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篇1

學習焦慮在最初表現在擔心考試成績不好，被其他同學會嘲笑、看不起，或者擔心受到老師和家長的批評。當這種擔心變成事實，學生長時間的壓抑、自責等，便很容易產生學習焦慮和考試焦慮。另外，還有來自其他方面的壓力，如：中高考的壓力、學校成績的排名等都是學生產生焦慮的主要原因。

適當的學習焦慮可以激發學生的學習，若是過強則會導致學生厭學、失眠等一系列的負面影響。例如，有的學生會害怕老師、害怕學校、害怕考試、甚至產生強烈的厭學情緒。每當考試來臨，他們就會產生恐懼、不思飲食、睡眠質量嚴重下降、在夢中反復的做噩夢，甚至導致部分學生失眠。因此，作為中學老師的我們，除了要培養學生養成良好的學習習慣之外，還要在學習上、生活上多鼓勵、照顧學生；針對部分家長過分‘望子成龍、望女成鳳’的這種偏激思想，我們要進可能的降低孩子心理上、學習上的壓力，從而全面培養孩子。

1.2對人焦慮

主要體現在人際交往中存在某些心理障礙，例如，有些同學坐在大家面前往往會感覺害怕、坐立不安，性格羞澀靦腆，不敢在公眾面前發言或是大聲講話，經常害怕受到批評，或者是在受到批評之后長時間的悶悶不樂、久久難以釋懷。

通常情況下，造成對人焦慮的原因主要是因為現在中學生很大一部分為獨生子女，在家嬌生慣養、養尊處優，總是以自我為中心，不會為他人考慮、不懂與人溝通分享；在家中，沒有兄弟姐妹相處，將大部分的時間用來上網打游戲、聊天等。長期以往，就形成了孤僻、喜愛獨處等不良習慣。

究其以上不良因素，總結出以下幾點：

第一，中學生正好處在由童年期向成年期過渡的階段，其心理活動常處于一種自我矛盾狀態，長時間的這種自我矛盾就很容易引發學生出現孤獨的傾向。

第二，大多數中學生是獨生子女，加之時代的不同，存在一定的代溝，導致與父母的交流很少，甚至沒有學習上、生活上的溝通，長期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。

第三，互聯網的出現，讓很多學生將原本用來與同學交流的時間幾乎都用到了互聯網上。對于這類中學生，父母和老師應該應多鼓勵其參加集體活動、多交朋友、減少獨處的時間。另外過于嚴厲的家庭教育方式也是造成學生對人焦慮的一個重要的因素。對于那種存在對人焦慮心理傾向的學生，老師和家長在平時的學習和生活中應該多鼓勵他們參加學校班級或者是社區各種集體活動，鼓勵他們多與同學、朋友交流溝通，盡可能減少批評，增加鼓勵。

2焦慮情緒的成因

使中學生產生焦慮情緒的因素是多方面的也是比較復雜的，既有內部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和學校因素。

2.1家庭因素

家庭既是孩子的第一課堂，也是孩子的終身課堂。一方面，學生的情商、智商和語言發展重要期和關鍵期在家庭中度過的。另一方面，孩子對于客觀世界的最初認識就源于家庭、親人和親父母。因此，父母的文化修養和家庭環境都會給孩子造成很大的影響。一個人的人生觀和世界觀很大程度上取決于他們文化修養。而父母的文化修養不可避免地對孩子的行為和心理產生潛移默化的影響。家庭環境同樣對學生的身心有著重要影響，家庭經濟條件、家庭結構類型等都會潛移默化地影響孩子的心理健康。此外，父母親人的關系、家庭的構成方式和父母對子女的期望也影響著中學生心理的健康發展。

2.2學校因素

學生的大部分時間他們都是在學校中度過的，因此，教師素質、教育教學氛圍、學校校園文化等具體因素都會影響中學生身心的健康發展。

在中學階段，教師對學生健康心理的培養尤為重要，正如關國心理學家哈麥比克(D，Hamacher)所說：“我們大概會同意這種說法：兩位具有同等智力、受到同等培訓、對課題材料達到同等掌握的教師，但是教學成績上卻很有可能存在較大的差異。部分差異是由于教師的價格對學習者的影響造成的。”“師生之間的良好關系以及良好的課堂氛圍能促使學習上的共同合作，這是學生取得好成績的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意識淡薄、師資力量薄弱，目前在中學生心理健康教育方面有些教師做的還不夠。

學校的教育教學氛圍對于學生的身心發展非常重要。然而，目前學校在學生心理健康教育的管理上明顯不足。由于學校和教育管理部門缺乏監管制度，致使許多學校的心理健康課程和咨詢機構都流于形式。目前，應試教育的思想卻依然影響著許多學校、家長和教育管理部門。在應試教育思想的指導下學生變成了考試的機器，校園文化建設甚至以考試為中心。這種情況下學生便易出現過敏傾向、學習焦慮和考試恐懼等心理問題。

3消除中學生焦慮情緒的對策

若要真正使中學生擺脫焦慮情緒就要切實抓好中學生心理健康教育工作。使焦慮情緒從根源上得到解決。加強中學生心里健康教育，最大限度的消除焦慮情可以從以下幾個方面展開工作：

第一，加強心理健康教育，促進學生心理健康發展。教師在加強心理健康教育過程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上嚴把教師關就是要做好兩方面的工作：一是對在職教師進行定期心理健康培訓，以確保能夠較好地勝任工作；二是嚴格篩選優秀教師，聘任合格的教師。

第二，開設和完善心理健康課程，加強中學生自我心理保健。課堂不僅是學生學習知識的主要場所，也是教育教學的主陣地。通過專門的心理健康教育課程來開展心理健康教育，為中學生接受的心理健康教育提供了重要的保證。同時也是大多數學校實施心理素質教育一種重要方式和直接手段，這樣可以傳授學生全面系統的心理知識。

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Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies

引言

在語言學習的過程中，存在著許多情感因素，比如態度、動機、個性、自信、移情、焦慮等影響著語言的學習。語言學習焦慮的研究始于20世紀40年代初期。自從Horwitz(1986)等人[1]設計出外語課堂焦慮量表測量學習者焦慮程度以來，外語學習焦慮研究結果表明外語學習焦慮對外語學習的影響普遍存在，呈中度負相關關系，并且研究進一步發現在語言學習過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。本文在已有研究理論的基礎之上，通過實證研究，深入分析了高職學生英語聽力學習焦慮產生的原因，并提出了相關教學應用策略。

一、英語聽力焦慮

焦慮屬于心理學概念，是指由于逾期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外語學習焦慮定義為“一個與課堂語言學習有關的在這門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺信念和情感情結”。[3]他們認為外語學習焦慮包括交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼三個要素。從對外語學習產生的影響來看，焦慮可分為促進性焦慮(facilitatinganxiety)和妨礙性焦慮(debilitatinganxiety)。英語聽力焦慮和一般的外語學習焦慮既有區別又有聯系，被認為是英語學習中的一種特別技能學習即聽力情景中的形成的焦慮，表現為學生對自己聽力能力的過低評價，是在英語聽力學習過程中產生的一種恐懼不安的緊張心理。

二、研究方法

本研究采用了深度訪談與問卷調查相結合的方法。通過個案訪談法深入分析大學生英語學習焦慮成因，收集第一手資料，保證資料獲取的有效性和真實性；通過問卷調查掌握大學生英語學習焦慮概況。

1.個案訪談

訪談案例的選擇以Oxford的研究結論為基礎，即外語學習焦慮的跡象大體上可分為四類：（1）回避；（2）身體動作；（3）身體不適癥狀；（4）其它跡象（Oxford，1999）。[4]據此，筆者有目的地在所任課班級選擇符合研究目的的4名訪談對象：學生A、B、C和D

2.問卷調查

本研究以廣州市某獨立院校的在校大二學生為調查對象，采取隨機抽樣調查，選取一至三年級的在校非英語專業本科生為調查對象昂。本調查由研究者本人于2009年5月中旬利用課間時間在班級發放問卷，每個年級選擇一個班級發放問卷40分，共發放問卷120分，回收問卷110分，其中有效問卷105分。此問卷設計參照了Horwitz等人(1986)[5]的外語課堂焦慮量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英語聽力焦慮問卷等相關內容，并適當修改以使其更加真實地反映高職英語學習者在聽力學習中的真實感受。然后對問卷統計數據進行基本分析，以此掌握高職生英語聽力學習焦慮基本情況。

三、調查結果分析

（一）、高職學學英語聽力學習焦慮概況

在問卷調查中，絕大部分學生認為影響其聽力學習的主要因素是詞匯、語音等基礎語言知識，其中41.7％認為是詞匯量，33.3％認為是單詞發音、拼寫、意義記憶分離，只有部分學生（25％）才認為焦慮等緊張心理因素對其學習有影響。可見，絕大部分學生把語言知識排在影響其聽力學習因素的首位，而焦慮情緒所占比重不大。但在對英語聽力學習焦慮程度的調查中，8.1%的人認為“很低”，50％的人認為“一般”，23.3%認為“較高”，18.6%認為“非常高”，0％認為“沒有”。這表明焦慮在學生聽力學習中普遍存在。在聽力影響因素中，絕大部分學生認為是語言知識，焦慮情緒排在后位，但在聽力學習焦慮程度的單獨調查選項中，幾乎全部學生都有人為有聽力焦慮，這可能是因為部分學生平時更多地把聽力水平不高歸因到詞匯、語音等語言知識，卻并未注意到并去思考焦慮情緒對其學習效果的影響。

（二）、高職學生英語聽力學習焦慮成因分析

高職學生英語聽力學習焦慮的原因是多方面的，既有自身語言基礎薄弱的原因，也有來自教師方面的原因，還有聽力策略、考試等方面的原因。根據問卷和訪談，現把高職學生英語聽力學習焦慮的原因總結如下：

1．學生自身原因

學習者語言知識，諸如語音、詞匯、語法、語言文化背景知識等直接影響其聽力水平。高職學生因語言知識的缺乏，同時聽力本身是通過聽錄音理解談話的內容，稍縱即逝,具有不可重復性，一旦注意力不集中,或有某些障礙,則易緊張,抓不住要點，因此容易在聽力學習中喪失信心，導致焦慮的產生。如一段訪談記錄：

問:您在聽力學習中會感到焦慮嗎?

