；一是學生的視界，學生現實經驗。“校本教研”強調的是教師在研究的狀態下，達到這兩種視界的真正融合。從這一點上來說，校本教研就是教師與新課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話，是一種“對話文化”。這種“對話”的本質是一種“共享”，共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值。
為保證校本教研落到實處，將“讓人的發展成為最大的福利”的管理理念滲透到學科教研組的特色建設中，我校出臺了《寧陽一中校本教研制度》，構建了“構建‘以校為本，研訓一體’，促進教師專業化發展的實踐路徑”校本教研模式，通過學校層面的實踐探索，努力探尋到了一條具有農村縣域高色的、立體交叉、多網絡覆蓋的教師專業化發展路徑，把各學科教研室建設成為一個學習化組織和培訓結構。我校主要采取了以下幾種教研策略：
1. 構建“說、講、測、評、思”的教研模式。學校加強了教研工作的力度，成立了教科所，專門負責全校的教學研究工作，建立了“學校――教科所――教研室――備課組”四級教研管理網絡，學校領導分組包科，參與學科教研室和備課組的教研活動。建立健全了學校各項教研制度，使教研活動制度化，堅持實施“說、講、測、評、思”一條龍教研制度，以“課例為載體”的形式推動校本教研的落實，讓同伴互助發揮真正的作用，讓“集體備課”這一活動得以強化。
2. 專家支撐系統。我校聘請了校外專家，成立穩定、持久關注我校學科發展的“專家支撐系統”。我校被山東省教育學院和山東師范大學確定為課程改革實驗基地后，通過合同的方式簽訂了6名校本培訓固定專家，通過“山東省中小學校本教學研究重點基地”這一發展平臺，山東省教科所5名研究員成為我校固定的客座導師。他們除了定期到我校舉行專家學術報告會外，還針對各階段出現的課程實施問題進行專業引領。
3. 校本專家自我培訓系統。為消除新課程發展過程中對專家的過分依賴，提高教師專業發展的內驅力，將評選的“校級名師”和成立的“老教協”確定為校本專家，加強他們在學科課程實施、課程資源開發與整合方面，提供常態實效的指導，消除一線教師在發展過程中從思想認識到行為實踐過渡的障礙。“老教協”參與學科教研室的課例教學研究，提出針對性的建議。“校級名師”通過“課例示范與研究”的方式舉辦校本培訓。以上措施，保證了我校課程改革連年取得成效，一年一個大跨越。
4. 專題研討會。專題研討會是一種富有深度的思想碰撞。為了使合作教研具有針對性、實效性，我校每學期都由學科教研室將階段教學中出現的問題列成“菜單”，加以梳理形成研討的問題，通過合作研究形成一致意見，通過組織骨干教師和發展性教師“同課異構”，不斷修訂形成解決方案。這對于建設學習型學科教研室團隊具有積極的意義。
5. 分層次推進，差異性評價。我校為促進優秀與一般群體差異性地發展，實現共同提高，開展了基于校本的“名師”評選工程、“教學新秀”的評比和單項教學技能評比。學校出臺了《寧陽一中名師專業發展考評方案》，對各級名師定期考核、科學評估。為更好地實現教師專業成長的分層次推進，我校編制了《寧陽一中學科教研室專業發展過程性管理檔案》《教師專業發展檔案》，《教師專業發展檔案》分為職初型、熟練型、資深型三種類型，為不同類型的教師建立了“教師發展檔案”，強調了對教學技能、教學績效、教研過程和科研績效等幾個方面的評價，強化了教師專業發展的自主管理意識。“分層次評價，差異性發展”通過差異性管理與分層次評價，提升教師專業發展的內驅力，大大提高了教師的教育教學水平，在規范與繁榮我校管理文化上起到了積極的推動作用。
6. 用活動促評比，用評比促發展。為加強師資隊伍建設，我校以教研室為依托，開展了校級教學能手評比、校級優質課評比、教育科研成果評定和課件制作等評比活動。我們把每一次校本評比活動作為一種資源進行開發，在促進校本管理上起到了應有的作用。
三、學科教研室是學科教學的支撐
新課程改革的重中之重是提高教學效率，提高教學質量。學科教研室應是學科教學的支撐，學科教學的質量保證，是教學實踐的共同體、教學研究的合作體。教學質量的提高離不開教研的支撐，沒有長期有效的教科研工作，提高教育教學質量就是一句空話。
面對新的課程、新的教材，教師難免會碰到一些問題，學科教研室應組織教師深入鉆研教材、探討教法，可以從本學科的課程建設、教學改革中選定一到兩個專題，作為一個學期或一個學年的研究重點，集中一至兩個專題，扎扎實實地去研究，努力做出成效，創出特色，從而全面實現課程內容和課題研究的整合，這是學科教研室工作的有效抓手，是提高教研活動水平的重要策略，也是引領青年教師專業成長和培養骨干教師的重要途徑。
為使學科教研室成為學科教學的支撐，我校主要從以下幾個方面加大了對學科教研室的建設和管理評價力度。
（一）大力推進高效課堂建設，努力打造“生本課堂”
在教學諸環節中課堂教學處于中心地位，課堂教學的質量和效率直接決定著教學質量的高低，具有牽一發而動全身的重大作用。新課程改革思想的體現，學生主體地位的確立、“三降一面向”的落實、“三環節”教學改革的推進，無一不反映在課堂教學上。而常規聽評課活動參與面小，存在著學生主體不突出，教學方法簡單，策略不科學；思維訓練量小、強度低，思維層次淺；忽視自學能力培養，學生的自主學習意識淡薄，學習方式單一；教學起點偏高，學生分化嚴重等問題。這一切都極大地制約了整體課堂教學效率的提高。為了推進高效課堂建設，將以“自主探究，合作釋疑，先學后教，內化素質”為特征的探究釋疑教學模式推向深入，我校廣泛開展了以全員參與為特征的賽課活動，以評促賽，以賽促優，形成常態。“賽課”活動每學期進行兩輪，活動堅持自下而上的原則，每輪分備課組“賽課”、教研室“賽課”、學校“賽課”、校級示范課等四個層面進行，自下而上層層推選。通過大力實施賽課活動，充分體現了新課程教學理念，打造出一節節精彩紛呈的“生本課堂”，全面推進了“自主、合作、探究”教學思想的落實和學生學習方式的轉變，著力解決了課堂教學中存在的陳舊觀念，很大程度上提高了課堂教學效益，使學生的學習素養和成績得以最大限度地提升。
（二）規范管理和評價，促進教研室專業發展
為進一步加強對教研室的管理，把教研室建設成為學科發展和教師培養的中心、教學和教研質量監控管理的有效組織，我校對學科教研室工作實施了量化考核。我校制定了《寧陽一中關于加強學科教研室建設的指導意見》《寧陽一中學科教研室考核方案》《寧陽一中學科教研室考核實施方案》，對教研室的量化考核，每學期進行一次，考核的主要內容包括學科教研活動的組織與管理，教研活動的質量和成效，教研績效以及所屬備課組的集體備課、賽課和教學技能達標等活動。評價方式采取查驗資料、聽取學科教研室主任工作總結和提問問題評議等三項內容。按名次將教研室工作情況確定為A、B、C三個等級，各等級分別占教研室總數的三分之一，教研室的等級結果與所屬備課組的評價等級、本學科教師的評價等級相關聯，根據教研績效和過程性評價對各學科教研室和備課組實施區分性評價。除了各項活動的檢查、成效的評估和績效評價外，評價的載體是《教研室專業發展檔案》。學科教研室依據教研室考核成績確認教師專業考核的等次，各等級賦予學校規定的分值即為教師的專業發展考核成績。
我校在新課程改革背景下，對教研室功能和職責進行了重新認識與定位以來，加強學科教研室建設，實施了以校為本，研訓一體，促進教師專業發展的校本教研模式，教師專業發展成效顯著。通過教研室平臺的建設，成長起了一批研究型、專家型的教師，他們成為我校課程改革的旗幟，在實踐和研究新課程的過程中，紛紛撰寫出版了自己的教學著作，參與了多種課程與教材的開發，真正由“教書匠”變成了既有實踐經驗，又有理論素養的教育教學的“研究者”、課程的“開發者”。我校近幾年來出版了教學專著6部，在中文核心期刊上10余篇，省級以上專業學術期刊上200余篇。近10年來，我校先后培養出全國模范教師1人，齊魯名師1人，省特級教師4人，泰山功勛校長、泰山名校長1人，泰山功勛教師4人，泰山名師13人，國家級優秀教師6人，省級優秀教師和教學能手13人，市級優秀教師和教學能手62人，73人參加了研究生班培訓。
在新課程背景下，對學科教研室功能和職責有了新的認識與定位，加強了學科教研室建設，充分發揮了其在深化教學改革和促進教師專業發展中的重要作用，有許多問題需要深入研究，但關鍵是要有正確的認識，合理的機制，扎實的行動，在實踐中不斷探索和創新。
【參考文獻】
[1] 張志勇. 創新教育：中國教育范式的轉型[M]. 濟南：山東教育出版社，2004.
[2] 劉堯. 教育評論學[M]. 北京：中國文聯出版公司，2000.
[3] 劉樹超. 學校教研組建設淺談[J]. 職業教育研究，2011（4）.
[4] 黎勇. 新課程背景下教研室的定位[J]. 新課程研究?基礎教育，2007（12）.