學生C：一般，不會說很焦慮，但還是會擔心。

問:會擔心哪方面呢?

學生C：詞匯量不夠，平常很少聽，不習慣錄音發音，速度也跟不上，一些習語。

問:這種擔心對你進一步學習有什么影響嗎?

學生C：一到聽力課就會覺得有點頭疼，有點心虛，很怕聽不懂。有時很難集中精力去聽，特別是有時前面一聽不懂就會開始慌，后面的就更加不用說了。

可見，學生在聽力中的這種“擔心”會對其后續學習有一定的影響。但是這影響可能是積極的，它會促使學生采取進一步的行為完善學習，如學生C說：

“知道自己的聽力是弱項，以后就會經常聽多些或者看多些好關于英語的東西，包括電影音樂之類的。”

這種影響也可能是消極的，它可能會使部分學生陷入焦慮的泥潭不能自拔，停滯不前，如學生A說：

“我覺得上聽力課比較擔心，這也正是英語學不好的原因，問題就出在這，但我自己又不知道怎么去改變，反正就是能力問題，其實我覺得很正常，自己平時也沒多聽。”

高職學生英語語言基礎較薄弱，自然對聽力課程會產生不同程度上的焦慮。部分學生能較正確地認識自己不足，并采取積極措施，能在一定程度上緩解擔心或焦慮；部分學生卻因擔心焦慮過度，選擇維持原狀，甚至放棄學習。這就表明了教師在教學中對學生學習焦慮干預的必要性。

此外，學習者的語言學習觀念也會導致學習焦慮的產生。Young指出學習者的語言學習觀念對語言焦慮的產生起主要作用。[7]當理想和現實不一致時，就會產生焦慮。比如部分學生聽力學習為了過級，如果他們沒能過四級或六級，焦慮就產生了，如學生B說：

“聽力教材上4級考試的聽力考試題型都有，但聽了2年了，上次考四級還是聽不懂，知道自己基礎不好，該怎么辦……”

2．教師方面的原因

教師在課堂中扮演著控制者、評估者、組織者、發動者和參加者的角色，而在扮演這些角色的過程中可能會易導致學生不同程度的焦慮。

首先，課堂教學活動可能給學生帶來不同程度的焦慮。

部分學生因為擔心不能很好地回答老師的提問從而影響平時成績得分而感到焦慮。如學生B說：

“上聽力課時，會感到緊張。因為聽力不太好，老是怕回答不了老師問的問題，有時候無法集中精神聽課。”

還有部分學生在全班學生面前擔心口語練習而感到焦慮。如學生A說：

“我最緊張的就是聽力課前的口語練習活動了，怕自己表達不好。”

這種緊張、焦慮可能對部分學生的后續學習帶來一定阻礙，甚至使其逃避學習，如學生A說：“因為緊張，口語練習表演結束后要過一會兒才能恢復過來；有時候覺得學習比較困難，有逃避心理……”

但是這種影響也可能促進學生自我反省，更清晰地認識到學習上的不足，如一段訪談記錄：

問：老師提問你答不上的問題時,會緊張嗎?

學生D：有一點點，但沒必要太緊張，回答不上很正常嘛。

問：這對你的進一步學習有影響嗎?

學生D：有，在平常的聽力就會更加認真聽，避免每次叫起來都答不上夠糗的，就會增加動力。”

由此可見，課堂教學活動會給學生帶來焦慮，這種焦慮對其學習的影響卻是雙方面的，關鍵問題是學生怎樣去面對它，而在此之中，教師的引導作用就很必要了。

其次教師的負面評價會影響學生學習焦慮的產生。在問卷調查中，當問及“在聽力課上，回答問題出現了錯誤，擔心老師對自己評價不高”：過半（55%）的學生贊同這種說法。這表明，教師的負評價會使學生產生焦慮。但是在訪談中，也有學生表現出對老師評價的客觀認識，如學生B說：“哪里不足就提出來，現在大家都差不多是要步入社會的人了，也有一定的判斷能力，自己什么樣的水準自己心里有數，不過負面評價會擔心，知道自己哪里不足，真的需要去補。”

可見，部分學生能夠正確認識老師的評價，如果老師的評價能恰如其分地反映學生的真實情況，會不會更好地促進其學習呢？

3．聽力材料、技巧方面的原因

在問卷調查中，72%的人認為會因聽力材料的類型感到不同程度緊張；45%的人認為如果對聽力主題不熟悉，會感到緊張；53.3%的人認為如果不了解背景知識，會擔心聽力效果。因為不熟悉主題、背景知識而產生焦慮，這表明學生知識面的狹窄以及教師教學中需注意拓展其知識面。

在調查中，45％的人認為在聽力時只聽不看文章會感到緊張；40％的人認為聽力時，如果不按照自己習慣的速度聽會感到緊張；這可能是因為大部分高職學生在英語聽力練習方面過少，不熟悉聽力。另外，82.7%的人認為在聽到重要信息時，會告誡自己集中精力記下。但在實際學習中，很多學生卻沒有做到，他們反而會被個別單詞拌住，停滯不前。過半（51％）的人認為在聽力時，容易被一兩個沒有學過的單詞難住。可見，大多數學生雖然了解部分聽力技巧，但是真正掌握運用確實另外一回事。

4．考試方面的原因

考試焦慮在學生中是一種非常普遍的現象。在問卷調查中，62%的人認為對自己的聽力水平沒有信心，對聽力考試感到焦慮；43.3%的人認為在聽力測試中，聽一遍文章或對話會緊張；46％的人認為在聽力考試中因為緊張，記不住所聽內容。這表明部分學生沒有正確考試心態,把考試看得過重,思想壓力過大,過度緊張，如學生D在描述考試時的緊張這樣說：“平時就聽不懂，在考試的時候，這種緊張更加凸顯出來。正式考試考場氣氛本身就帶有點壓力；我英語太爛了，詞匯量少時，緊張也加劇了。”

通過以上分析可以看出，焦慮情緒在高職學生的聽力學習中普遍存在。這種焦慮產生的原因也是多方面的，焦慮的程度與學生自身語言水平有關，與教師的教學、評價有關，也與聽力材料、技巧或是考試有關，但這種焦慮更多的是源自對自身英語水平的不自信。如果他們能夠正確處理自身學習的不足與緊張等焦慮情緒的矛盾關系，我們不難看出適當的焦慮會給他們的學習帶來促進作用。

四、教學應用策略

基于上述對高職學生聽力學習焦慮成因的分析，在結合相關理論的基礎上，筆者提出以下教學策略。

（一）夯實語言基礎，提升學習自信

聽力理解是一個極其復雜的過程。它涉及語言、認知、文化、社會知識等各種因素。在調查中，絕大多數學生認為詞匯、語音等語言知識的缺乏導致了聽力焦慮的產生，認為自己沒有語言學習的天賦，喪失學習信心。因此，要緩解學生聽力焦慮，首先就需要增強學生學習自信。

Kenneth(1976)認為聽力理解由五個成分構成，并且在順序上，后一個成分總是依賴于前一個成分，即辯音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、聽覺記憶（auditorymemory）、信息解碼（decodingmessage）、運用所學語言使用或儲存信息（useorstoremessage）。[8]辯音包括辨別各種語音、語調和音質等，這也是聽力理解的第一步。因此，要增強學生聽力自信，其一要加強學生聽力辨音能力培養。教師可選擇適合學生的單詞、句子、篇章的錄音，不斷提高其聽單音的能力，培養其對英語的語音、語調和語流產生感性認識。其二，加強學生詞匯語法知識教學。學生對詞匯的掌握到了一定程度，能大體聽懂材料了，焦慮自然就會減少。其三，調查中發現部分學生認為某些習語表達或文化知識影響聽力進而產生焦慮，對此教師可在單元教學中可增加相關文化知識的視頻材料，拓寬其視野，豐富其積累。

（二）加強聽力技巧教學，提高聽力效果

調查中發現，聽力技巧的缺乏也會導致學習焦慮的產生。筆者提出以下聽力教學策略。

首先，培養獲取主要信息的能力。許多學生在聽力中試圖聽懂每一個單詞，而一旦出現某一難詞，就被卡住，影響到后文的理解，這就直接導致“聽不懂”，學習焦慮就出現了。據此，教師可先讓學生聽大意，并讓其簡單概括或總結要點，再讓學生精聽，以便讓學生了解有關的細節，以此培養學生分析冗余信息、選擇主要信息的能力，并注意引導學生從整體上把握聽力材料的大意。其次，針對部分學生在聽力中遇到生詞或難題時，不能把注意力集中到新的信息上的情況，教師可以在聽音前首先給出生詞，提示難點和關鍵詞，然后提出一些要求學生聽后回答的問題。這樣做可以避免學生因不熟悉而產生的緊張，督促他們集中注意力。再次，針對部分學生在聽力中不能把握整句或全文大意的情況，可采用聽寫一些意義連貫的短小文章來培養其捕捉重要信息和關鍵詞、短期記憶的能力。最后，針對部分學生在聽力中對新信息的把握有困難的情況，可以建議學生用一些簡略符號作標記，以記錄語篇意義。

（三）發揮適度焦慮的作用，提高學習自主性

焦慮分為促進性焦慮和妨礙性焦慮。前者有利于語言學習，能促進學習質量的提高，后者不利于語言學習。在調查中我們發現，聽力學習焦慮確實影響了部分學生學習的成效，甚至阻礙了其聽力學習，逃避英語學習；但是部分學生把這種擔心、緊張轉化為認識自己學習狀態的一種手段，完善自己的學習。因此，教師應充分意識到焦慮對其學習帶來的影響和作用，具體分析引起焦慮的原因，對癥下藥。第一，設計適應不同英語水平學生的教學活動，營造輕松愉快的課堂氣氛，降低學生課堂參與活動畏懼。第二，恰當使用考試焦慮和負評價恐懼對學生學習的促進作用，尋求科學合理的考試和評價手段，讓學生保持適度的焦慮，促使其多聽，認真聽，提高學習的自主性。

參考文獻：

[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.

[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外語教育出版社.

[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.

[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.

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一、課程教學模式探討

教學模式是指在一定的教學理論指導下，建立起來的，較為穩定的教學結構框架和程序。近年來我院在進行《文化旅游學》課程教學改革時，主要嘗試以下幾種教學方式創新：

1．問題啟發式

討論式教學是在教師指導下，有計劃、有準備地組織學生運用已有知識，結合教學材料通過思考、探討、交流(分析與爭辯)來解決問題，從而完成教學任務的一種教學模式。討論式常見的方式有同桌討論、前后(4人)討論、小組討論和全班討論(或派代表發言)等多種方式，既可以單一使用，也可以多種方式并用。更可以和其他教學方式交叉使用，例如討論式可以是探究式教學或問題(課題)式教學中的一個環節。Www.133229.cOM

在討論式教學中，教學材料應是廣義的，它包括教材、資料、圖表、錄像、課件、采訪、野外觀察中獲得的信息。在討論中師生共同依據系列問題，為解決問題而研究有關信息，在研究、思考與交流中又會受到啟發，提出新問題，或將問題引向深入或師生共同得出某種結論、解決某個問題的最佳方案或重要規律。討論式教學能極大地調動學生的主體參與意識。有行動的勇氣，才有真知之收獲，才有創造之可能。

運用討論式教學時，需避免放任自流與偏離主題的局面，從而影響課堂教學效率，影響教學進度，其關鍵在于教師的主導。首先是討論題的質量，討論題要富于思考性、前瞻性、難易適中、切中要害、不能是無關緊要或漫無邊際。其來源可以是教師擬定；或根據學生學習中的難點，師生共同擬定。其次，要讓學生充分準備，最好提前布置課題，在各自有一定見解的基礎上展開討論，以保證學生的參與程度和積極性。三是發揚民主，讓大家充分發表意見，包括錯誤的觀點、方法。教師參與討論，但不要過早做出結論，而是適時引導捕捉有利于深入解決間題的淪點，啟發學生進一步探討，最后師生共同歸納得出正確結論。

2．案例討論式

管理案例教學于20世紀20年代首創于美國哈佛大學工商管理學院。經過幾十年的實踐和摸索，哈佛商學院已經建立了相當規模的完整案例教學和管理系統。到上世紀20年代世界旅游發達的國家已將案例教學引入了旅游教育與培訓中，并且收到了事半功倍的效果。在我國的旅游教育培訓中，有的院校在一些實踐性較強的飯店管理、市場營銷、人力資源等課程的教學中已經引用了案例教學方法，但是，在《旅游文化學》課程中尚未得到普及推廣，學生在校期間接觸到的案例數量也遠遠不夠。許多旅游院校的《旅游文化學》教學模式，基本上還是課堂授課的灌輸方式，教材的編寫仍然未能很好的利用系統理論與實際案例相結合的編寫方法，對于《旅游文化學》這一實踐性較強的課程，傳統的教學方式，無疑有較大的局限性，使得我們的學生適應能力、分析能力和解決問題的能力都較差。《旅游文化學》是一門新興的應用型課程，具有很強的實踐性和綜合性，要求教學能夠與實踐相結合。但由于受條件的限制，許多專業院校都沒有現場模擬教學基地，學生對旅游文化的了解，主要來源于課本及教師，而旅游文化學的案例是實踐經驗的濃縮，是大量典型事例的概括和提煉。案例經過教師的精心挑選，引導學生分析討論，加深了學生對旅游文化的感性認識，并上升到理論高度，從而獲得自己的觀點和經驗，豐富了學生的實踐知識，提高實務技能。

3．參與式

《旅游文化學》課程的教學要求學生能主動地積極投到學習的各個環節中，真正參與到學習的全過程中，學生的這種學習方式的根本特征表現在主動性和參與性上，這就要求我們教師能根據學習內容，學生的實際情況和教學的即時情景，給學生創設場合渲染氣氛，使學生很快進入角色之中，參與到學習的各種環節中去，這樣不僅能使學生學習獲得知識，而且能在這樣的過程中提高學生的學習能力，培養學生良好的學習習慣。因此，要充分利用豐富的學習資源，創設問題情境，引導學生參與到教學過程中來。參與式教學方法的特點可概括為四個方面：開放的教學內容；提問式的講；無標準答案的習題和論文形式的考試。如果學生上第一堂課，老師介紹課程內容時，只講課程體系和內容如何系統和嚴密，這樣實際上把學生定位在只能被動學習的位置上。但是，如果老師能告訴同學，這門學科并不是"天衣無縫"的，還有很多問題有待研究，在課程教學內容中也包括一些正在進行科研的部分，從而可以激發學生躍躍欲試、表現自己的參與潛力。所以，在課程教學中，要鼓勵學生提問。"學問"起源于"學習、問難"，知識的掌握不是靠"教"而是靠"問"出來的。同時還要積極引入一些包括解題的方法和解題的結論沒有標準答案的習題，這樣有利于學生進行獨立思考，尋找新的解題方法，探索更好的答案。這些習題，有時則在課堂上討論。不同答案的討論和爭辯，使得同學思想更為活躍，掌握知識更深入。

二、課程教學效果的評估

這門專業選修課，從開設之日起，一直以新的教育理念，采用最新的教學手段，力爭以直觀的方式解讀中國旅游文化。教學內容既規范又新穎，信息量大且富深刻的文化內涵和學術價值。教學方法靈活，且極具啟發性和互動性；能以散而不亂技法，嫻熟、輕巧地駕馭著課堂教學各個環節；制作精美的課件，文字、圖像、聲音、動態和諧、統一，能使抽象的旅游文化現象，演繹得直觀、生動；條分縷析的圖標設計，使紛繁的旅游文化現象變得簡約而條理分明；重視文化內涵的挖掘，注重學生專業素養的提高；已經擺脫了傳統的一個老師滿堂灌的做法，比較注重吸收學術界的新成果和新資料；形象而深刻的語言藝術追求，激發學生在美的陶冶中產生對知識的渴求，從而能主動的學習。

《旅游文化學》課程的內容、方法和作用得到了學生的廣泛認可，為更好地總結經驗，建立可行、有效的旅游文化教育教學模式，筆者對今后課程改進的建議如下：(1)申請增加課時，將教學內容進一步細化，增加景區、旅行社的實訓內容，將《旅游文化學》課程直接搬到景區講授，真正做到理論教學與實踐教學“零距離”，使學生首先對該專業有一個整體的、感性的認識；(2)開展小班教學，每班最好20人左右，保證每名學生都有機會參加相關的教學實踐活動；(3)增加參與式教學方法的使用，如案例分析、小組討論，鼓勵學生廣泛參與；(4)更好利用現代化教育手段，增加影像資料的播放；(5)邀請一些專家做旅游文化專題演講。

參考文獻

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只有遵循生本教育理論，處理好信息技術課堂的紀律問題，尋找解決問題的有效對策，這門學科才能真正發揮得天獨厚的優勢，為服務學生的可持續發展做出更大的貢獻。

一、生本教育理論與信息技術課堂紀律

“生本教育”是郭思樂教授創立的一種教育思想和教學方式，是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗本文由收集整理旨，以學生為學習的主人，為學生好學而設計的教育。生本教育思想認為：兒童乃是天生的學習者，他會不斷在學習中產生新的學習需求，他的思維器官會不斷地獲得運用的享受。兒童學習符合先行后知的行知律，先做后學反映了兒童合理的腦神經活動過程。他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。

信息技術課堂紀律就是指信息技術課堂的紀律情況。良好的信息技術課堂紀律能使教師有效地教、學生有效地學，是順利進行課堂教學活動的保證；而不良的信息技術課堂紀律會破壞正常的教學秩序，給正常的教學活動造成消極影響，使課堂教學不能順利地進行。

根據課堂紀律形成的原因，可以將課堂紀律分成以下四種類型：教師促成的紀律、集體促成的紀律、任務促成的紀律、自我促成的紀律。其中，教師促成的紀律是指學生的行為需要教師的指導和監督；集體促成的紀律是指良好的班集體有助于形成良好的課堂紀律；任務促成的紀律是指不同的任務有不同的紀律，學生對活動任務越理解，就越能自覺地遵守紀律；自我促成的紀律是指學生的自律，把外部的規則內化為自己的行為準則。

所以，倡導生本教育理論與有效干預課堂紀律、維護良好的課堂秩序之間并無沖突，關鍵是教師如何實施，即能有效調動學生的積極性，激活學生的創造性。

二、信息技術課堂紀律現狀及原因分析

課堂紀律對于教學有著助長和致弱兩種截然不同的作用和影響，相信每一位信息技術教師都希望自己的課堂紀律是良好的，對教學起著助長的作用。然而事實上卻并非如此，很多信息技術老師總是抱怨自己的課堂紀律，抱怨課堂中存在的問題。

為了便于分析，我們按照問題產生的原因進行如下分類：

1.教學內容引起的紀律問題：學生玩游戲，上網，不喜歡聽

課等。

2.教學方式方法引起的紀律問題：由學生的交流與合作引起的“亂”，討論、辯論演變成了“吵”論；小組討論變成了小組“聊天”；小組協作學習中，小組成員分工不明，部分學生做其他事；課堂比較吵、亂等。學生互評自評，出現敷衍現象，比如全是一個分數，或全是滿分等。