篇5
一、關于高技能人才培養從技工教育和職業培訓做起的研究的意義
企業的發展離不開高技能的人才。在我國，隨著市場經濟的不斷發展，需要的高技能人才越來越多，但是我國的高技能人才是少之又少。本論文作者希望通過這篇文章能引起我國國家及相關部門的高度重視，加大培養高技能人才的力度和方向。也希望這篇文章能為企業培養高技能人才提供參考，使我國企業能快速在現有的職工和技工中培養出適合企業生產需要的高技能人才。
二、我國高技能人才發展的現狀分析
（一）我國高技能人才嚴重不足，無法滿足我國科技和經濟發展的需求。
隨著我國科技的不斷發展和電子在設備中的應用，目前我國企業設備大都是自動化、程序化、系統化。這些高科技的設備就需要有高技能的人員進行操作，但在我國現有的技能型人才中，高級技工、技師、高級技師、等高技術人才僅占3.6%，這與發達國家的技能型人才占20%～40%的比例還差很多，我國還有200多萬的高技能崗位需要高技能人才補充。
（二）我國高技能人才的分布不夠合理
我國大中城市具有崗位多、工資高、待遇好的特點，同時也能發揮并提高自己本身的技能，這就使本來就缺少的高技能人才，大部分都涌到大中城市，而中小城市嚴重缺乏高技能人才，中小城市的企業要想發展只能高薪聘請或從現有的工人中挑選，進行簡單的學習，根本不能適應現代高科技企業發展的需要。
（三）我國高技能人才的斷層現象比較嚴重
雖然我國高技能人才大都集中在大中城市，但大中城市也存在著嚴重斷層現象，也不能滿足對高技能人才的需求。在現有的技術人員中有三種斷層，一是技術斷層，技術等級高的少，而低的多，二是文化斷層，文化程度高的少，而低的多，三是年齡斷層，年齡偏大的多，而偏低的少，這三種現象就造成了高技能人才數量短缺，培養速度太慢，技能人員結構偏差太大的結果。
三、高技能人才培養出現問題的原因分析
（一）對高技能人才培養的認識不夠
我國有史以來，一直注重高科技人才的培養，把高科技人員和領導界定為企業人才，而把基層的骨干技術人員劃歸為工人，一是一直沒有重視培養，二是作為基層骨干技術人員得不到企業重視，不能發揮潛能和積極主動提高業務水平，還有一個原因就是人們一直追求高學歷，致使人們不愿意報考技術專業。
（二）缺少技工教育和職業培訓
在幾年前，國家沒有對技術人員的培訓進行嚴格要求，還有企業沒有長遠計劃，缺少技工教育和職業培訓。我國一些企業對現有的人員只要能維持生產就不考慮今后的發展和技能的提升。另外，還有一個原因就是對技術員工的培訓周期過于長、費用過于高，還擔心培訓后員工跳槽。
（三）科技快速發展造成科技人員短缺
我國科技的快速發展，使得現在的設備更新非常迅速，技術含量也非常高。企業的技術和需要的能力都需要技術工作人員的綜合能力比較強。這就需要綜合性的高科技人才，但是目前，我國企業現有技術人員的技能還跟不上科技發展的速度。
四、高技能人才培養從技工教育和職業培訓做起的策略建議
（一）加大職業教育力度，借鑒國外的先進經驗
要想培養高技能人才，我國就需要加強職業學校專業技術教育，從年輕人中抓好專業技術培訓。三、四年后就可以充實到工作崗位，并同時要加強師資力量，從根本上解決我國高技術人才短缺的問題。
早在200多年前，德國就根據本國的實際情況研究出雙元制教育模式。他山之石，可以攻玉，我國企業就可以借鑒這種模式，學校和企業共同對職工進行教育，達到邊學習理論知識邊實踐操作，在實踐中找到需要學習的理論知識，再將理論知識運用到實踐中去，一般采取的是學習一周理論課，實踐二周，也可以根據實際情況確定學習和實踐的時間。企業會為學生提供培訓場所、設施和學徒崗位。學校教師兼具理論知識與實踐知識，才能夠更好地對學生的職業能力進行培養。
（二）對現有的技術人員加大培訓力度，更加重視綜合性實踐能力
一方面，企業對現有的技術人員進行培訓，這些人員對現在的工作崗位熟悉，可以有針對性地、系統地培訓，具有時間短、見效快的特點，能快速提高現有的技術力量。另一方面，企業也可以與學校聯盟，定向培訓，更加重視綜合性實踐能力，走校企合作路線。同時，還要定期對高技能人員進行職業技能培訓。
（三）增加技工職業培訓的激勵機制
對在基層的技術骨干人員要給予適當的獎勵和福利待遇。通過一定的激勵機制，首先可以提高我國現有技術人員的積極性，激發他們的潛能，鉆研業務，提高技術水平。其次，也可以鼓勵技工人員和其他人員參加職業培訓，獲得更大的收獲。
五、總結
綜上所述，我國高技能人才的短缺影響企業的發展，為了使企業能快速、持續發展，就要有長期計劃和短期計劃，即改變職業教育學校現有的教育模式，校企合作加大技能培訓；同時對現有的技術人員加大培訓力度，快速提高現有技術人員的高技能。本文通過對高技能人才短缺的現狀及原因的分析，提出解決現有高科技人才短缺的對策，旨在抓好職業培訓，從根本上解決高技術人才短缺的問題，促使企業健康發展；同時加強企業高科技人才培養，保證我國企業可以更加健康地發展。
參考文獻
[1]凌光，張學英，咸桂彩，影響我國高技能人才發展的經濟因素分[J]天津職業技術師范大學學報，2013-12（23）.
篇6
一、民事責任能力的適用范圍不限于侵權責任：以其他民事責任為考察中心
關于民事責任能力的適用范圍，首先需要探討如下問題：民事責任能力是否適用于侵權責任以外的其他民事責任？由于民事責任能力解決的是未成年人和精神障礙者（精神病人、癡呆癥人及其他心智能力有障礙的人）是否需要對其致害行為承擔民事責任之問題，因此上述問題也可以表述為如下兩個更為具體的問題：一是未成年人和精神障礙者是否承擔違約責任及其他債務不履行責任？二是在無因管理和不當得利情形中，未成年人和精神障礙者是否需要承擔民事責任？
對于第一個問題，我國有學者認為，民事行為能力或者說締約能力本身就包含了承擔違約責任的能力，當事人如果不具備相應的民事行為能力，合同就不能生效，從而就談不上承擔違約責任；是否承擔違約責任屬于締約能力解決的問題，既然民法已經對締約能力作了明確規定，就沒有必要再規定承擔違約責任的能力。[3]筆者認為，這種觀點欠妥。締約能力并不能完全覆蓋違約責任能力。不具備締約能力的人也有可能成為有效合同的當事人從而承擔違約責任，此時就需要考察其是否具備承擔違約責任的能力。例如，未成年人或精神障礙者由法定人代其訂立合同成為合同當事人，若未按合同要求履行債務，就需要確定由誰承擔違約責任。對此，需要區分兩種情形：其一，如果違約責任采用過錯責任原則，而未成年人或精神障礙者被認定為不具備足夠的識別能力從而不構成過錯，那么他不會因為自身的行為（作為或不作為）而承擔違約責任，[4]不過，他卻需要對其法定人的過錯承擔違約責任。這是大陸法系國家或地區民法的通說。根據《德國民法典》第278條第1句的規定，債務人如果是未成年人或精神障礙者，需要對其作為履行輔助人的法定人的過錯負責。我國臺灣地區所謂“民法”第224條亦有類似規定。[5]《瑞士債法》第101條雖然僅規定債務人對其履行輔助人的過錯負責，但很多學者主張將該條類推適用于法定人之過錯。[6]《日本民法典》對此雖然未作明文規定，但日本民法通說亦認為債務人須對其法定人的過錯負責。[7]在此種情形中，法定人的識別能力彌補了被監護人識別能力的不足，使其能夠成為法律行為的當事人。其二，如果違約責任采用無過錯責任原則，由于責任的成立不以債務人的過錯為要件，因此未成年人或精神障礙者識別能力的欠缺不妨礙其承擔違約責任。由此可見，如果由法定人代為訂立合同，無論采何種歸責原則，不具備締約能力的未成年人或精神障礙者都需要承擔違約責任。
無締約能力人成為有效合同的當事人并不限于上述情形。按照《中華人民共和國民法通則》（以下簡稱《民法通則》）第12、13條的規定，限制民事行為能力人經其法定人同意即可締結超出其行為能力限度的合同（法律行為），從而成為該法律行為的債務人。該債務原則上應由法定人代為履行，此時法定人如有可歸責的違反債務之行為，應當歸屬于債務人。如果事實上是由債務人自己履行，那么在無過錯責任原則下，債務人當然要承擔違約責任；在過錯責任原則下，如果債務人的行為違反義務，法定人要么因其懈怠、要么因其輕率而具有過錯，依據債法上的履行輔助人和法定人過錯之歸屬規則，該過錯也應該歸屬于債務人。除此之外，還存在“事后無締約能力”之情形，即某人在訂立合同時具備相應的行為能力，合同生效后因患精神病喪失行為能力。此時，也不能說該當事人必然不需要承擔違約責任。即便采用過錯責任原則，其仍然可能承擔違約責任，因為其需要對作為法定人的監護人的過錯負責。當然，如果事發突然，具有監護資格的人不知道債務人已喪失行為能力從而自己已經成為監護人或者雖然知道自己成為監護人但根本不知道被監護人曾與某人訂立合同從而未及時履行債務，則監護人就沒有過錯，被監護人無需依過錯責任原則對其履行遲延負責。
總之，締約能力并不能解決所有涉及違約責任能力的問題，無締約能力人并非一律不承擔違約責任。對于違約責任以外的其他債務不履行責任，締約能力更是鞭長莫及。由此可見，未成年人和精神障礙者是否需要承擔以及依據什么來承擔債務不履行責任之問題仍然需要一個有別于締約能力的理論來解決。
對于第二個問題，我國有不少學者認為未成年人和精神障礙者可能承擔無因管理和不當得利之責任。[8]筆者認為，這種認識也值得商榷。其理由如下：
（1）所謂“不當得利責任”是一個不太精確的表述，它實際上包含了不當得利返還債務和該債務不履行所產生的責任。不當得利債務在性質上并非民事責任。因為不當得利并不涉及對當事人行為的評價，僅涉及對客觀利益關系的考量。它關注的是“結果不法”而不是“行為不法”。只要當事人的利益存在客觀不法狀況，即本應屬于甲的利益無正當原因地處于乙的支配之下，就構成不當得利，[9]受益人就有義務將所得利益返還于對方，此為不當得利返還債務而非責任，在法律上也不需要考察受益人主觀上是否有過錯。唯一涉及受益人主觀狀態的情形是：受益人如果知道其取得利益無正當原因，則應將其受領時所得之全部利益或知悉無正當原因時現存之利益及附加利益一并返還；反之，如果不知道其取得利益無正當原因且所得利益已不存在者，不負返還義務。在理論上，上述兩種情形往往分別被表述為“惡意受領人的返還責任”與“善意受領人的返還責任”，[10]或者把前者稱為“加重責任”。[11]那么，此處所謂的“責任”究竟是否真正意義上的民事責任？在學理層面上，上述對于善意受益人與惡意受益人區別對待的規則有兩種可能的解釋：其一，不當得利返還債務自受益人知道其無正當原因受益時成立。據此，惡意受益人要么自取得利益時起成為債務人，要么自事后知道其取得利益欠缺正當原因時起成為債務人。無論如何，在惡意受益人成為債務人后，債務的標的物即為所得利益，若所得利益在此后喪失以至于最終不能返還給受損人時，則構成債務不履行，其需要向受損人支付與所失利益相當的價額，此即所謂“加重責任”，它在性質上屬于不當得利返還債務不履行之責任。[12]善意受益人直到受損人向其請求返還不當得利時才知其無正當原因受益，不當得利返還債務也自此時成立，其范圍自然僅及于現存之利益，因為債務的效力不能溯及地發生，此即所謂“善意受領人的返還責任”，它在性質上屬于不當得利返還債務而不是民事責任。其二，不當得利返還債務自受益人獲得利益時成立。據此，如果受益人知其無正當原因受益而未妥善保管該利益致其喪失，則受益人須負債務不履行責任，此即所謂“加重責任”。如果受益人直至受損人向其主張權利時才知其無正當原因受益，此前一直以為自己是該利益的所有人，可對之為任意處分，即便因保管或使用不慎而致該利益喪失，相對于受損人也不構成過錯，因為受益人并不知道自己的行為會導致他人利益受損害。既然善意受益人對于利益的喪失無過錯，則在過錯責任原則之下，其對于“得而復失”的利益自然不必負債務不履行責任，此即所謂“善意受領人的返還責任”，它涉及的是善意受益人是否就已喪失的利益承擔債務不履行責任之問題。顯然，無論對不當得利返還債務的成立采用主觀（知情）主義還是客觀（受益）主義，學者們所謂的“不當得利責任”都可以定性為不當得利返還債務或者該債務的不履行責任。就前者而言，并不涉及民事責任能力問題，因為此債務并非責任，即便該債務的成立取決于債務人的主觀狀態，該狀態也不是責任能力；就后者而言，涉及民事責任能力問題，但它并非“不當得利責任能力”，而是債務不履行責任能力的一種。在民法理論上，關于未成年人和精神障礙者是否應承擔不當得利返還的“加重責任”，頗有爭議。[13]筆者認為，如果將該責任視為一種債務不履行責任，就比較好解釋：若未成年人和精神障礙者具備相應的責任能力，則其應承擔“加重責任”；若其不具備相應的責任能力，則不應承擔“加重責任”。但是，如果是法定人代其從事交易并發生給付不當得利，而且法定人明知無正當原因受益，則未成年人和精神障礙者仍然應承擔“加重責任”，因為法定人的知情以及過錯歸屬于被人。