3.學生起點不同引起的紀律問題：學生的水平參差不齊，起點不統一，水平高的學生無事可做；水平低的學生做不出來等。

4.課程地位和觀念引起的紀律問題：學生認為信息技術課就是應該玩的，對于作業敷衍塞責，抓緊時間玩游戲等。

5.學習環境引起的問題：信息技術學科的絕大部分課時是在計算機房完成的，和教室相比存在著更多吸引學生注意力的其他因素，因此會引發一系列的問題等。

經過整理我們發現，信息技術課與其他學科的課堂紀律問題不盡相同。以上這些問題都是由信息技術學科的地位、特點及學習環境等方面的因素來決定的。學生對本學科缺乏重視，持輕視態度，從根本上缺失了認真的學習態度；從學科特點上來說，信息技術更多的是學生的實踐和操作，在操作中學生會碰到很多問題，容易引起課堂的突發事件，產生紀律問題。同時，學生基礎水平的層次性、教學內容的層次性，造成了學生的水平不一，出現會的學生玩游戲、不會的學生也玩游戲的局面；從學習環境來說，信息技術學科的大部分課時在計算機房進行，與教室相比干擾因素更多，環境更為復雜，帶來

的紀律問題也更多。

三、解決對策

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一、什么是就業心理危機干預

1、心理危機干預

要解釋就業心理危機干預的定義，首先要從心理危機和心理危機干預的概念說起。心理危機是指當當事人面臨周圍環境的突然改變或重大生活事件時，表現出的思維或行為的紊亂及困擾，并導致當事人心理表現為失衡狀態，心理危機的出現是因為當事人意識到刺激事件超出自己的應對能力，心理平衡被打破，而非刺激事件本身 [1]。而心理危機干預是從心理上解決當事人迫在眉睫的危機，使癥狀得到緩解和持久的消失，使心理功能恢復到危機前水平，并獲得新的應對技能，以預防將來心理危機的發生 [2]。

2、就業心理危機干預

就業心理危機特指對于畢業生而言，由于無法找到滿意的工作，也無法自己排解就業壓力，在生活事件和精神壓力的雙重壓力下，出現了以往生活經驗和現有生活條件均無法克服的困難，使畢業生于痛苦、焦慮、不安的狀態。可見，就業心理危機的發生，是畢業生面對就業生活事件時表現出的心理失衡狀態。所謂就業專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net心理危機干預是指就業壓力導致畢業生出現心理危機狀態時，心理干預者采取的一系列措施，幫助、引導畢業生擺脫危機狀態，恢復心理平衡的過程。

就業心理危機干預的目的主要有兩個：一是避免當事人自傷或者傷及他人；二是盡快恢復心理平衡狀態。在畢業生處于就業心理危機期間，有效的就業心理危機干預就是心理干預者幫助畢業生獲得生理和心理上的安全感，緩解和減少畢業生由就業心理危機引發的強烈的恐懼、焦慮或壓抑的不良情緒狀態，使當事人學會應對危機的有效策略與健康行為，從而對自己近期的生活有所調整，增進心理健康水平。

二、心理危機干預的理論模型

國外心理危機干預的理論模式主要包括四種，即平衡模式、認知模式、心理社會轉變模式以及社會資源工程模式 [3]。

平衡模式認為，心理危機中的個體通常處于一種心理失衡或情緒失衡的狀態，以往的應付機制和問題解決方法已經不能滿足當前情景的需要，心理干預的目的在于幫助當事人重新獲得心理危機前的平衡狀態。

認知模式認為心理危機源于對生活困難和創傷事件的錯誤性認識，通過改變當事人不良的認知和思維，特別是改變非理性的認知和自我否定的概念，當事人就能夠獲得對生活危機事件的掌控。

心理社會轉變模式認為人是遺傳、環境和學習相互影響相互作用的產物，心理危機是在心理因素、社會因素和環境因素的共同作用而引起的。因此，心理干預者應當引導當事人從心理、社會和環境三個方面來探討心理危機干預的方法。

社會資源工程模式是在給某些社會團體面臨心理危機時提供支持的基礎上發展起來的，主要內容包括給予當事人以教育、支持和訓練。目的在于當心理干預人員有限時，通過提供最初的危機干預和減輕情感上的痛苦，使團體內部的心理資源得到最大程度的利用。

國外心理危機干預的具體實踐具有如下幾個特征 [4]：一是階段劃分理念，將心理干預過程劃分為幾個階段，針對不同階段的具體特點，采取不同的干預方法；二是整合性傾向，即把不同的心理干預模型加以整合，以便使心理干預的效果達到最佳水平；三是特異性發展，針對不同群體、不同壓力情境進行進一步的劃分，從而發揮心理干預的特異性效果。

三、大學生就業心理危機干預

大學生就業心理危機干預機制的研究，是根據危機管理理論和心理危機的干預理論，找出大學生就業心理危機發生的各種影響因素和應對心理危機的各種資源，形成預防就業心理危機預警的工作機制，規范就業心理危機干預的步驟和方法，使大學生就業心理危機干預工作具有科學性和操作性。大學生就業心理危機干專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net預的過程主要包括3個步驟，即教育階段、技巧建立階段和應用階段。

在就業心理危機干預的的教育階段，咨詢師首先需要與當事人建立良好的治療關系。然后需要站在當事人的角度，解釋、說明就業心理危機的應激反應，教導當事人分辨出情緒、行為、思維等方面的不同反應，協助當事人對就業心理危機的本質有較好的了解。本階段側重于為當事人提供信息和支持，幫助當事人接受所面臨的就業壓力與自身反應，鼓勵當事人面對就業危機，表達、宣泄與消極事件相伴隨的情感。教育階段的目的是讓當事人接受、理解就業應激現象是自然現象，了解正常的應激反應。

在就業心理危機干預的技巧建立階段，重點在于提供給當事人各種應用在就業壓力情境中的專門的行為與認知應對技術，包括放松訓練、從眾、認知預演和自我指導等。這個階段也包含直接行動，諸如：收集焦慮、恐懼的資料、明確地確認何種情境會帶來壓力、做一些不同的事情來減低壓力，以及學習有關的放松方法等。技能訓練包括認知應對技能，讓當事人了解適應與適應不良的行為。讓他們學會不同的自我暗示方式，并不斷地反復練習。咨詢師要幫助當事人認識其所具有的應對資源，并同時學習新的應對方式。通過治療改善當事人否 認回避現實的錯誤行為方式，提高適應能力。治療時既要盡量消除應激事件的影響，也要注意改造當事人不良的個性特征。

比如說，可以使用暴露療法減輕當事人的恐懼和焦慮的狀態。通過反復的重復暴露于與就業壓力有關的產生不良反應的過程，使個體的焦慮可以成為一種習慣，而焦慮出現之前的觸發因素則可能喪失作用。還可以采用認知治療的技術，教會高校畢業生識別就業危機相關的或癥狀相關的非理性信念，這種信念可能影響他們對境遇的反應和導致強烈的負性情緒。高校畢業生學習以邏輯的、循證的方式去挑戰他們的思想或信念。咨詢師幫助高校畢業生評估可供選擇的解釋，因此判定信念是否有益和是否準確反映現實，如果不是，就需改變和修正那些不合理信念。

在就業心理危機干預的應用階段，重點放在將認識和行為改變從治療中轉移到實際的生活中，并予以維持。教導高校畢業生應對技能顯然是一種復雜的程序，依不同的處理方法而不同。對當事人而言，單單暗示他們新的觀念和應對策略尚不足以導致改變，他們必須練習新的自我暗示，并把新技能應用到真實的生活情境中。

四、結語

就業心理危機干預過程中需要完成兩個方面的任務：一是給予處于就業心理危機中的當事人以幫助和支持；其次是要對其進行引導和教育，鼓動他們利用自身的潛能來解決問題。廣義的就業心理危機干預融教育、培專業提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net訓、預防、干預為一體，它不僅要關注己經出現就業心理危機的學生個體，也要從群體的角度抓好就業心理調適能力的培養以及心理問題預防機制的建設。在本課題的研究過程中，更多是從狹義上的、心理危機干預的角度出發，來尋求大學生就業心理危機問題的應對方法。

[參考文獻]

[1]蔣志勇.建立大學生心理危機預警及干預機制的探討[J].中國成人教育，2006（3）.

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中國傳統文化向來重談“生”、少言“死”，很少去思考、談論甚至提及死亡，甚至對棺材、數字4等等與死亡相關的符號也諱莫如深。但另一方面“死”又常被當成逃避問題的工具，當現實的挫折積累到一定程度，“死亡”又成為可行的選擇。國人的自殺死亡率居高不下，校園內的傷害事件也時有發生。死亡成為我們避之不及卻又無法避免談及的一個話題。然而正如古羅馬思想家圣奧古斯丁所說的“一個人只有面對死亡的時候，才真正地出生了”，生與死是無法分割的一體兩面。死亡會摧毀一個人，對死亡的思考卻會拯救一個人。因此了解目前大學生對死亡的態度，探究其影響因素，適時對其開展生命教育是必要而又迫切的。

1 對死亡的心理學研究

目前，國內外關死亡的心理學研究主要分三個方向：一是從發展心理學角度，研究兒童死亡概念與認知的獲得。二是從進化、社會學角度，驗證以死亡焦慮與恐懼為核心的恐懼管理理論的研究。三是面對死亡時所產生的情緒反應，又包含對于瀕死和哀傷心理的研究以及對死亡焦慮，死亡恐懼，死亡態度的研究；其四是對死亡的教育學研究，即生死教育、生命教育方向。

二十世紀七十年代，西方心理學界關于死亡的研究一下子多了起來，這可能與當時美國反戰和性解放運動的文化背景有關，戰爭陰影和對極端自由的追求增加了對死亡問題的關注。九十年代開始港臺地區也興起對死亡的心理學研究。而大陸地區這方面的研究還屬于起步階段，近些年有增多的趨勢。

在萬分數據平臺，用“死亡態度”為關鍵詞得到“年度命中率”圖示的“死亡態度研究趨勢”是直線上升的，2006年每百萬期刊論文中“死亡態度”命中1.83篇論文，而2011年這個數據變成了3.85篇。究其原因可能是因為近年來，隨著互聯網媒體技術發達，資訊傳播越來越便捷迅速，各類意外事故的傳播速度也越來越快，影響范圍越來越廣，使得人們更多地面對“死亡”話題。因此，對死亡態度的研究也不斷增加。其中最多的就是針對大學生及青少年群體的研究。

2 對死亡態度的研究

2.1 死亡焦慮、死亡恐懼和死亡態度概念區分

有關死亡心理學研究中最常出現三個詞是：死亡焦慮、死亡恐懼和死亡態度。現將三者分別加以介紹并試圖區分。

死亡焦慮和死亡恐懼是早期研究中用于描述個體對死亡情緒最常使用的兩個詞。兩者不同之處在于，焦慮是彌散的，而恐懼是有具體指向的。而死亡同時具有著確定與不確定性，因此面對死亡往往同時有具體的恐懼和模糊的焦慮，摻雜在一起。所以“死亡恐懼”與“死亡焦慮”兩名詞常替換使用。

早期研究都焦點都集中在對死亡的恐懼焦慮、逃避否認等負面維度，但后面的研究發現各種正向與負向的情緒與感受可能同時并存。張淑美（1996）綜合許多有關死亡態度的研究，認為死亡態度包括：死亡焦慮、死亡恐懼、死亡否認與逃避、死亡威脅、死亡憂郁、死亡接受、死亡理解等。可見死亡態度內涵的復雜與多元性。

綜上所述，死亡態度的內涵更廣泛，包括了死亡焦慮與死亡恐懼。

2.2 死亡態度的內涵

死亡態度的特定對象“死亡”使其內涵非常復雜，一般分為五個維度：（1）死亡焦慮、恐懼（對死亡有較強烈的焦慮恐懼等負面情緒）；（2）死亡逃避（對死亡逃避、否認）；（3）自然接受（將死亡視為生命中自然存在的部份，既無恐懼也無特別歡迎）；（4）趨近接受（將死亡視為通往快樂來生的通道）；（5）逃避接受（將死亡視為今生痛苦的解脫之道）。

綜上，死亡態度是多維度的，且有可能是同時存在的。適度的死亡焦慮是對死亡意識的覺察，沒有死亡焦慮也可能是對死亡的否認，不是憑字面就判斷負向與正向死亡態度的好壞。

3 大學生死亡態度的研究

徐潔（2011）對北京四所高校1068名大學生的研究發現，大學生死亡態度方面，中性接受排序第一，分別高于死亡逃避、死亡恐懼、趨近接受和逃離接受。這與張東偉（2011）對河南1295名大學生的調查，還有陳四光（2009）對江西四所高校436名學生的研究結果一致。表明目前我國大學生死亡態度總體上是正向積極的。

在死亡態度的影響因素探討上，張東偉（2011）的研究證實、參與葬禮次數對大學生的死亡態度有重要影響。陳四光（2009）的研究表明死亡態度與身體健康狀況有關，同時家庭環境對死亡態度影響顯著。身體健康狀況越好的大學生，越不會產生逃避接受的死亡態度。家庭中談論死亡越是公開、自然的學生對死亡越不會逃避和恐懼，而是持自然接受的態度。李彩妮（2012）對長沙市四所高校442名大學生的研究發現，死亡態度與生命意義及自尊有關，其中中性接受與生命意義呈顯著正相關，死亡恐懼、死亡逃避、趨近接受、逃離接受與自尊呈顯著負相關。石統昆等（2011）對756名大學生的研究探討死亡態度各維度對自殺意念的預測作用，發現死亡恐懼、死亡逃避與絕望因子、自殺意念總分成負相關，趨近接受、逃避接受與絕望因子、自殺意念總分成正相關。

除了以上國內近年來的研究結果，更多港臺地區的研究表明，影響個人死亡態度的因素很多，包括年齡、性別、健康狀態、教育程度、、家庭型態、居住地、性格特征、自我認同，及接觸死亡的經驗、家中談論死亡的情形等各種個人背景因素與環境經驗因素。

處于青年期的大學生自然死亡率很低，這可能使他們感覺死亡離自己還很遙遠。但隨著身心發展、社會災難事件增多、接觸死亡經驗增多使得他們對于死亡的態度變得復雜。面對死亡的態度是人生觀、價值觀的重要組成部分。了解大學生的死亡態度，以及受哪些因素影響，有助于我們發現潛在的問題，提升大學生對死亡的認識和思考。同時為進一步在高校開展生命教育奠定理論基礎，引導大學生建立健康積極的生命觀。

參考文獻

[1] 廖芳娟.臺灣警察的死亡態度研究[D].南華大學生死學研究所碩士論文，2000.

[2] Wong， P.T.， Reker， G.T.， &Gesser，G.（1994）. Death Attitude Profile-Revised： A multidimensional measure of attitudes toward death. In R.A. Neimeyer （ed）：Death Anxiety Handbook： Research， Instrumentation， and application. Washington：Taylor & Francis.

[3] 張淑美.死亡學與死亡教育——國中生之死亡概念、死亡態度、死亡教育態度及其相關因素之研究.高雄：復文圖書出版社，1996.

[4] 陳四光，安獻麗.436名大學生死亡態度分析[J].中國心理衛生雜志，2009（4）.

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Analyse on Anxiety Theory of Rollo May

LIANG Yuanyuan, MENG Xiangrui

(Educational Science College, Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)

AbstractRollo May is the famous contemporary humanistic psychologist which called " father of American existing psychology". In his important contribution to psychology, anxiety theory takes an important position.

Key wordsRollo May; anxiety; existentialism

羅洛?梅是當代著名的人本主義心理學家，也是存在主義哲學在美國的積極倡導者，被稱為“美國存在心理學之父”。20世紀中葉他把歐洲的存在主義哲學和心理學介紹到美國，開創了美國的存在分析學和存在心理治療。

羅洛?梅一生著述頗豐，對心理學的發展貢獻極大，曾被美國心理學基金會授予心理學終身成就獎章。在其對心理學的重要貢獻中，焦慮理論占有十分重要的地位。羅洛?梅選擇焦慮作為他的突破點，他仔細閱讀了弗洛伊德的《焦慮的問題》（《The problem of Anxiety》）、克爾凱郭爾的《焦慮的概念》（《The concept of Anxiety》）等人的著作。羅洛?梅結合自己的病情，吸取前人的經驗，尤其是克爾凱郭爾的存在主義哲學的理念，在蒂利希的指導下完成了他的博士論文《焦慮的意義》（《The meaning of Anxiety》）。1949年他以優異的成績獲得哥倫比亞大學授予的第一個臨床心理學博士學位。在羅洛?梅的論文中，他對焦慮進行了系統的研究，他在考察哲學、生物學、心理學和文化學的基礎上，通過借鑒克爾凱郭爾的觀點，結合臨床案例提出了自己的觀點。他將焦慮置于人的存在的本體論層面上，認為焦慮是人的存在受到威脅后的反應。

所謂“存在主義”，最早是由法國哲學家馬賽爾在1942年提出的，“存在主義是一種看待人的方式……存在主義在時間和空間的情況中看待人。”①存在主義哲學中的存在和以往哲學中的存在是不同的。存在主義的存在特指人的存在。因為人的存在在存在主義哲學家看來不是生物的存在，也不是社會的存在，而是個人的經驗和覺知。個人只有存在時才具有意義。克爾凱郭爾認為焦慮是人們在選擇時產生的一種相互矛盾，不知如何抉擇的心態。存在主義的理念與被死亡與疾病折磨的羅洛?梅“一見如故”，在存在主義的基礎上羅洛?梅提出了他的焦慮理論。

1 什么是焦慮

羅洛?梅認為人是一種持續發展的存在，在這種發展之中，人的存在不僅僅是生物的客觀，更大意義上是人的主客觀的統一的發展，即人對自我存在知覺及對此知覺的知覺。那么人對自我存在的知覺，即存在感調節整合著人的本性與人的存在，而對存在感的知覺也就構成了存在的意義。而焦慮就是對存在感的威脅而形成的一種反應。這種對存在感的威脅不僅僅是對生理上自我存在的威脅，也包括對個人價值、意識等存在的威脅。在所有威脅之中，最大的就是死亡的威脅和人基本價值的威脅。因為死亡威脅著人的客觀存在而人的基本價值一旦受到威脅，人存在的意義也就受到了沖擊。

羅洛?梅將焦慮定義為：“焦慮是因為某種價值受到威脅時所引發的不安，而這個價值則被他個人視為存在的根本。”這種威脅可能來自于對肉體生命的威脅，例如死亡焦慮；也可以是對心理存在造成的威脅，例如失去自由的威脅；也可以是個體所認為的其他的存在價值，例如愛國主義，對他人的愛等。雖然每個人所認定的存在的價值不同，即“某種價值與自己人格的存在等同”但威脅必定是針對某人認定的存在的價值，及其衍生的人格安全感而言。

2 焦慮的根源

焦慮是對個人存在感的威脅而出現的反應。所以焦慮總是出現在“存在”與“不存在”之間。當個體意識到他的存在受到威脅，可能被毀滅的時候，他就會感到焦慮。與傳統的精神分析學派從人格的角度解釋焦慮有所不同的是，羅洛?梅從社會與價值觀的角度進一步闡明他的觀點。羅洛?梅認為有三種傳統的價值觀已被現代社會拋棄。第一種價值觀是競爭的價值觀。羅洛?梅所說的競爭是指個體為維護自身健康和合理利益而奮斗努力的競爭。但這種競爭被時代拋棄。競爭變為為達到目的不擇手段。第二種價值觀是理性與感性并存的價值觀。人之所以為人就在于人是理智與情感的“混血兒”。而現代社會過于重視人的理性，而忽略人的感性。過于理性必然會導致人的理性與感性的嚴重不均衡共存，最終也極有可能導致人格的分裂。第三種價值觀是人的價值感與尊嚴感。羅洛?梅歷經兩次世界大戰，感受到了個人力量的微弱與生命的“不足道”。在戰爭的時代，人的價值與尊嚴受到完全的沖擊。人的價值感與尊嚴感受到沖擊也必然會引起焦慮。