（2）無因管理中的責任也需要作具體分析。在民法學上，關于無因管理的性質和成立條件有兩種學說。根據傳統民法學上的通說，無因管理在性質上屬于準契約或準法律行為，因此應該準用民法關于行為能力之規定，即要求管理人具備行為能力。此為第一種學說。根據當代民法學上的通說，無因管理在性質上屬于事實行為，不要求管理人具備行為能力。此為第二種學說。[14]若依第一種學說，則無行為能力人不能成為無因管理人，不需要承擔無因管理關系中的民事責任，限制行為能力人可以實施與其行為能力相應的無因管理并承擔由此產生的民事責任———不履行無因管理人的適當管理義務、繼續管理義務、[15]財物返還義務所產生的責任。這在性質上屬于債務不履行責任。若依第二種學說，則無行為能力人和限制行為能力人均可以成為無因管理人，享有請求本人償還管理費用并補償所受損失的權利。不過，為了保護欠缺行為能力的無因管理人，《德國民法典》第682條規定此類管理人僅依照關于侵權行為損害賠償和不當得利的規定負其責任，我國臺灣地區民法學者大都認為應借鑒此種立法例。[16]也就是說，民法上關于未成年人和精神障礙者欠缺責任能力的規定也適用于欠缺行為能力之無因管理人的民事責任，[17]包括正當無因管理關系中的責任和不當無因管理關系中的責任。其中，前者在性質上屬于債務不履行責任，后者在性質上屬于侵權責任。[18]可見，關于無因管理的性質和成立條件無論采何種學說，其所涉及的責任都是債務不履行責任或侵權責任，并非一種獨立的“無因管理責任”。
對以上兩個問題的考察可以小結如下：其一，若對違約責任采無過錯責任原則，那么未成年人和精神障礙者一律需要自己承擔責任，此時，民事責任能力無用武之地，民事責任能力之欠缺不能阻卻違約責任的成立；如果采過錯責任原則，那么不具備相應識別能力的未成年人和精神障礙者不對自己的違約行為負責，因為他們尚不具備構成過錯違約行為之能力，但他們通常需要為法定人的過錯負責，除非事發突然，法定人沒有過錯，未成年人和精神障礙者無須對此負責。其他債務不履行責任亦同。其二，在不當得利和無因管理關系中，未成年人和精神障礙者可能涉及的責任在性質上要么屬于債務不履行責任、要么屬于侵權責任，究竟是否承擔這些責任需要考察其責任能力。總之，對侵權責任以外的民事責任，民事責任能力有適用之余地。究竟是否適用，取決于該民事責任采用何種歸責原則。
二、民事責任能力適用范圍限于侵權責任中的過錯責任：原則與例外
未成年人和精神障礙者是否需要承擔采用無過錯責任原則的特殊侵權責任，取決于無過錯侵權責任的立法理由。現代各國侵權法在傳統的過錯責任原則之外，普遍規定對某些特殊侵權責任實行無過錯責任原則，如鐵路事故責任、機動車事故責任、環境污染損害責任、產品責任、飼養動物致害責任等。這些侵權責任被視為危險責任，其實行無過錯責任原則的理論依據包括原因責任主義、衡平責任主義、報償責任主義、違法歸責主義、危險歸責主義、多元主義等。[19]其中影響力較大的是報償責任主義、危險歸責主義和多元主義。[20]
《侵權責任法》及其他法律也規定了若干實行無過錯責任原則的危險責任，除去明顯與未成年人、精神障礙者無關的外，高度危險物（易燃、易爆、劇毒、放射性物質）致害責任、危險作業責任、飼養動物致害責任、環境污染致害責任、在公共道路上遺撒妨礙通行物致害責任[21]以及機動車交通事故中的部分無過錯責任（10％限度內）[22]等是否關涉未成年人和精神障礙者，需要具體分析。
危險作業致害責任、產品責任、環境污染致害責任的主體都是經營者，既包括具備法人資格的經營者，也包括不具備法人資格的經營者，如個人獨資企業、個體工商戶、合伙企業等。未成年人和精神障礙者有可能因繼承或精神無障礙時的投資行為而成為企業主、店主或有限合伙人，若企業致害，其有可能成為責任主體。高度危險物致害責任的主體是占有人和使用人，動物致害責任的主體是飼養人和管理人，在公共道路上遺撒妨礙通行物致害責任的主體是遺撒行為人，機動車交通事故責任的主體是機動車所有權人、使用人、盜搶人。未成年人和精神障礙者有可能成為所有權人，那么是否可能成為占有人、使用人、飼養人、管理人、遺撒行為人、盜搶人？現代民法一般不要求占有人具備占有意思，只要占有人對標的物具備事實上的管領力即可，頂多只要求占有人具備一項無特別品質要求的自然的意思，因此占有人不需要具備行為能力。一個6歲的兒童在大街上撿了一個錢包也可以成為占有人。[23]若以此占有概念為準，則用硫酸傷人的精神病人即成為危險物的占有人。除了盜搶、管理之外，飼養、使用、遺撒也可以作類似解釋。
那么，未成年人和精神障礙者作為經營者、所有權人、占有人、使用人、飼養人、遺撒行為人，是否需要承擔無過錯之危險責任？從危險責任的理論依據來看，若采用報償責任主義，則未成年人和精神障礙者作為危險設施或危險事業的經營者、所有權人需要承擔無過錯責任；而他們作為危險物的占有人、使用人、動物的飼養人、遺撒行為人，若無行為能力則不應該承擔責任；其作為機動車的所有權人是否需要承擔危險責任則有疑問，若著眼于損失的轉嫁或分散，由于其并不具備這樣的能力，似乎不應承擔無過錯責任；同理，其作為危險物的占有人、使用人、動物的飼養人、遺撒行為人，也不應承擔無過錯責任。如果采用多元主義，將報償責任主義與所謂的危險歸責主義相結合，則結論與采用報償責任主義時相同。
從比較法上看，在德國民法學說和判例中，對于危險責任的成立是否以當事人具備責任能力為前提存在爭議。一般認為，危險責任不以責任能力為要件，但機動車保有人、動物飼養人身份的認定與行為能力有關，欠缺行為能力的人不能成為保有人或飼養人，除非經過法定人同意。[24]有學者認為，機動車致害責任和飼養動物致害責任適用責任能力制度，即欠缺責任能力的人對其致害不需要承擔責任。[25]在瑞士，按照其民法學通說，無責任能力（判斷能力）人需要承擔實行無過錯責任原則的侵權責任，如建筑物致害責任。[26]在荷蘭，按照《荷蘭民法典》第6編第183條的規定，未成年人和精神障礙者需要承擔實行無過錯責任原則的雇主責任、建筑物致害責任、經營危險物致害責任、經營礦業和垃圾場致害責任、占有危險動產致害責任、占有動物致害責任。例外的是，如果占有危險動產或動物的是未滿14歲的兒童且該動產或動物并非被用于從事營業的，則由行使家長權的父母或由監護人代替該兒童承擔責任。[27]在英格蘭和蘇格蘭，16歲以下的未成年人擁有或占有動物，其父母被認定為動物保有人，從而承擔責任。[28]總之，從比較法上看，占主導地位的觀點是：實行無過錯責任原則的侵權責任不以民事責任能力為法律前提，而危險物品占有人和動物飼養人身份的認定通常需要考慮其識別或判斷能力。
筆者認為，比較法上的這種觀點值得借鑒。關于危險責任，如果適用民事責任能力制度，將導致作為危險源利益享有者的未成年人和精神障礙者逃脫其本應承擔的責任，這顯然背離了構建危險責任制度的立法目的。為了使占有、使用并非用于從事營業的危險物品或動物的未成年人和精神障礙者免于民事責任，與其在危險責任人的資格（責任能力）這個要素上設置門檻，不如在危險行為人這個要素上設置門檻，即占有、使用、遺撒危險物及飼養動物等行為需要以當事人具備必要的識別或判斷能力為前提。雖然按照現代民法原理，占有、使用、飼養等事實行為本不要求行為人具備行為能力，但若標的物是危險物可能給行為人帶來責任負擔，則另當別論。因為這些潛藏著較大風險的事實行為仍然以行為人具備必要的識別或判斷能力為法律前提，無行為能力人必定不具備此種能力，不能理性地選擇是否從事這種行為，所以不能承擔此類危險責任。如果未成年人或精神障礙者事實上“占有”危險物品或動物并致人損害，應該將其視為一般侵權行為，適用一般侵權行為的責任能力制度，即監護人因失職而負責。不過，未成年人和精神障礙者是作為危險設施或危險事業的所有權人還是作為經營者，這兩種情況的法律效果存在不同。因為他們并非在識別能力欠缺的狀態下自己選擇成為所有權人或經營者的，而是要么通過繼承要么通過先前的、精神健全狀態下的行為而成為危險設施或危險事業的所有權人或經營者。對于后一種情況，監護人作為其人或代管人補足了其能力上的不足，而該設施或事業的利益是由自己而非監護人享有的，因此可成為危險責任主體，而非由監護人承擔危險責任。在某些情形中，由于未成年人或精神障礙者是以經營為目的占有危險物品，因此應該將其認定為危險事業的經營者，使其承擔不以民事責任能力為前提的危險責任。事實上，危險責任以外的無過錯侵權責任也存在類似現象。例如，甲是個體戶，雇了幾個工人，后來甲患了精神病，但并未停止營業，在此期間有個工人在工作過程中致人損害，甲對此需要承擔雇主責任，不得以自己欠缺民事責任能力為由不負賠償責任。
總之，未成年人和精神障礙者需要承擔實行無過錯責任原則的侵權責任。但是，他們由于欠缺足夠的識別能力，因此通常不能成為非用于營業的危險物品占有人和動物飼養人，也不必承擔相關的侵權責任。
三、民事責任能力本質之重述：以過錯能力為中心
綜上所述，一方面民事責任能力的適用范圍不限于侵權責任；另一方面，并非所有的侵權責任都適用民事責任能力。對于民事責任能力的適用范圍，不應該以責任的發生原因（如侵權行為、違約行為等）為標準予以界定，而應該以責任的歸責原則為標準予以界定，即民事責任能力僅適用于實行過錯責任原則的民事責任，不適用于實行無過錯責任原則的民事責任。從這個意義上說，前述關于民事責任能力含義的“侵權行為能力（侵權責任能力）說”不能成立。如果把民事責任能力理解為侵權行為能力或侵權責任能力，顯然是不適當的，在理論上無法解決違約責任及其他債務不履行責任（如果其實行過錯責任原則的話）的承擔問題，這就如同給一個成年人戴上一頂兒童帽。況且，如果簡單地將民事責任能力理解為侵權責任能力，那么無行為能力人就不具備侵權責任能力，從而不需要承擔侵權責任，包括一般侵權責任和實行無過錯責任原則的特殊侵權責任，這顯然與上述關于特殊侵權責任的考察結論相矛盾。所謂的“不法行為能力說”也不精確。該學說試圖以“不法行為能力”這一概念涵蓋民事主體對侵權行為、違約行為及其他不法行為承擔民事責任的資格，但卻無法解釋為什么欠缺“不法行為能力”的人仍然需要承擔實行無過錯責任原則的侵權責任和違約責任。
無論是“不法行為能力說”，還是“侵權責任能力說”，都停留在民事責任能力這一概念的表面，沒有揭示其本質。筆者認為，民事責任能力是致害人的行為構成過錯行為的法律前提，在本質上是過錯能力。只有具備過錯能力的致害人的行為才構成過錯侵權行為或過錯違約行為，依據過錯責任原則需要承擔民事責任。欠缺過錯能力的致害人的行為不構成過錯侵權行為或過錯違約行為，不需要承擔實行過錯責任原則的侵權責任或違約責任，但需要承擔實行無過錯責任原則的侵權責任或違約責任，因為這些責任不以“過錯行為”為要件。
“民事責任能力的本質是過錯能力”這一命題可以從法律史中得到印證。對法律史的考察表明，民事責任能力與過錯責任原則密切相關。凡是采用過錯責任原則的民法，都有民事責任能力制度，如后期羅馬法以及近現代民法。在后期羅馬法中，7歲以下的未適婚人[29]可以免于私犯（侵權）責任，7歲以上的未適婚人有些也可以免于私犯責任。[30]這個時期，羅馬法對于私犯責任已經明確實行過錯責任原則。[31]近代民法也是如此。最具代表性的是1794年《普魯士普通邦法》以及1811年《奧地利民法典》。這兩部法典都采用過錯責任原則，同時也都要求致害人具備歸責能力。[32]
與此不同，凡是采用無過錯責任原則的民法都沒有民事責任能力制度，如早期羅馬法。在古羅馬早期的《十二表法》中，未適婚人不能免于私犯（侵權）責任，其心智能力之欠缺只能作為減輕責任的事由。這一時期的羅馬法尚未明確實行過錯責任原則。在這方面，中世紀日耳曼法的立場更為鮮明，其對侵權責任實行無過錯責任原則（結果責任）。[33]與此相應，日耳曼法普遍承認未成年人和精神障礙者需要對其致害行為負賠償責任。同樣，凡是主張侵權責任實行無過錯責任原則的學者，也都對民事責任能力制度持否定態度，如古典自然法學家托瑪修斯。按照托瑪修斯的看法，《阿奎利亞法》上的訴權之所以要求行為人具有過錯，是因為它具有懲罰性。[34]這也決定了該訴權不能針對未成年人和精神病人，因為這兩種人毫無疑問是不應該受懲罰的。然而，依據萬民法和自然理性，侵權訴權是純粹賠償性的，不具有懲罰性，既可以針對無過錯的行為人也可以針對未成年人和精神病人。他們雖然沒有故意或過失的能力，但卻有致害的能力，因此未成年人和精神障礙者對其致害行為仍然需要承擔賠償責任。
很顯然，民事責任能力和過錯責任原則是相生相伴的，前者是后者的“配套設施”。只要民法采用過錯責任原則，就需要判定致害人是否具有過錯，而構成過錯則要求致害人對其行為具有相當的識別和理解能力，否則其致害行為就是無過錯的。這種能力就是過錯能力，我國民法學者一般稱之為“民事責任能力”。遺憾的是，恰恰因為使用了這個不夠精確的術語，導致我們長期以來未能準確地認識民事責任能力的本質，進而導致我們在其理論研究和制度設計上出現了諸多偏差。
在德國的民法文獻中，與我們所謂的民事責任能力相當的術語主要有三個：Verschuldensfahigkeit（“過錯能力”）、Zurechnungsfahigkeit（“歸責能力”）和Deliktsfahigkeit（“侵權行為能力”）。[35]目前更常用的術語是“過錯能力”和“歸責能力”。 [36]而“歸責能力”也容易陷入與“民事責任能力”類似的邏輯困境。相較之下，“過錯能力”這個術語最為精當。所謂過錯能力，即致害人的主觀狀態被認定為民法上的過錯所需具備的心智能力。未成年人和精神障礙者之所以不承擔民事責任，是因為他們不具備過錯能力，其致人損害時的主觀狀態不能被認定為過錯，按照過錯責任原則，民事責任當然不能成立。
四、《侵權責任法》第32條評析：缺陷及其完善
基于以上關于民事責任能力適用范圍及其本質的考察結論，可以對我國現行法中的民事責任能力制度予以檢討和重塑。在這個問題上，《侵權責任法》基本上沿襲了《民法通則》第133條的規范模式。鑒于《侵權責任法》第32條規定存在明顯的缺陷，筆者建議在以下幾個方面加以完善。
（一）只應將被監護人的財產能力作為其承擔公平責任的基礎
從《侵權責任法》第32條第2款來看，有財產的無民事行為能力人、限制民事行為能力人需要支出賠償費用，實際上等于說需要承擔損害賠償責任，而監護人只承擔補充責任。行為人是否承擔賠償責任取決于其是否擁有財產，不論其是否具有行為的識別能力。哪怕是6歲的兒童，如果有財產，也需要對其行為承擔責任；相反，一個17歲的青年，如果沒有財產，不需要對其致害行為負責。識別能力強的青年反而比識別能力差的兒童更受法律的優待，這種做法在倫理上難以正當化。
對于侵權責任的承擔，我國立法者實際上在過錯能力意義上的責任能力之外又確立了另一個責任前提，即財產能力。只要致害人具備過錯能力和財產能力這兩個責任前提中的一個，他就需要承擔責任。我們可以將這種規范模式稱為“雙軌式的侵權責任法律前提”。其立法目的主要是：充分救濟受害人，防止在監護人財產能力不足的情況下受害人得不到賠償；[37]減輕監護人的負擔，避免出現沒有人愿意擔任監護人的狀況。[38]這種做法盡管確實有這兩個方面的積極意義，但這種規范模式也存在明顯弊端：（1）在法價值層面上缺乏充分的正當性。一般認為，過錯責任原則的倫理根基在于自由意志論。與過錯責任原則相配套的民事責任能力制度也是以該理論為倫理根基的，只有具備自由選擇能力的人才具有民事責任能力。古典自然法學家普芬道夫認為，人的任何自愿行為的原動力都在于其理智，如果某人不具備清楚地辨別是非的能力，那么他所實施的錯誤行為就不能作為一種過錯而歸責于他，否則就是嚴重的不公正；不過，任何一個沒有精神障礙的成年人都具備足夠的理智確保自己的行為符合自然法的準則，所以其行為都是可歸責的。[39]《侵權責任法》第32條第2款單純以財產狀況這種外在因素決定未成年人和精神障礙者是否承擔侵權責任，導致侵權責任完全喪失了倫理性，背離了侵權責任制度和民事責任能力制度的本質。（2）容易導致監護人玩忽職守。既然可以從被監護人財產中支出賠償費用，那么監護人也就不必那么認真履行監護職責了，尤其是在監護人并非被監護人父母的情況下這種弊端更加明顯。（3）不利于維護被監護人的利益。讓一個年幼無知或精神錯亂缺乏理性判斷能力的人以其財產賠償他人損失而監護人即使嚴重失職也不承擔賠償責任，不但顯然有失公平而且還可能導致被監護人喪失生活或未來發展的經濟基礎。
筆者認為，《侵權責任法》第32條第2款不符合侵權責任的基本原理，無論在倫理上還是在比較法上都缺乏正當依據，應該依民事責任能力的基本原理對該款予以修改。如前所述，民事責任能力在本質上是過錯能力，因此被監護人是否承擔一般侵權責任取決于其是否具備過錯能力，而不是外在的財產能力。被監護人的財產能力充其量只能作為其承擔公平責任的基礎。從比較法上看，在規定民事責任能力的同時，很多國家的民法均規定了無責任能力人的補充性公平責任，即在受害人不能從負有監督義務的人如監護人那里獲得損害賠償的情況下，為公平起見，可以在不剝奪無侵權責任能力人的生計且不影響其履行法定扶養義務的前提下判令其承擔賠償義務，如《德國民法典》第829條、《奧地利民法典》第1310條、《俄羅斯聯邦民法典》第1076條第3款、《意大利民法典》第2047條2款、《葡萄牙民法典》第489條、《希臘民法典》第918條。而且，《侵權責任法》第24條針對一般侵權行為規定了普適性的公平責任，其適用范圍也應該包括被監護人承擔公平責任。總之，《侵權責任法》第32條第2款規定是多余的。在立法論層面上，該款規定應當刪除。在解釋論層面上，應當對該款予以目的性限縮，將其解釋為只有在受害人無法從監護人那里獲得賠償的情況下有財產的被監護人才承擔賠償責任，而且只承擔公平責任。
（二）應該對民事責任能力予以更細致的劃分
從《侵權責任法》第32條第1款的規定來看，無民事行為能力人、限制民事行為能力人都不具備民事責任能力，其致害行為由監護人負責，只有完全民事行為能力人才具備民事責任能力。民事責任能力的標準顯然高于法律行為能力，也高于我國刑法規定的刑事責任能力年齡標準。與民事責任相比，刑事責任對行為人的不利影響更大。易言之，民事責任較輕，刑事責任較重。與此相應，民事責任能力的年齡標準本應低于刑事責任能力的年齡標準，但《侵權責任法》卻反其道而行之。這種立法例在全世界恐怕都是獨一無二的。造成這一結果的原因在于我國民法的立法者忽略了民事責任能力的倫理價值，沒有充分意識到民事責任能力在本質上是過錯能力。只有在理論上強調民事責任能力的本質是過錯能力，才可能以年齡和識別能力為標準對被監護人的責任能力進行細分，因為一定的年齡和識別能力是過錯的基礎。至于監護人是否也應該對此承擔責任，那是另一個問題，在此不再展開了。
從比較法上看，大陸法系國家或地區民法關于未成年人民事責任能力的判定存在四種規范模式。一是出生主義，以法國民法為代表。在當代法國民法中，任何人自其出生之后都具有侵權責任能力。[40]二是抽象標準主義，具有代表性的是《荷蘭民法典》。《荷蘭民法典》是以14歲這一抽象的年齡標準來衡量行為人是否具有侵權責任能力的。三是具體認定主義。責任能力的有無取決于識別能力之有無，而后者只能具體判斷，沒有事先確定的統一標準，如年齡。《日本民法典》第712條以及我國臺灣地區所謂“民法”第187條第1款均采用該規范模式。四是抽象標準和具體認定相結合主義。《德國民法典》第828條規定的侵權責任能力兼采抽象的年齡標準和具體的識別能力標準。前者適用于7周歲以下的兒童以及交通事故中的10周歲以下的未成年人，其不具備責任能力；后者適用于其他未成年人，需要考察其在行為時是否具備對于認知責任所必需的理解力。
筆者認為，作為過錯能力，民事責任能力是以致害人的心智能力作為基礎的。因為過錯歸根結底是一種應受責難的心理狀態，即致害人本應選擇對他人無害的行為但卻做了相反的選擇。這種選擇要求致害人具備識別、理解能力。既然如此，那么判定致害人是否具備民事責任能力就應該以其心智能力的狀況為準。對此，最理想的做法是具體認定主義，即在個案中對致害人是否具備識別、理解其行為所需要的心智能力進行具體認定，據此判定其是否需要承擔過錯責任。不過，這種做法成本太高，而且具有很大的不確定性，容易導致法官濫用自由裁量權。在法官的專業水準和道德素養不夠高的情況下，采用具體認定主義風險太大。比較現實的做法是對未成年人采用抽象標準和具體認定相結合主義，即規定一定年齡以下的未成年人不具備民事責任能力，對該年齡以上的未成年人則在個案中具體認定是否具備與致害行為相應的民事責任能力。這樣可以兼顧法的安定性和個案的妥當性。對精神障礙者只能采用具體認定主義，在個案中確定其是否具有民事責任能力。
至于民事責任能力與民事行為能力在認定標準上應該是什么關系，筆者認為，從理論上說，行為人對其致害行為違法性的認識比對其法律行為效果的認識通常要容易一些。一個12歲的未成年人通常都知道打傷別人是不對的，但卻未必知道出租一套房屋的法律意義和風險。不過兩者之間的差距并不是那么明顯以至于需要對其認定標準予以嚴格區分。至少在抽象標準上對民事責任能力與法律行為能力不必區分。也就是說，無法律行為能力人與無民事責任能力人的年齡標準應該是一樣的，否則將導致民法上對人的年齡劃分過于繁雜，有損民法的簡明性。在立法論層面上，應該比照《民法通則》第12條的規定將未滿10周歲的未成年人規定為無民事責任能力人，將10周歲以上的未成年人規定為限制民事責任能力人。對限制民事責任能力的具體認定，法官在標準的掌握上可稍低于限制法律行為能力的認定標準。換言之，對過錯致害行為的成立，不需要具備民事法律行為所要求的那種程度的識別和理解能力。
（三）應該限定民事責任能力的適用范圍
《侵權責任法》第32條未明確規定民事責任能力的適用范圍，在實踐中容易使人誤以為其不僅適用于實行過錯責任原則的侵權責任，也適用于實行無過錯責任原則的特殊侵權責任，但這顯然不是正確的理解。作為過錯能力，民事責任能力在侵權法領域僅適用于實行過錯責任原則的侵權責任。不具備過錯能力的被監護人需要承擔實行無過錯責任原則的侵權責任。例外的是，對《侵權責任法》第72條規定的高度危險物致害責任以及第78條規定的飼養動物致害責任，如果被監護人欠缺足夠的識別能力，不能成為占有人、飼養人或管理人，則不必承擔侵權責任，但這些危險物或動物系用于營業的除外。筆者認為，在立法論層面上，應該在《侵權責任法》第32條中增加一款，規定前款關于民事責任能力（過錯能力）的規定不適用于實行無過錯責任原則的侵權責任，同時在第72條和第78條再作特殊規定。在解釋論層面上，可以考慮對《侵權責任法》第32條第2款作目的性限縮，將其中的“財產”解釋為用于營業的財產，將“損害”解釋為因營業性活動而導致的損害。這樣，該款的含義就被限縮為：（1）就實行過錯責任原則的侵權責任而言，在受害人無法從監護人那里獲得賠償的情況下，有財產的被監護人承擔公平責任；（2）就實行無過錯責任原則的因營業性活動而發生的侵權責任而言，被監護人應該以其財產承擔損害賠償責任。