人的存在感一價值觀受到沖擊后必然會帶來空虛與孤獨。羅洛?梅認為，空虛感是20世紀中期人們的主要心理問題，許多人不知道自己要什么，也對自己正在經驗的東西沒有任何清晰的概念。②而這種空虛感與孤獨感將會促成焦慮的再“發酵”，更加加深了焦慮的水平。除此之外，羅洛?梅還認為諸如愛的能力的喪失，人與自然關系的剝離等等因素也會影響到個人的焦慮的產生。

3 焦慮的種類與應對

羅洛?梅認為個體作為人的存在的最根本的價值受到沖擊，自身安全受到威脅而產生的反應即為焦慮。焦慮是存在的特征之一。所以焦慮是本體意義上的。而且這種存在也是不可以避免的。羅洛?梅將焦慮分成兩類：正常焦慮和神經癥焦慮。由于焦慮是作為人的存在的一個特征，所以每個人都無法在成長中避免焦慮的產生。這種由于特定事件而引發的，時間較短，對象明確的焦慮即為正常焦慮。這種焦慮在更大意義上是個體的存在受到威脅的指示燈，同時這種威脅不足以毀滅存在，故而產生焦慮。面對這種焦慮時，我們應該直視其及其背后的威脅，坦然處之，將注意力集中在過好當下的生活以及威脅的處理。

第二種焦慮是神經癥焦慮。神經癥焦慮是指，行為與威脅不均衡，個體對客觀威脅做出不適當的反應。一般而言，個體在威脅發生時采取防御機制。神經癥焦慮是正常焦慮的病態發展。面對威脅時，個體不能正視，而試圖回避，逃跑，保護脆弱的自我免受焦慮沖擊。針對神經癥焦慮，羅洛?梅認為關鍵是要幫助焦慮的個體建立起自尊，讓個體能感受到自己的存在，甚至可以用等方式來喚醒個體對自我存在的覺知。

4 對羅洛?梅焦慮理論的評價

羅洛?梅綜合了傳統精神分析學派和克爾凱郭爾的兩方面觀點，提煉出基于存在主義的焦慮理論。一方面他吸收了傳統精神分析學派關于“焦慮是一種內心沖突”的觀點，但他摒棄“性”的出發點，將人格中本能的矛盾與受阻而引發焦慮提升為本體論意義上人的存在受到威脅而產生的焦慮。對于克爾凱郭爾，羅洛?梅進一步豐富了他的理論，羅洛?梅從臨床的角度更加詳盡的闡述了焦慮喚起的根源、特征與應對方式。羅洛?梅在對傳統精神分析學派與存在主義的揚棄中逐漸形成了自己的焦慮理論。并且羅洛?梅通過對焦慮的研究，逐漸形成了以人的存在為核心的思想，為其系統的存在心理學研究奠定了基礎與基本框架。尤其是他將焦慮分為正常焦慮和神經癥焦慮，以及對焦慮產生機制的研究與焦慮根源的價值觀喪失理論對焦慮的后續研究作出了巨大的貢獻。

篇8

結核性腦膜炎(以下簡稱結腦)是由結核菌侵入蛛網膜下腔而引起軟腦膜，蛛網膜進而累及腦實質和腦血管的病變，是最嚴重的結核病。目前死亡率高為20%～30%[1]。通過綜合治療，全面而系統的護理，治愈率已提高到93%[2]。其病情兇險，病程長、并發癥多、病死率高。因此早期診斷、及時治療，精心護理極為重要。我科2009年1月至2011年1月收治結腦10例，均取得了滿意的臨床效果怎么寫論文。現報告如下。

1 臨床資料

1.1 一般資料 本組10例患者中，男5例護理論文，女5例。年齡22～60歲，住院時間10～160天。10例均有不同程度的發熱和頭痛，熱型為不規則熱，根據病史、體征、癥狀、腦脊液常規生化及病原學檢查，臨床均診斷為腦膜炎。

1.2 治療 住院后根據不同情況予抗結核藥物異煙肼、鏈霉素、利福平、吡嗪酰胺等選用4～5種聯合正規方案治療，同時予激素、脫水、對癥、支持及營養等治療，治愈好轉。

2 護理重點

2.1 心理護理 本病病程長，病情重，加之應用抗結核治療和激素治療后可出現一定的副反應，給患者造成一定的心理負擔。另外，一些患者對結核病存在誤解，加之經濟的拮據，從而產生一定的焦慮、恐懼心理。此外，一些患者又擔心預后不良，對治療失去信心。因此，加強患者的心理護理尤為重要，護士應耐心向患者及其家屬宣教本病的相關知識，鼓勵患者積極配合治療，樹立戰勝疾病的信心護理論文，放松心情，樂觀面對本病。

2.2 飲食指導 患者由于顱壓高致頻繁嘔吐，抗結核藥物對胃腸道刺激降低食欲，持續發熱及大劑量

脫水劑應用導致水、電解質及酸堿平衡紊亂。清醒患者鼓勵其多飲水，少量多餐，給予高蛋白、高熱量、高維生素及高鈣飲食，昏迷患者采用鼻飼流質飲食，合并胃出血及病情危重者增加胃腸外營養。

2.3 用藥觀察

2.3.1 應用脫水劑的觀察與護理 結核性腦膜炎常用的脫水劑為高滲脫水劑和利尿劑，所以，首先要保持靜脈通道的通暢，準確記錄24 h出入量。目前，常用的脫水劑為20%甘露醇，其對血管刺激性非常大，護士應保護好患者血管，如發生滲液、漏液，可立即用50%硫酸鎂溶液濕敷，減少對皮膚黏膜的刺激怎么寫論文。

2.3.2 使用激素的觀察與護理 激素具有抗炎、抑制纖維組織增生、防止黏連、降低毛細血管通透性，減少滲出，可有效降低顱內壓護理論文，防止腦水腫的發生。使用激素用量過大或減量不合適、計量不準確就容易造成反跳現象，因此要嚴格遵醫囑給藥，并囑患者不能隨意增藥、減藥，如患者出現不適，應及時報告醫生進行處理。

2.3.3 抗結核藥物的觀察與護理 抗結核藥物是治療結核性腦膜炎的關鍵，應遵循早期、聯合、適量、全程、規律用藥原則，否則，就可能造成耐藥。此外，抗結核藥物副反應大。因此，在服用抗結核藥物期間，應密切觀察患者用藥反應，如出現胃腸道的不適、肝腎功能異常，視力減退、聽力障礙及變態反應等，應立即報告醫生處理，必要時停藥。另外，護士應指導患者正確用藥，如利福平應空腹服用，可達到最佳療效，同時也可減少其副反應。

2.4 腰椎穿刺的護理 進行腰椎穿刺術及鞘內注射是結核性腦膜炎患者常用的治療和診斷方法。因具有一定的損傷性護理論文，患者往往會產生恐懼心理，因此應加強患者的心理護理，耐心解釋。術后協助患者去枕平臥4～6 h。

2.5 發熱的護理 本組27例患者中有12例患者出現發熱，體溫最高達41.0 ℃。因此，應定期測量患者體溫，出現體溫升高，應立即報告醫生，給予處理。對于出汗較多患者應協助其飲水，并加強房間通風，防止復發感染。應及時更換床單、衣服等，防止皮膚感染發生怎么寫論文。

2.6 高顱壓的護理 脫水療法是治療顱內高壓的重要手段，常用20%的甘露醇靜滴，應用時速度要快，確保200～500 ml甘露醇在30 min內滴完，否則影響脫水的效果。同時要注意觀察有無低鉀血癥。

2.7 出院指導 結核腦膜炎屬慢性消耗性疾病，抗結核治療需要較長時間，待腦脊液檢驗正常及癥狀消失后即可出院，出院后仍須堅持抗結核治療6～9個月。出院時囑患者必須按時按量服用抗結核藥物，并定期到醫院復查腦脊液、血常規、肝功能護理論文，在醫生的指導下調整治療方案，并注意休息，加強營養，避免勞累、受涼，以免加重病情。

結核性腦膜炎周期長，易出現各種并發癥，常常是患者死亡的直接原因或誘因。因此，護士應嚴密觀察病情變化及生命體征的變化，保證患者絕對臥床休息，準確及時執行醫囑，做好基礎護理。及時發現和處理并發癥，預防和處理顱內高壓。提高患者依從性，做好服藥指導及健康教育。從而提高治療效果，降低病死率。

【參考文獻】1王維治.神經病學.北京：人民軍醫出版社，2002，125-128.

篇9

    中代表人物有沙利文,霍妮等。

    一、精神分析學派人格理論簡述

    人格理論是精神分析理論的重要組成部分。新精神分析學派雖然拋棄了弗洛伊德精神分析理論的有些觀點,但是在他們的人格理論中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析學派的人格理論的蘊含的教育價值,必須拿弗洛伊德人格理論這把鑰匙去打開精神分析人格理論的大門。

    (一)弗洛伊德的人格理論

    弗洛伊德把人的心理分為意識和潛意識兩個部分。意識是指個人此時此刻意識到的。“潛意識就是一種未被覺醒的心理歷程或過程,是在一定時間內被壓抑、被排擠的情緒經驗活動的過程”[1]。潛意識可以被壓抑,但是它們并不會被消滅,而是在不自覺的活動,以求滿足。弗洛伊德認為潛意識在人的精神生活中起著巨大的作用,它也是一般人格的主宰。

    弗洛伊德基于潛意識系統提出了本我概念,進而提出了自我和超我的體系。本我又稱伊低,它如一大鍋沸騰洶涌的興奮,激蕩不已。它完全是無意識的,非理性的,是快樂原則的出發點,是本能的儲存器。在人格結構中,本我是最原始、最隱秘、最模糊的部分。自我是理性的,服從現實原則,“自我是人格結構中的‘行政機構’,是本我與外界環境之間的中間環節。自我遵循現實原則,作用是調節本我與外部環境的沖突,對本我的非理性沖動進行控制和壓抑,在理性現實的前提下盡量滿足本我的欲望”。[2]超我是潛意識中最高的監督和懲罰部分,它主要根據至善原則活動。所謂超我,也就是道德化了的自我,它主要是習俗教育的產物。超我的主要職責,就是在于指導自我,去限制伊低的沖動。