注釋:
[1]參見龍衛球：《民法總論》，中國法制出版社2002年第2版，第233頁；劉保玉、秦偉：《論自然人的民事責任能力》，《法學研究》2001年第2期。
[2][3]參見余延滿、橋：《自然人民事責任能力的若干問題———與劉保玉、秦偉同志商榷》，《法學研究》2001年第6期。
[4]有學者認為此種情形中，未成年人作為合同主體在履行中如有過錯和瑕疵則直接據此認定未成年人成立違約責任。參見姜戰軍：《未成年人致人損害責任承擔研究》，中國人民大學出版社2008年版，第174頁。這種觀點值得商榷。由法定人代為訂立合同時，未成年人通常不會自己履行債務，即便自己履行了，因其欠缺識別能力也不構成過錯。
[5]參見史尚寬：《債法總論》，中國政法大學出版社2000年版，第362頁。
[6]Vgl．BSK ORI－Wiegand／in，Art．101N8．
[7]參見［日］我妻榮：《新訂債權總論》，王燚譯，中國法制出版社2008年版，第98頁。
[8]參見李慶海：《論民事行為能力與民事責任能力》，《法商研究》1999年第1期；劉保玉、秦偉：《論自然人的民事責任能力》，《法學研究》2001年第2期；姜戰軍：《未成年人致人損害責任承擔研究》，中國人民大學出版社2008年版，第202頁。
[9]Vgl．Fikentscher／Heinemann，Schuldrecht，10．Aufl．，De Gruyter Rechtswissenschaften Verlags－GmbH，Berlin，2006，S．691－693．
[10]參見王澤鑒：《債法原理（2）：不當得利》，中國政法大學出版社2002年版，第215－229頁。
[11]參見王澤鑒：《民法學說與判例研究》第5冊，中國政法大學出版社2005年修訂版，第127－128頁；［德］梅迪庫斯：《德國債法分論》，杜景林、盧諶譯，法律出版社2007年版，第555頁。
[12]參見［德］梅迪庫斯：《德國債法分論》，杜景林、盧諶譯，法律出版社2007年版，第557—558頁。
[13]參見王澤鑒：《民法學說與判例研究》第5冊，中國政法大學出版社2005年修訂版，第127－129頁。
[14][15]Vgl．Günter Christian Schwarz／Manfred Wandt，Gesetzliche Schuldverhaltnisse，3．Aufl．，Verlag Franz Vahlen，München，2009，S．74，S．64．
[16]參見史尚寬：《債法總論》，中國政法大學出版社2000年版，第66頁；王澤鑒：《民法學說與判例研究》第5冊，中國政法大學出版社2005年修訂版，第124頁。
[17]Vgl．Brox／Walker，Besonderes Schuldrecht，33．Aufl．，Verlag C．H．Beck，München，2008，S．426．
[18]參見王澤鑒：《債法原理（1）：基本理論·債之發生》，中國政法大學出版社2001年版，第354頁。對此有學者持相反觀點，認為在不當無因管理的情形中，管理人的責任并非侵權責任，而是債務不履行責任。參見姜戰軍：《未成年人致人損害責任承擔研究》，中國人民大學出版社2008年版，第190頁。
[19][20]參見邱聰智：《從侵權行為歸責原理之變動論危險責任之構成》，中國人民大學出版社2006年版，第260－266頁，第263－266頁。
[21]從語義上看，《中華人民共和國侵權責任法》第89條規定的“堆放”、“傾倒”都屬于有過錯的行為，而“遺撒”則可能是有過錯行為，也可能是無過錯的行為，如某人運輸之物品意外遺落于公路上，造成事故致他人損害。
[22]按照《中華人民共和國道路交通安全法》第76條第1款第2項的規定，機動車與非機動車駕駛人、行人之間發生交通事故，機動車一方沒有過錯的，承擔不超過10％的賠償責任。
[23]參見［德］鮑爾、施蒂爾納：《德國物權法》（上），張雙根譯，法律出版社2004年版，第117頁；謝在全：《民法物權論》，中國政法大學出版社1999年版，第931頁；［日］近江幸治：《民法講義II：物權法》，王茵譯，北京大學出版社2006年版，第136頁。
[24]Vgl．Deutsch／Ahrens，Deliktsrecht，Carl Heymanns Verlag，Kaln，2009，S．162；Esser／Weyers，Schuldrecht，Bd．II，BesondererTeil，C．F．Müller JuristischerVerlag，Heidelberg，1984，S．544．
[25]Vgl．PWW／Schaub，§827Rn．2．
[26]Vgl．BSK ZGB I－Bigler－Eggenberger／in，Art．18N20；BSK OR I－Schnyder／in，Art．58N3．
[27]See The Civil Code of the Netherlands，translated by Hans Warendorf，Richard Thomas ＆Ian Curry－Sumner，Kluwer Law Inter－national，2009，p．685．
[28][40]參見［德］克雷斯蒂安·馮·巴爾：《歐洲比較侵權行為法》（上），張新寶譯，法律出版社2004年版，第204頁，第97－100頁。
[29][30]參見［意］彼德羅·彭梵得：《羅馬法教科書》，黃風譯，中國政法大學出版社1992年版，第43－44頁，第44頁。
[31]參見D．4，3，13，1；D．47，2，23，2；D．44，4，4，26；D．50，17，111pr．；［古羅馬］蓋尤斯：《法學階梯》，黃風譯，中國政法大學出版社1996年版，第276頁。
[32]Vgl．C．F．Koch，Allgemeines Landrecht für die Preussischen Staaten，Thl．1，Bd．1，4．Aufl．，Verlag von J．Guttentag，1862，S．374．；Moriz von Stubenrauch，Das allgemeines bürgerliche Gesetzbuch vom 1．Juni 1811，Bd．3，Verlag von Friedrich Manz，Wien，1858，S．525－527．
[33]Vgl．Hepp，Die Zurechnung auf dem Gebiete des Civilrechts，C．F．Osiander，Tübingen，1838，S．123．
[34]See Christian Thomasius，Larva legis Aquiliae detracta actioni de damno dato receptae in foris germanorum，translated by MargaretHewett，Hart Publishing，Oxfoerd and Portland，2000，pp．5－46．
[35]Vgl．MünchKomm／Wagner，§827Rn．1．
[36]Vgl．Esser／Schmidt，Schuldrecht，Bd．I，Allgemeiner Teil，6．Aufl．，C．F．Müller Juristischer Verlag，Heidelberg，1984，S．370；Brox／Walker，Besonderes Schuldrecht，33．Aufl．，Verlag C．H．Beck，München，2008，S．492．
篇7
一 我國藝術設計教育的現狀
我國高等院校設置藝術設計專業課程的現狀是，很多還在延續傳統的教學體系，從低年級到高年級，依次設置造型和專業基礎課程、專業設計和實習與畢業設計，在這一系列的教學環節中，往往更多關注是課堂教學，對實踐教學卻沒有引起足夠的重視，對理論知識體系過多強調，實踐往往流于形式，采用虛擬課題的方式，既沒有真正落實，同時監管不到位，造成了學生在實習環節無所適從，無法順利開展實習單位交給的設計任務。所以我們在藝術設計專業課程教學中，必須采取一種新型的工作室教學模式，既基礎教學和實際課題相結合，努力培養專業技能和創新能力相結合的復合型設計人才。
二 建立工作室的基礎條件
培養師資人才、建設師資梯隊、改革課程體系是建立工作室的基礎條件。
（1）改革課程體系
系統的調整原有的課程體系，在大學一、二學年完成手繪、軟件、基礎理論等基礎理論學習，為大三階段的工作室學習打下良好的根基。
（2）培養師資人才和建設教師梯隊
采用老中青結合的方式，對教師梯隊結構進行優化。通過校企結合的環境藝術設計人才培養模式，由老教授把握方向，利用自身的人脈、成果、經驗、學識等對科研課題進行承接。中年教師作為中堅力量，起到了承上啟下的作用，負責團隊的銜接、管理和組織工作；青年教師負責對學生的指導工作，協助團隊完成課題。采取“引進來、走出去”的策略，幫助青年解決教師實踐和理論教學相脫節的問題。一方面為培養教師的業務能力，將青年教師送到設計公司或企業接受鍛煉；另一方面為創造條件，從外引入設計師或者是專職實驗員作為兼職教師，以支撐工作室的高效運行。
三 工作室的設置
設置工作室要以調研論證工作為基礎，要具有一定的合理性和科學性。
（1）采取市場調研的方式
一是到同類專業或者是國內外藝術院校進行調研；二是到行業設計單位進行調研；三是為獲得數據和一線資料，采用交流座談、實地參觀、問卷調查等方式，為以后論證工作打下夯實的基礎。
（2）進行專業論證
舉行專業的論證會，邀請優秀畢業生及院校專家，掌握著豐富的工作室教學經驗，同時還有那些有著留學經歷的藝術專家，通過研討工作，最終對工作室的運作形式及名稱進行確認。
四 工作室教學模式
基本上分為以下兩種：
（1）與課程相結合
工作室的教學模塊由專業學科組負責制定，為了規避采取單一的思維方式來培養和影響學生，可在不同的工作室來開展同一方向的數學模塊。同時可采取一定的競爭機制，在不同的工作室，進行同一類的授課內容，以促進工作室健康發展，便于師生間的雙向選擇。建立相應的評價體系及考核機制，學生只有在經過工作室考核，指定學分達標之后，才能進入下一個畢業設計環節。為了保證課題研究的持續性，學生還可留在工作室繼續接受輔導，直至畢業設計順利完成。以制作模型課程為例，這些基礎課實踐教學工作是由基礎課程工作室來承擔，完成之后，工作指導是由專職實驗員負責制作，由教師負責造型的指導及創意的設計。設計類實踐教學是由設計工作室來承擔。針對課題項目，由專業教師帶領學生參與競爭，承擔教學指導工作。由某領域的專家或職業設計師擔當兼職教師，通過實戰經驗的傳授、最新資訊及設計理念的傳播，起到輔助設計室的作用，和學校進行設計項目的合作。
（2）采取課外運行模式
通過采取市場化項目運作形式，項目由教師承接并擔任負責人，對項目組成員進行挑選，帶領學生共同進行項目的運作工作。創造學校、教師和學生“多盈”局面，鍛煉學生和教師的實踐能力，為個人和學校贏取更大的效益。組織學生參見大型的設計競賽，創造良好的學術氣氛，在工作室承接項目期間，召開座談或講座，創造機會邀請知名專家和學者來校進行指導工作。
五 工作室管理
采取逐層學科管理模式，既工作室——專業學科組——院系，學科的發展規劃、責任教授的聘請、考核指標的建立、教學的管理及專業學科組的建立，基本上由院系來負責制定。而建立專業的工作室和團隊、制定專業的教學計劃和教學大綱、對本專業學科發展規劃的制定由專業學科組進行。對外交流與合作、組織和實施科研項目、探討專業的研究方向由工作室負責。工作室的管理特色是項目負責制和個人責任制，根據項目來設置責任人或者是項目負責人，組建師資群完成額課題的研究。
六 工作室的評價體系
由學科委員會或學院建立工作室的評價體系，定期進行考核，對工作室目標是否真正實現予以監控，對經過考核沒有達標和合格的工作室，要予以撤銷和更換負責人。
七 結語
通過建立工作室制教學模式，能夠為社會源源不斷的培養專業技能和創新能力相結合的復合型設計人才。此課題是浙江省教育科學規劃研究課題，它是在借鑒國內外個知名院校基礎上，通過大膽的嘗試研究而成，由于各個學校實際情況不同，所以我們在今后的工作之中，還要不斷的探索和完善，在實踐中建立符合我校特色的專業“工作室制”人才培養模式。
參考文獻：
[1] 唐春妮.高職藝術設計專業項目工作室教學模式的思考與實踐.藝術與設計,2010.08
篇8
（一）教育理念的革新。“人機一體”將成為未來新的教育方式[1]，由新技術和新手段的出現所應運而生的智慧教育[2]，將對原有教育進行改進和完善。智能技術在改變教育的手段和環境的同時，還有利于構建出系統解決教育問題的教育新體系，從而真正觸及教育的根本[3]。
（二）關注技術的革新。機器深度學習、智能學習的算法、視覺識別以及智能語言識別這些基礎技術的突破，為人工智能的教育應用奠定了堅實的基礎[4]。
（三）探究教育的應用。人工智能在學校教育中的學業測評、交叉學科、角色變化等應用領域具有巨大潛力，教師角色內涵也將在與人工智能的協同共存中發生改變。AI監課系統能夠數據化、可視化評估教師的授課情況，將人工智能技術的運用滲透到整個教學過程中，教師可以根據評分實時調整授課內容，以促進個性化學習，從而提升教學效果。教育深受技術發展的影響，新技術融入教育并促進教育方式的轉變已成為必然趨勢。一方面技術為教育提供了新的、更加廣闊的可能性；另一方面技術具有變革人類的教育方式與學習方式的能力。然而，技術是一把“雙刃劍”，如何獲取或實現以人工智能為代表的新興信息技術所擁有的特征、優勢與功能，使其在教育中最大限度地發揮其應有的價值呢？人工智能技術如何繼續被安全使用到教育領域？如何通過教育變革來促進新興信息技術在教育教學中的廣泛與深入應用，實現教育深層次革命等問題，是目前需要關注和探討的主要問題。
1人工智能時代下教育變革的背景
1.1人工智能的內涵及具備的強大能力
人工智能最早由美國達特茅斯學院于1956年提出，其研究主要包括機器人、圖像識別、自然語言處理、語音識別等，實質是一種自動感知、學習思考并做出判斷的程序。人工智能具有自主學習、推斷與革新的能力，推動了圖像識別、自然語言處理等方面的技術突破。人工智能同時具有理性判斷力、超強的工作力，只要電力供應不斷，幾乎可以無限制地工作下去，而且適應不需要情感投入的工作。它的超強能力，源于三個重要的技術：深度學習、大數據和強算力。
1.2人工智能時代的機遇和挑戰
人工智能在精力、記憶力、計算力、感知力以及進化力等方面與人類相比，具有突出優勢。在醫藥領域，人工智能的出現使普通民眾可以享受更為高效、稀缺的醫療資源，解決醫療診斷領域診斷質量不均衡、醫生資源不足等問題。在教育領域，人工智能促進教學質量進一步提升、教師角色多樣化、學生學習能力的提升；為教育研究提供新技術和數據支撐；極大拓展了教育研究新視域；使教育在立德樹人方面、教育方法創新方面、教育手段和環境方面以及教育服務供給方式方面均發生改變。然而，看到人工智能以其強大的處理能力帶來機遇的同時，也需要正視人工智能帶來的新挑戰。在人工智能浪潮沖擊下，如何借助人工智能發展的機遇推進教育的變革與創新？人工智能技術如何繼續被安全使用？首先，人工智能專家大都認為，人工智能將會淘汰大量現有的依靠非腦力勞動為生的勞動力，需要培養人工智能時代的新型勞動力。而且，人工智能技術本身的不太成熟使很多人工智能技術只是應用在兒童教育領域，再者，人工智能潛在的道德倫理問題缺乏法律制度規范。除此之外，人工智能時代將對社會結構以及人的地位構成挑戰。綜上所述，人工智能時代所帶來的機遇是大于挑戰的。教育需適應人工智能技術所帶來的突破和飛躍，不斷調整和更新教育的方向和目標，實現育人成人的發展目標。
2人工智能與教育變革
2.1人工智能與教育目的的變革
人工智能帶來的巨變不僅影響人類未來如何發展，而且極大釋放了人類的生產力，這些在一定程度上使得人類需要重新思考教育是何目的。人工智能影響教育目的的變革主要表現在：第一，人工智能可能會使人類陷入精神危機。這源于兩方面的結果：一方面，人工智能將取代大部分人的工作崗位，工作的喪失將會導致人的價值和尊嚴喪失。另一方面，人工智能技術的發展將可能導致所有基于自由主義的想法破產，轉而人類所擁有的價值和尊嚴可能轉化為一種“算法”，人工智能帶來的職業替代風險在教育領域同樣存在，主要是對教師角色的挑戰。第二，人工智能有利于培養人的學習能力。從某種角度上講，人工智能剝奪人的就業機會，但同時，人工智能助教機器人將協助教師實現個性化指導，從而有利于將學習的過程視為尋求自我價值和意義的過程。除此之外，人工智能有利于使教育注重培養人的精神能力，這種精神能力大致包括實踐動手能力、價值追求能力以及創造能力，從而有利于學生知識以便于更好地完善自我、豐富自我，使教育跳脫“知識為本”的陷阱，發揮“立德樹人”的正向作用。
2.2人工智能與學習方式的變革
第一，深度學習。深度學習也稱為深度結構學習或者深度機器學習，是一類算法的集合。深度學習概念的提出，一方面尊重了教學規律，另一方面也是應對人工智能時代下的挑戰。深度學習在機器學習、專家系統、信息處理等領域取得了顯著成就，提倡學教并重、認知重構、反思教學過程，進而達到解決問題的目的。第二，個性化學習。個性化學習區別以往傳統班級課堂授課，尊重學生的個性發展，因材施教。人工智能技術與大數據的應用有利于學生享受個性化的學習服務，可提供個性化的學習內容，可視化分析學生的學習數據，快速提高學生的學習效率。第三，自適應學習。自適應學習是指人工智能基于對個體學習進行快速反饋的基礎上，根據學習者特征，為其推薦個性化的學習資源和學習路徑，從而最大程度上適應學生的學習狀態，是實現個性化學習的重要手段。人工智能技術有利于快捷、科學地判斷學生的學習狀態，進行學習反饋；持續收集學生的學習數據，其中包括學習目標、學習內容；高效地為學生提供海量的學習資源。
2.3人工智能與學習環境的變革
首先，有利于搭建靈活創新的學校環境。不僅可以使空間規劃更具彈性，而且可以調節性增強物理環境。其次，人工智能時代的教育區別于以往傳統教育強調的統一秩序，更注重個體的用戶體驗。創客空間、創新實驗室等學習環境的不斷增加以及人工智能技術的不斷發展，個性化的空間環境與學習支持將改變目前學習的學習空間環境。除此之外，隨著對話交互技術的逐漸成熟與不斷普及，有利于實現虛實結合的立體化實時交互。VR、AR等技術的同步協作也有利于搭建新的學習環境，滿足學習者的一系列要求。腦機互動技術的突破有利于實現將人工智能植入人腦，從而改變人類自然語言的交流方式。最后，人工智能通過即時、準確、高效的大數據分析有利于進行精準且個性的學習評價與反饋。人工智能將綜合收集所有同學的學習記錄，互相比對、優化，從而進行綜合提升。更為重要的是，人工智能的人臉識別以及語音識別技術可以運用到教師的教學過程中，進行學生的學習情緒感知，學習狀況的了解，從而促進學生學習的科學化；智慧校園、智慧圖書館等的出現，為教學環境的建設提供重要參考。
3人工智能在教育領域的應用
篇9
1.網站框架設計
我國高中階段人工智能教育還處于起步階段，據調查，全國已開設人工智能課程的中學不超過十所。事實上，對于人工智能這一前沿學科，大部分信息技術教師還缺乏足夠的了解，因此對于該課程的開設也一直處于觀望狀態。考慮到人工智能教育的實際情況以及網站的主要對象，我們以高中信息技術選修課教材《人工智能初步》為基礎，按教學內容設置和劃分欄目，同時又圍繞“學人工智能、教人工智能、用人工智能、機器人專題”四大專題進行內容重組。當然，網站的基本架構并非一成不變，它需要在實際應用中進行檢驗與修正，最終實現網站的完美架構。依據上述思路建構的網站基本框架如圖1所示。
2.網站的欄目設計
新聞欄目以圖文的形式人工智能發展的最新情況，這是激發并維持廣大師生關注人工智能的基礎，也是師生獲取最新信息的窗口。子欄目“中國動態”“歐美動態”等分別介紹了各地區最新的人工智能信息，尤其是機器人產品的新聞。子欄目“會議論壇”，“比賽通知”為師生、參與比賽提供服務。
論文欄目是作為資源型網站的基礎。子欄目“教學研究”主要面向從事人工智能教育的研究者和教師，探討教學方法、分析教學案例、推薦教材和參考書，為更好的開展人工智能教學提供理論依據。子欄目“學習樂園”主要面向學生，展示活動實錄、闡述學習感受，聆聽專家意見，為更好的學習人工智能提供事實參考，教師也通過“學習樂園”來了解學生的所思所感所想。子欄目“賽事規則”介紹了各個地區和各級機器人比賽的一些規則，有利于師生更好的進行人工智能的教與學。
資源、視頻、圖庫、酷站：這四個欄目是資源型網站的核心。尤其是資源模塊中的子欄目“電子書刊”“教學課件”“人工智能軟件”分別以不同的文件格式向師生提供教與學的資源，使其能快速準確地獲取符合需求的資源，免去了在因特網上盲目搜索出現大量冗余信息的麻煩。網站整合了文本、視頻、圖片等多媒體信息，以豐富多彩的形式呈現資源，增強了網站的吸引力和信息的可閱讀性。
愛問欄目是作為學習型網站的基礎，也是本網站的一大特色。“愛問”是采用了模仿“百度知道系統”的程序設計，更注重知識的答疑解惑。我們將此欄目劃分為“學人工智能”“教人工智能”“用人工智能”“機器人問題”四個子欄目，師生可根據各自的需要進行提問、回答問題、搜索問題等操作。同時，設立了積分制，激發師生提問和回答問題的熱情。
用戶中心欄目是學習型網站的核心。作為一個專題網站，必然要十分強調學習的功能。子欄目“網絡書簽”的功能可以使學習者記錄自己所瀏覽過的或所感興趣的網頁，便于在下次登陸后繼續學習。在子欄目“信息”功能中，學習者可以新聞、論文、資源、愛問等信息，待管理員審核通過后即可在網站中顯示出來。另外，教師也可在教學過程中通過此模塊要求學生提交作業，便于教師隨時隨地的批改作業。
二、網站的訪問數據分析
人工智能教育專題網站從開設至今將近8個月的時間，已經有超過1萬的獨立訪客訪問了本站，我們選取了最近訪問的2000位獨立訪客進行研究。通過對地域、被檢索方式、受訪頁面及回頭率的分析，可為網站下一步的改進與完善提供依據，為其他人工智能教育類網站的建設，在網站的用戶類型，網站的內容選擇與更新，網站的推介宣傳等方面提供參考與借鑒。
1.地域分析
在統計到的訪問該網站的地域中，國外共有12個國家訪問了本網站。國內除西藏、澳門之外，其他省份、直轄市、特別行政區都有訪問過本網站，這為我們今后在高中普及人工智能教育提供了有力的依據。但是，通過圖2的數據我們也可看到，各個地區間的訪問量差距較大，并且訪問量靠前的幾個省份基本上是沿海地區，而中部和西部地區的訪問量比較少，所以在今后的工作中不僅要加強網站本身的建設和宣傳，更要把人工智能教育的理念推廣到中部和西部地區，使那里的中小學師生也接觸人工智能的知識，激發他們對信息技術美好前景的向往。
2.被檢索方式分析
搜索引擎是網絡上最常用的獲取資源的方式。掌握用戶使用搜索引擎的情況，有助于了解網站的被檢索方式。統計搜索關鍵字的次數，有助于了解網站被檢索訪問的原因。在專題網站建設完成后，向“百度”、“Google”等大型搜索引擎系統提交收錄網頁申請是極其必要的，它有利于提高網站的知名度和訪問量。而在網站中增加“人工智能”，“prolog 源程序”等文字內容，將會有利于用戶在盲目搜索時能訪問到該專題網站。
3.受訪頁面分析
受訪頁面是指用戶訪問該專題網站時所停留的頁面。通過對受訪頁面的統計，使我們能夠掌握用戶相對較為關注網站的哪些內容。表1數據中“學人工智能”占23.82%，“資源下載”占了16.32%，表明用戶對人工智能的知識還不是很了解，對人工智能的認識還停留在“學”的層面，遠未達到“教”的程度。人工智能教育類網站在建設中，如果能提供大量的人工智能的基礎知識以及豐富的可下載資源，將會顯著提高網站的受歡迎度以及用戶的認可度。