    (二)新精神分析學派的人格理論

    1.沙利文的人格理論

    沙利文把人格的發展分為六個階段并認為每個階段都存在動力過程、人格化過程、和認知過程三個發展過程。

    沙利文認為人格乃是一個人在人際關系的交互作用中發展起來的一種日趨完善相對持久的模式,人格從來不能夠離開人生存在于其中的復雜人際關系,他特別強調人際關系在人格形成中的重要性。在這種模式中有兩個基本的傾向。一是對滿足的追求,一是對安全的追求。沙利文把這兩種基本的傾向看作是人格發展的動力。

    沙利文用人格化來表示人的社會化和人格的形式,人格化是個體對他們自己或他人的需要滿足和焦慮中產生的情感、態度和概念的綜合印象。人格化也分為兩種,一種是自己的人格化,一種是他人的人格化。“在兒童人格化過程中影響最大的是焦慮,主要來自于嬰兒期的無助情境。假如沒有受到很好的養育,嬰兒就會焦慮,過多的焦慮會導致兒童企圖回避社會情境產生壞媽媽的人格化,反之會產生好媽媽的人格化”。[3]

    沙利文把人類的所有經驗都概括為三種模式,第一種是未分化模式,這種經驗是混亂的、無組織的、模糊的。嬰兒的經驗就屬于這一種。第二是叫前邏輯模式,這是兒童所具有的一種主要模式。第三種是綜合反應模式。這三種模式就是沙利文所指的認知過程。

    2.霍妮的人格理論

    霍妮對弗洛伊德學說的最大改造是在精神分析中引入了社會文化因素。認為環境是形成人格和導致神經癥的根本原因。她也強調沖突和心理問題是由環境影響的,她認為由于個人的心理和性格傾向是由個體所處的環境和文化造成的。她也很認同早期經驗對一個人的影響。

    霍妮人格理論中一個很重要的概念就是基本焦慮,她認為一個真正得到父母的關懷和肯定的孩子就有安全感,這樣的孩子長大以后有充分的彈性應付和適應外在的變化。如果家庭環境不和諧,父母對待兒童不公平,或是由于父母本人的身心不健康,都會使兒童的情緒受到壓抑、形成基本焦慮,結果導致病態人格。

    二、新精神分析學派人格理論的特點

    (一)弗洛伊德的古典精神分析人格理論強調性本能,新派則強調社會環境和文化因素。由此則在幾個方面產生了不同,首先是人格動力方面,弗洛伊德認為性本能是人格的形成的動力因素。沙利文則認為人類行為的發展受滿足欲和安全欲兩大動力驅使。霍妮說:“人不僅被快樂原則控制,而且也被安全與滿足引導。”其次是神經癥的歸因,弗洛伊德認為是自我,本我,超我之間的沖突。而霍妮認為是個人和其所處環境之間沖突的結果。

    (二)弗洛伊德主張性惡論,他所謂潛意識或本我充滿不可告人的欲望。新派則傾向性善論,相信人具有向上發展的自尊心,有能力克服罪惡欲望,有能力向前發展。霍妮說:“我個人認為,人不僅期望而且有能力發展自己的潛能,成為高尚的人類。”[4]

    (三)新派反對把人格分裂為本我、自我和超我,新派認為人格是統一的整體,是在后天的生活實踐中,在與人的交往中逐漸形成的。人的人格不是一成不變的。

    (四)新精神分析強調主體性和主觀性。弗洛伊德把人的行為看作是由本能欲望決定的。相對于弗洛伊德的這種本能論,新精神分析理論家們則認為“未來目標對人的拉力更強于先天本能對個人的推動作用,目標的產生基于個人為滿足自身需要而發揮的主觀作用,從而更強調個人在人格形成中的主體作用”。[5]

    三、精神分析學派人格理論對我國兒童教育的啟示

    (一)重視早期經驗的重要性

    對于早期經驗在兒童發展中的作用,弗洛伊德在他的《精神分析引論》中有一段經典的話。他說:“我們往往由于注意祖先的經驗和成人的生活經驗,卻完全忽視兒童期經驗的重要。其實兒童期經驗更有重視的必要,因為它們發生于尚未完全發展的時候,更容易產生重大的結果,正因為這個理由,也就更容易治病。”[6]從中我們可以看出,兒童早期經驗在兒童心理發展和人格發展中的重大意義。這就要求我們對于兒童要給予更多的關注,一方面要積極引導其潛意識力量,在自由和禁止之間尋得一條中庸之道,使兒童能夠健康成長。其次要用游戲等“宣泄”方法釋放兒童潛意識能量,培養兒童健康人格。另一方面,利用“升華”的作用,讓兒童正確的運用潛意識的能量到自我發展的正確軌道上。

    (二)建立兒童健康的心理防御機制防御機制的概念最早由弗洛伊德提出,“他認為防御機制是自我應付本我的驅動﹑超我的壓力和外在現實的要求的心理措施和防御手段,以解除心理緊張,求得內心平衡。”[7]此理論后經過弗洛伊德的女兒安娜的擴充,變得更完善,安娜認為當內在和外在的刺激引起情緒沖動時,防御機制有擺脫不快和焦慮,控制過多的沖動,行為,情感和本能欲望的作用。因此,要幫助兒童建立成熟的心理防御機制。這其中最重要的一步就是創設良好的家庭環境。家庭是兒童最先接受到教育影響的地方。家庭氛圍和父母教養方式的不同,兒童也會形成不同的人格特點。在和諧的家庭氛圍以及通情達理父母的教養下,兒童很少動用不成熟的心理防御機制。相反,經常運用懲罰,限制的方法的父母培養出來的孩子則多采用消極的心理防御機制。

    (三)增強兒童的自信心和給予兒童高品質的愛

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交流意愿這一概念最初是在一語習得的環境下基于Burgoon（1976）不愿交流的理論提出的，指的是當各方面條件允許的情況下，講話者主動交流的可能性。對于學生而言，除了記住必要的語法知識和句型詞匯，學習語言的目的是能夠使用語言進行交流，因而試圖了解進而引導學生在課堂上的交流意愿有助于改進教師的教學策略和方法，提高學生的英語水平。諸多學者開始了對交流意愿的研究興趣. 融合了語言學心理學和社會學理論的因素而構成的六層級金字塔模型基于路徑模型提出交流意愿模型。但由于這個理論主要是基于美國等西方國家的被試和文化環境而提出的，并不能充分應用于其他文化環境。尤其是在中國這樣一個特殊的環境下。Wen和Clément，（2003） 基于中國的文化環境和教學模式修改了這一理論，與MacIntyre的金字塔理論不同，新的交流意愿模型主要結合中國儒家思想，集體主義以及以教師為中心，著重于語法知識的傳授的教學方法，指出在學生產生交流意向和真正發生交流這一行為之間的可能影響因素。這些因素主要涉及課堂上老師的支持，課堂指令的是否清晰，同學之間的團結度，情感因素，以及個人性格等。本片論文基于這個新的WTC模型開展，但由于個人性格的巨大差異性，在本論文中不會涉及，而是主要考慮課堂因素和情感因素。

二、研究方法

1.調查內容

本論文主要基于Wen 和 Clément修正后的交流意愿模型，考察英語課堂生是否愿意交流，課堂環境與交流意愿的關系，以及課堂焦慮如何影響學生對課堂環境的評價和交流意愿。

2.調查工具

為了減少主觀判斷的誤差，對于交流意愿，課堂環境和焦慮的測量都是采用量表的形式對學生進行測量。交流意愿和課堂環境量表是采用Peng and Woodrow （2010）后者包括老師支持，學生團結度和課堂指令清晰度三個維度的題目；焦慮是采用Horwitz （1986）的量表，包括交流焦慮，害怕消極評價和其他一般性焦慮三類子因素。

3.調查對象

被測對象是來自大學二年級三個班級的非英語專業學生，由同一位英語老師教授。共有110位學生參與問卷調查，篩選出90份合格試卷進行收據分析。

三、結果分析

（1）數據分析結果顯示，整體上中國學生在英語課堂上愿意交流。這樣的結論是與之前很多的研究結論證明學生在課堂上很被動，不愿意配合老師積極回答問題是矛盾的，但是卻是可以理解的。首先，中國政府越來越重視英語學習，英語對于國家進一步改革開放，提高國際競爭力尤為重要；其次，英語水平的提高有助于增強學生在工作過程中的競爭力。再次，不斷改善的教學環境，和更多英語為母語學生的交流，師生之間的互動越來越頻繁，這些因素都促進學生的交流意愿的提升。

（2）學生對課堂環境評價積極，認為老師很耐心，老師的課堂指令很清晰，學生之間相處很好。交流意愿和課堂環境整體上成顯著正相關，但是老師的支持以及課堂指令是否清晰并不能充分刺激學生在英語課堂上進行交流，當且僅當學生意識到可以幫助同學，與同學相處融洽時，學生在課堂上才更愿意交流。這一結論與前人研究發現在課堂上學生不愿意在同學面前表現自己，這是受根植于中國人思想的孔孟文化影響。除了在解釋交流意愿時提到的各種內部因素和外部因素的影響因素，另一個可能因素是來自學生自身的強大動力，這也是影響學生學習成果的最大因素。此外，與高中時期相比，在大學，學生與老師的接觸機會并沒有之前頻繁，而且大學生一般有一定程度的自制力，有條理的安排自己的學習和生活。相對而言，與同學的接觸機會比較多，有的學生甚至會有專門練習英語口語的伙伴。與同學近距離接觸，保持一致性有助于個體成為集體中的一員，呼應集體主義的文化思想。且來自同學的競爭也會促進學生的交流意愿。

（3）結果顯示，大多數學生在英語課堂上并無太強烈的焦慮情緒，且當學生的焦慮水平處于平均值以下時，當存在一些焦慮情緒時，學生會更愿意交流，尤其是交流焦慮提高時。因此我們可以推測當焦慮影響和同學交流時，不能為同學提供幫助，相處和諧時，這樣的情況會促使學生通過交流加強與同學的聯系。能夠融入集體會使學生有滿足感，當有焦慮的情感因素產生時學生意識到他們不能獲得來自集體的滿足感時，他們會更愿意加入集體進行交流。

四、結論

隨著文化的不斷融合，學生的提高自我交流意愿的意識不斷加強。作為中國學生英語學生活動發生的主要場所，英語課堂的氛圍影響著學生，尤其是來自同伴的競爭，和其他人保持友好關系的欲望促使學生更積極的加入交流提高自己。

參考文獻：

[1].Burgoon， J.K. （1976） The unwillingness-to-communicate scales： Development and validation. Communication Monographs 43， 60C69.