4.回頭率分析
在網站訪問統計中，通常將距離上次訪問超過12小時的再次訪問記錄為一次回頭。通過對回頭率的統計（表略）看出該專題網站的粘性不是很高，尤其是3次回訪以上的用戶還不多。通過對部分用戶訪談后了解到，網站的更新速度慢，資源較少，內容偏難是其不愿進行多次回訪的主要原因。所以，人工智能教育類網站在維護期間要注意內容的時效性、豐富性、通俗性才能保證網站訪問的可持續性。
三、網站建設的若干思考
目前國內外有關人工智能的專題網站不多，針對人工智能教育的網站更少。在可供借鑒的成熟案例較少、研究又處于剛起步階段的情況下，有必要對我們的工作進行反思總結。通過上述訪問數據的分析，以及在人工智能教育專題網站建設的準備階段，實施階段及運行階段的實踐，我們認為在建設人工智能教育類網站時應當注意以下幾個問題。
1. 充分關注用戶信息
訪問量是綜合類或門戶類網站的生命線，應當盡可能地拓寬訪問者的類型與層次。但人工智能作為一門新興學科，其專題網站的學科性特點甚至比普通的專題學習網站還要突出，因此單從訪問量上來說，它是無法和門戶類網站相比的。所以在建設的初期首先就要考慮的網站的對象問題，也就是要關注哪類人訪問了網站。只有準確的掌握了用戶的信息才能更好提供用戶需要的資源。
在這里，人工智能教育專題網站是通過以下三種手段來獲取用戶信息的。
第一，用戶必須注冊才能訪問網站，注冊的內容包括年齡、身份、學歷，電子郵件等內容。
第二，在網站中設立“網站調查”欄目，可以對“你是如何知道本站的”，“你覺得本站建設的如何”等內容教學在線調查。
第三，通過“中國站長站”等專業的數據收集程序來獲取用戶基本信息，可收集到用戶地域、受訪問頁面、用戶回頭率等信息。只有掌握了準確的用戶信息，才能更好的為用戶提供服務。
2.與用戶攜手共建網上資源
人工智能的子學科門類眾多，僅高中教材《人工智能初步》中就有知識及其表達、推理與專家系統、人工智能語言與問題求解等多個主題。而且我國的人工智能研究相對薄弱，很多資料都是外文的。任何一個人要很熟練的掌握人工智能的各個內容是很困難也是不現實的。我們通過一年多的實踐也體會到，僅僅依靠課題組成員很難保證網站資源庫內容的全面性和針對性。所以在網站最新一次改版中，我們增加了用戶的信息功能，使得用戶自己可以新聞、添加文章，上傳資源，只要經過管理員審核即可在網站中顯示。
另外，在人工智能教學過程中，我們也充分利用學生的優勢，要求學生以作業的形式提交文本和視頻資源，并將作業的數量和質量作為考察學生學習效果的一個指標。這些舉措保證了網站內容更新的時效性和內容的針對性。用戶所的就是用戶所關注的，用戶所關注的就是網站所要收集的。
3.通過多種形式充分發揮網站作用
目前，全國高中開設了“人工智能初步”選修課的學校極少，教師手頭上可供選擇的教材也只有5套。從專題網站上統計的數據來看，雖然網站目前的用戶主要是教師，但“學人工智能”頁面訪問量卻遠多于“教人工智能”。從這些情況看，單靠幾個人工智能教育類的專題網站無法從根本上解決高中人工智能教育現階段所面臨的窘境。所以，在條件允許的情況下，可以通過研修班、會議論壇等形式組織教師進行面對面的交流。
例如，我們就在2007年5月25日至27日在浙江師范大學舉辦了全國首屆“高中人工智能課程研修班”，來自全國十個省市的70余位信息技術教師及教研員參加了研修班的學習。在研修活動中，教師不僅學習了人工智能的知識，也對人工智能教育的現狀及發展過程中遇到的問題做了充分了探討和交流。本次研修活動結束后，人工智能教育專題網站則成了學員們交換信息、交流體會、共享資源的有效平臺。
四、結束語
總之，借助專題網站的平臺作用開展各種活動，不僅彌補了人工智能教育網站缺乏面對面交流和互動的缺點，也為把網站資源建設的更具針對性提供了有效幫助。
參考文獻：
[1]張劍平. 關于人工智能教育的思考[J] .電化教育研究.2003，（1）.
篇10
一、創新思維與實踐能力的培養
1.創新思維與實踐能力的重要性
每個人都擁有創造能力，這種能力是可以開發的，并對學生人生發展起重要作用，如何科學開發學生的創造能力，離不開對創新思維和實踐能力的培養。教師應該有意識的發現和訓練學生的創新思維，多鍛煉學生的動手能力，提高他們的實踐能力，為學生主動創造做準備。
2.培養創新思維與實踐能力的途徑
培養創新思維和實踐能力的途徑有很多，初中階段學校的數學課、自然科學課、社會實踐課、信息技術課等課程是培養學生創新思維和實踐能力的有效途徑。其中以人工智能教育為重點的信息技術課可以利用編程技術、信息化技術、大數據技術的學習，高效、系統地開發學生創新思維，科學地提升學生的實踐能力。
二、人工智能教育與信息技術課的融合
當前，人工智能技術發展得如火如荼，語音識別、機器翻譯、計算機交互、計算機視覺、機器閱讀識別等技術的突破，向我們展示了人工智能的優越性和未來前景，很多地區和學校也已將人工智能教育，如編程、信息處理，作為必修內容納入了學校的教學大綱之中。人工智能教育包含編程、大數據、機器人等多個技術領域的學習，中學階段可以利用信息技術課將人工智能教育的相關內容融入教學中，例如：Python編程、APP制作、機器人教育。
在初中信息技術教學中，應當向學生傳授編程的相關知識，讓學生初步認識編程、了解編程常識，并引導學生利用計算機進行編寫代碼。利用現代教學思路和教學創新激發學生興趣，提高學生信息技術課學習效率和實踐能力。為學生打造智能化、個性化，富有創造性的學習體驗。
三、人工智能教育的實踐要求
在信息技術課程的教學過程中融入編程等人工智能知識，可以豐富教學內容，拓寬學生視野，增加學生知識儲備，同時也能有效激發學生興趣，滿足學生好奇心，轉化為實踐、創新的動力。但是在實施人工智能教育的過程中，需要注意以下幾個問題，以信息技術課中編程教學為例：
1. 要考慮學生的接受度，體現量力性教學原則，不超綱不越級。
2. 要注重環境的創設，打造輕松愉快的學習環境，充分調動學生熱情，幫助激發學生創新思維和實踐動機。
3. 要注重編程常識的普及和實踐引導，給學生充足的思維空間和操作機會。
4. 要注重教學的系統性和連貫性，加強編程技術同信息技術知識、其他人工智能技術的關聯，為學習的水平、順向遷移打好基礎。
只有明確教學目標，不斷地優化教學過程，監控各個環節，加強與學生溝通，積極開發和訓練學生的創新思維和實踐能力，才能將人工智能教育的效果最大化，從而不斷提高人工智能教育的教學質量。
四、人工智能教育存在的問題
自新課改提出了信息化教育后，我國不少地區已經開始探索人工智能教育問題，尤其在義務教育階段，開展了各種形式的人工智能教育，但是由于各地區經濟發展水平不同，教育基礎、教學水平和資源條件不同，正面臨著諸多問題。
目前在我國中學階段，人工智能教育發展水平整體較低，存在著地區不均衡、教育資源不均衡、教學水平不均衡、學生學習程度不均衡等多方面問題，需要人力物力財力的持續投入，優化人工智能教育平臺，完善人工智能教育基礎設施，讓人工智能教育更規范。同時，教育工作者也需要不斷研究、調整教學模式，更好地激發學生創新思維，提高實踐能力。
五、結語
本文通過中學生信息技術課和人工智能教育的結合，淺談人工智能教育與培養學生創新思維、實踐能力的關系。人工智能教育的實施有利于中學生開發創新思維，提升動手能力，可以和多學科聯動教學，加強學科間的聯系，促進學生全面發展。目前在我國中學階段，人工智能教育發展水平整體較低，存在著地區不均衡、教育資源不均衡、教學水平不均衡、學生學習程度不均衡等多方面問題，仍需教育工作者不斷研究改進，讓人工智能教育更規范，更好地激發學生創新思維及實踐能力。
參考文獻
篇11
蝶和科技（中國）有限公司 陳巨府
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍人物獎
廣州瑞松智能科技股份有限公司 劉爾彬
人工智能60周年?2016年中國人工智能杰出人物獎
江蘇南大電子信息技術股份有限公司 狄敏
人工智能60周年?2016年度中國人工智能領軍人物獎
深圳佑駕創新科技有限公司（MINIEYE）劉國清
人工智能60周年?2016年中國人工智能科技創新領導者獎
蘇州清睿教育科技股份有限公司 朱奇峰
人工智能60周年?2016年中國人工智能杰出人物獎
智久（廈門）機器人科技有限公司 張龍
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新人物獎
企業類
阿里研究院
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
百度開放云
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
搜狗
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
北京鋼鐵俠科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
北京中科匯聯科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
海致網絡技術（北京）有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
湖南省自興人工智能研究院
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
科大訊飛股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
深圳市鑫益嘉科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
深圳佑駕創新科技有限公司（MINIEYE）
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
武漢嫦娥醫學抗衰機器人股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領軍企業獎
北京云知聲信息技術有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能產業領軍企業獎
杭州聯絡互動信息科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能領域領軍企業獎
廣州瑞松智能科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越貢獻企業獎
深圳市祈飛科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越貢獻企業獎
江蘇南大電子信息技術股份有限公司
人工智能60周年?2016年度中國人工智能卓越貢獻企業獎
通聯數據股份公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能金融行業領軍企業獎
北京遠鑒科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國生物識別領域領軍企業獎
視辰信息科技（上海）有限公司
人工智能60周年?2016年中國AR領域領軍企業獎
上海銀晨智能識別科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人臉識別領域最具影響力企業獎
北京金恒博遠冶金技術發展有限公司
人工智能60周年?2016年中國虛擬仿真教育領域創新企業獎
北京騰云天下科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國大數據應用服務首選品牌獎
愛天教育科技（北京）有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新企業獎
北京格分維科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新企業獎
普恩志科技（北京）有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新企業獎
深圳市祈飛科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新企業獎
北京陌上花科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能極具成長性企業獎
智久（廈門）機器人科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能極具成長性企業獎
深圳市能信安科技股份有限公司
2016年中國智能交通卓越貢獻企業獎
產品類
搜狗 搜狗輸入法
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新產品獎
愛天教育科技（北京）有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新產品獎
武漢嫦娥醫學抗衰機器人股份有限公司
嫦美皮膚解碼機器人
人工智能60周年?2016年中國人工智能創新產品獎
杭州聯絡互動信息科技股份有限公司 忻風隨身空氣匣
人工智能60周年?2016年中國人工智能領域創新產品獎
杭州聯絡互動信息科技股份有限公司
工業級多旋翼無人機
人工智能60周年?2016年中國人工智能領域最佳產品獎
北京多美視界網絡科技有限公司
小壹健康陪護機器人
人工智能60周年?2016年中國人工智能最佳產品獎
廣州瑞松智能科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能優秀產品獎
視辰信息科技（上海）有限公司
人工智能60周年?2016年中國AR領域優秀產品獎
技術類
北京陌上花科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越技術獎
蘇州清睿教育科技股份有限公司
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越技術獎
武漢嫦娥醫學抗衰機器人股份有限公司
嫦美皮膚解碼機器人
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越技術獎
智久（廈門）機器人科技有限公司 SendBot/送寶
人工智能60周年?2016年中國人工智能卓越技術獎
北京聚力維度科技有限公司 崢嶸
人工智能60周年?2016年中國人工智能技術創新獎
深圳市貝美互動科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國物聯網技術創新獎
深圳市能信安科技股份有限公司
2016年中國智能交通創新技術獎
應用類
圖靈金融App
人工智能60周年?2016年中國大數據人工智能投資創新平臺獎
北京騰云天下科技有限公司
人工智能60周年?2016年中國大數據應用最佳服務平臺獎
北京多美視界網絡科技有限公司 小壹醫療客服系統
篇12
0引言
20 世紀以來，計算機的發展日新月異，不斷更新換代，以最早期的機械運行方式為基礎，經歷了電子管時代、晶體管時代直到集成電路，時至今日已涉及到人們生活、工作和學習的各個方面，伴隨著計算機的出現并逐步普及應用，人們又開始力圖根據認識水平和技術條件，試圖用機器來代替人的部分腦力勞動，以提高征服自然的能力。
1人工智能的概念
人工智能（Artificial Intelligence），英文縮寫為AI，也稱機器智能。“人工智能”一詞最初是在1956年的Dartmouth學會上提出的。它是計算機科學、控制論、信息論、神經生理學、心理學、語言學等多種學科互相滲透而發展起來的一門綜合性學科。主要探討如何運用計算機模仿人腦所從事的推理、證明、識別、理解、設計、學習、思考、規劃以及問題求解等思維活動，并以此解決如咨詢、診斷、預測、規劃等需要人類專家才能處理的復雜問題。通俗的說，人工智能可以分為兩部分來理解，即“人工”和“智能”，顧名思義就是人造的智能。人工智能是研究如何制造智能機器或智能系統來模擬人類智能活動的能力，以延伸人們智能的科學。
2人工智能和教育的關系
（1）人工智能和教育的關系。人工智能以及人工智能科學從1956年誕生起，其研究和應用領域就與教育緊密相關。人工智能就是研究讓計算機接受教育、提高智能的科學技術。AI的研究成果又反過來應用到我們日常生活的各個方面，并可以改進我們的生活。比如應用到教育過程中，促進教育的工作效率（減少教師的數量和工作時間、甚至直接提高受教育者的智能）。還可以產生新的教學模式，如網上學習共同體、合作學習等。（2）人工智能在教育中的應用。人工智能原理和技術從誕生起就應用于教育，其產品通常稱作智能指導系統ITS或者智能計算機輔助教學ICAI。
ICAI系統可以采用多種形式。從根本上講，它是在保證學生和程序靈活性的方式下，應用人工智能原理和技術，組織安排教學系統的各種成分。它并不是根據預先輸入的問題、預先想到的解答、預先指定的分支等進行工作，而是根據學生學習時積累的知識而工作。它的一般工作準則和標準，是依賴本身的知識結構和近期活動事件，如學生回答的歷史記錄。許多ICAI系統都具有這樣的重要特點，即能夠實現與學生的自然語言對話。
3人工智能與網絡教育的融合
隨著人工智能的理論與技術發展，其在教育中的應用日漸擴大，例如Internet上的web站點，其網頁的組織形式，就包含智能的原理。目前人工智能在教育領域特別是網絡環境下的應用主要有以下幾個方面：
（1）ICAI。計算機輔助教學（CAI）是由程序教學發展而來。但是以程序教學為理論基礎開發的CAI課件，在推理機制和學生模型方面存在不足，因而不能根據不同學生的實際情況進行動態調整，缺乏靈活的應變能力。
借鑒人工智能中的專家系統知識，由于專家系統中包含知識庫和推理機兩個基本模塊，在一般專家系統中再加入一個“學生模型”模塊，就構成智能計算機輔助教學（ICAI）系統的基本結構。其中推理機的作用相當于現實教學中的教師，它可以根據知識庫中的內容和學生模型推斷出每個學生的學習能力、認知特點和當前知識水平，根據學生的不同特點選擇最適當的教學內容與教學方法，并可對學生進行有針對性的個別指導，提高教學效果。
（2）智能。在我們傳統的教學過程中，最經典的教學模式是以教師為主，教師講、學生聽，它是一種單向溝通模式。這種教學模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、監控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。
上世紀90年代以來，隨著多媒體和網絡技術的迅速發展，強調以學生為中心的建構主義學習理論日益流行。這種理論強調在教師主導下以學生為中心的學習，即一種“主導――主體”教學結構。在這種教學并重的結構中，教師是教學過程的組織者、是良好情操的培養者；學生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構者；教學媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進學生自主學習的工具。
篇13
人工智能包含三個層次：計算智能、感知智能和認知智能，訊飛超腦計劃是包含模擬人腦的知識表示與推理、類人學習機制與新知識的獲取、機器加載專業知識成為專門的教育領域。訊飛超腦計劃是基于全球關于人工神經網絡的深度學習研究，簡單來說就是希望未來訊飛超腦計劃能夠將人工智能從只是簡單地能聽會說到能夠深度思考相關問題的科技轉變。人工智能的不斷開拓創新是為了幫助人類能夠更好地生活，我們應該注重人工智能的發展推進，將其廣泛合理地應用到生活的實際中去。
1 訊飛超腦計劃目前取得的階段學習研究成果
1.1 訊飛超腦計劃關于我國現階段關于高中生學習教育的人工智能成果
隨著近年來教育電子多媒體設備的投入普及使用，使目前的高中老師在課堂上更習慣用電子化的教學方式來替代傳統的板書課本單一枯燥的教學，與此同時，現階段高中生也同樣具備使用移動互聯網的條件，這樣就使得科大訊飛超腦計劃的教育產品可以形成以下的模式如圖1所示。
采用此智能的學習模式可以使我國的高中生接受公平的最好的教育，這就需要借助人工智能的幫助來使老師提高自身的教育水平，使高中生豐富并開闊自身的視野。課堂教學包括了在線課堂、暢言交互式多媒體教學系統以及暢言智能語音等，這種新穎的課堂教學模式使原本單一的教學方式變成了思想上任意遨游的知識海洋；智能考試包含了標準考場、英語四六級網上閱卷、普通話與英語口語測試等方面，智能考試系統從字跡工整的程度、詞匯量的豐富度、語法的正確性與通順性等多個方面來評判考試試卷，加上多年來的不斷改進，人工智能的評判方法跟相關專家的人工試卷評判的相似度相差無幾，很大程度地增加了試卷評判的效率性與公平性；學習產品與教育評價更是覆蓋到了從低到高的各個層面的產品組織結構，更有利于高中生的學習與應試教育的公平性。
1.2 訊飛超腦計劃對于提高人類生活水平的成果
隨著人工智能技術在經濟、教育、文化、娛樂等領域的不斷應用，使人們的生活質量水平得到了很大程度的提高，人工智能帶來的方便快捷對于人類的發展進化與物質文化的進步產生了不可忽視的作用。隨著訊飛超腦計劃的推出，一方面，可以把人類從繁重的勞動中解放出來，很大程度地提高人類生產生活的效率與質量；另一方面，人工智能的進步會極大地革新人類的思維方式，使人們能夠多角度地認知世界，加深對人類對自身所處的宇宙地位的思考，利于人不斷地探索奧秘，進一步推進人類社會的進步。
2 訊飛超腦計劃下人工智能對于未來生活的影響及其發展趨勢
2.1 訊飛超腦計劃下人工智能對未來生活的影響
由于訊飛超腦計劃是感知智能結合認知智能的再創新，使得未來機器將會實現高水平的感知智能，具有更多的包括語音識別、手寫識別以及圖像識別的更多智能感知能力與實現包括智能客服、人機交互等的取代人類腦力勞動的認知智能突破。所以說訊飛超腦計劃下的人工智能在未來的教育、經濟、文化、社會結構等未來生活的各個方面都會產生重大影響。在教育上，人工智能的應用優化了課堂結構，使學生能夠實時接受外界的新知識以及與時俱進的教育模式改革；在經濟上，人工智能的高效能與高效率會明顯提高經濟效益，用人工智能來進行財務管理有助于縮減不必要的人工勞務開支與相關的培訓費用，利于經濟的變革與提高；在文化上，人工智能對于人類語言文化與圖像處理上的優勢日益凸顯出來，可以確定的是人工智能的發展將會深入到人類生活的各個層面中去。
2.2 訊飛超腦計劃下人工智能的未來發展趨勢
隨著人工智能的不斷演進，人工智能從最初能存會算的計算智能階段，到后來的能聽會說、能看會認的感知智能階段，最后再到訊飛超腦計劃下提出的讓機器能理解、會思考的認知智能階段，未來的人工智能在語言理解、知識表達、聯想推理以及自主學習等方面都將會取得很大的進展。
3 結語
人工智能對于未來生活的影響是多方面的，在未來生活的各個方面都十分顯著。與此同時，訊飛超腦計劃下的人工智能不斷的改革創新與發展，也將更快地推動人類的發展，人工智能與人類的生活是互相影響又相互制約的。人工智能的不斷發展給人類的未來生活帶來了很大程度的改變，人類在不斷開拓人工智能的領域時也應不斷提高自身能力與素養，以適應人工智能帶來的不斷創新和改變。
參考文獻：