篇11

創傷性事件的重復與強化

在兒童成長過程中，不同的發展階段有不同的危險情境可導致其焦慮心理的產生。在發展早期，兒童控制和釋放能量的心理功能相對較弱，最容易產生創傷感。伴隨創傷感出現的心理體驗就是焦慮。特別在幼兒時期，當母親離開時，幼兒就會產生創傷體驗，因為他們各種需要的滿足都要依賴母親。隨著幼兒的成長及各種心理功能的完善，特別是感知、記憶功能的完善，幼兒逐漸把母親的離開識別為一種創傷感出現的前奏或信號。也就是說，當母親離開時，兒童就會感受到一種危險的情境，因而產生焦慮體驗。父母的愛是兒童本能需要滿足的先決條件，喪失父母的愛與關懷意味著本能需要將無法獲得滿足。因此，失去父母的愛與關懷的可能也被兒童知覺為危險情境，與此相聯系的焦慮也就成為“分離焦慮”。在現代一些家庭中，兒童的父母由于特殊原因如工作特別忙而無暇顧及家庭，未能使他們與兒童之間的關系得到充分發展。如果父母特別是母親常以簡單、粗暴甚至冷漠的做法對待兒童，這更易給兒童幼小的心靈留下陰影，導致其內心不斷體驗失去母愛的創傷情境，從而形成焦慮心理。

內心沖突的潛意識壓抑

精神分析理論認為，人存在潛意識，潛意識在很大程度上支配和影響著人的意識和行為，并且成為人們產生心理問題的重要原因。潛意識是個體不能知覺的精神活動，它由原始沖動和本能以及出生之后的多種欲望構成。這部分欲望由于得不到社會通行的標準的認同，只好壓抑到潛意識中。它們雖不能被個體本人意識到，但卻并未消失，而是在潛意識中繼續活動，力圖滲透到意識中以獲得滿足。這個過程中的潛意識會遇到意識強烈的抗拒，但潛意識并不因意識的壓抑而屈服，它們之間不斷的活動構成了潛意識的沖突，沖突的結果就引發了焦慮。隨著兒童的成長，超我逐漸形成后，本能的獲取愛的沖動和對父母的反抗引起自卑與自責，此種內疚成為兒童的“超我焦慮”。“本我”欲望要求和“超我”控制之間的潛意識矛盾沖突導致的焦慮，反過來使得兒童的各種心理防御機制發生作用，以此達到保持心理的平穩與安寧的目的。

例如，由于孤獨和恐懼感而對父母不斷加劇的依賴與對父母的敵意沖動就是典型的引起兒童焦慮的心理沖突。兒童對父母的敵意可由多種因素引起。如一些父母沒有精力或根本忽視與兒童之間進行心理的交流與互動。為避免因處理與兒童相關的事務而致使其工作或其他事情延誤，父母選擇為兒童安排了一切。兒童沒有權力反抗和爭辯，因為這樣做的結果可能得到的是父母責罰和訓斥。父母還可能對兒童提出無禮要求和禁忌，沒有表現出應有的公正、信用，并對來自兒童的批評予以壓制。他們還可能振振有詞地將上述行為說成是對兒童的愛，實際卻形成對孩子心理上的虐待。兒童此時意識到自己因為幼小還需依賴父母以得生存，感到敵視父母會危急自身的安全，因而明顯地表現出對父母的恐懼。對父母敵視的壓抑本身并不激發兒童的焦慮，但如果這種壓抑危害到自身生存這個重要價值，就可能激起他們的內在焦慮，這種心理上對父母既依賴又反叛的內心沖突必定造成兒童的焦慮。這同樣也解釋了一些兒童在面對與父母的關系發展惡化時，可能表現出活動減少、食欲下降、情緒抑郁、人際關系緊張等一系列癥狀。

家庭綜合環境的影響

在諸多環境因素中，與個體性格塑造關系最大的是其家庭中的早期人際環境。個體在兒童時期與父母的關系構成其人際環境的核心，與其它環境綜合地對個體焦慮心理的形成產生影響。一些父母由于工作和生活壓力，無力給兒童提供良好的精神與物質生活環境。此時兒童還可能存在渴望但又疏遠并害怕與小朋友之間交往的心理沖突。做為種種不利的人際環境共同作用的結果，兒童發現自己處于一個令人沮喪的環境中，認為自己身上不再具有引力中心，而將它完全轉移到作為權威者的父母身上。兒童的自我發育不全，此時被迫迎合父母的期望而失去了自主能力。這個逐漸發展的無意識過程使得兒童判定父母或老師或其他成人是一貫正確的，因而好與壞、稱心與不稱心、快樂與不快樂、可愛與可惡等對事物的衡量標準都從他們個人身上帶走了，從而失去了自己的愿望、目標和判斷。當兒童再次遇到產生基本焦慮的類似危險情境時，他們的能力不能自由發揮，自尊與自立也失去了大半，顯得無力抵御侵犯，孤立無援。

如兒童在家庭和幼兒園以及與周圍人際關系處理過程中任何的創傷情境，都會使他們陷入無力反抗而內心又充滿反抗的沖突之中。他們通常不敢向老師和父母表示自己的不滿和指責，反而必須壓制他們的敵意，否則焦慮來得更快。因為當兒童將敵意指向被依賴的人時，敵意就成了危險，因此，他們潛意識中就不得不通過建立某些防御性態度來對付這個世界并得到可能的滿足。至于采取什么樣的態度，完全取決于兒童所處人際綜合環境的影響。兒童內心的沖突導致的惡性循環會更加劇了父母對他們諸如拖沓、依賴、內向、不積極、不勇敢等“不良”表現的嚴厲責備，使其陷入更孤立的境地，加劇了焦慮體驗，也成為他們常見的交往障礙、適應障礙等問題產生的重要原因。

精神分析的理論認為，個體一生中的前五年至關重要，特別是個體在童年時期的創傷經歷、被壓抑的愿望以及家庭綜合環境等因素會對其今后的一生產生重大影響。因此，重視個體在兒童早期良好的家庭人際環境等社會文化條件的創設對于焦慮心理的干預治療及防止神經癥人格的形成具有重要意義。

參考文獻

[1]Karen Horney．神經癥與人的成長［M］．陳收等譯．北京：國際文化出版公司.2001，1

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文章編號：1009-0118（2012）05-0230-02

一、書法練習的作用機制

（一）古代書法論著中的作用機制

書法練習所產生的積極心理效應，古人早已認識，并且其觀點歷來頗為一致。一般書家皆認為，書法練習可以修身養性，且利于身心。對此，書論中記載頗多。如“書者”“墨花翻飛，壽出筆端”；“善于書法者，俱壽考而身強健”等。何喬潘在其著作《心術篇》中說：“書者，抒也、散也。抒胸中之氣，散胸中之郁也，故書法家都每得以無疾而壽”。黃匡在《歐北醫話》中記載：“學書用于養心愈疾，君樂之”。所以，“堅持臨池學書，大腦至老不衰”［1］。

古人認為，書法練習有益于情緒調節。對此，我國古代書法論著中亦多有論述。唐代張懷瑾在《書議》中談到：“或寄以騁縱橫之志，或托以散郁結之懷。”蘇軾也說：“憂愁不平氣，一寓筆所騁。”宋代朱長文在《續書斷》中說：“棲遲卑冗，壯猷偉氣，一寓于毫牘間。”清周星蓮在《臨池管見》記載：“作書能養氣，亦能助氣。靜坐作楷書數十字或數百字，便覺矜躁俱平。若行草，任意揮灑，至痛快淋漓之候，又覺靈心煥發。”書者，或抒積極情感，或散消極情緒［2］。雖然古人的這些認識多為個人的主觀經驗，但從現代科學的角度來看，也是符合書法藝術活動心理規律的。

（二）現代心理學研究下的作用機制

對于書法練習產生積極心理效應的作用機制，香港大學心理學系高尚仁［3］進行了大量的系統研究，并在這些研究基礎上提出了自己的獨特見解。首先是他提出的漢字書寫的心理幾何理論。該理論包含以下幾個觀點：現代漢字或多或少地保留了封閉性、對稱性、平行性、連通性和方向性等視覺空間特征，在書法訓練過程中，這些漢字所具有的空間特征與人類視覺特征相互呼應，使漢字書寫過程豐富多彩，富于變化。從而促進書法練習者視覺空間能力的發展，同時也會對書寫者的知覺-認知-動作系統產生積極影響；漢字書寫過程中千變萬化，形式多樣，書寫者知覺認知體驗也會隨之變得豐富多彩，給書法練習者帶來更多的樂趣和思考。第二個方面，通過考察書寫訓練中書寫活動對書寫者所產生的影響，發現書法運作時的許多生理反應，如心律和呼吸會變慢、血壓會降低，出現身體松弛的現象，同時書法訓練者的腦神經活動亦會加強。高尚仁還研究了書法練習對漢字命名作業、字形相似性判斷、圖形再認等任務的影響，在這些研究的基礎上還提出了書法優化激活效應理論，即書法訓練對大腦有激活作用，特別是在右半球功能的激活上表現尤其突出。高尚仁的研究從漢字視覺特征、書法運作的腦激活兩個方面為書法練習的潛在心理作用機制提供了理論基礎。

二、書法練習的應用研究

（一）書法練習對兒童的積極心理效應

周斌、劉俊升和桑標［4］研究了書法練習對兒童個性發展的影響。采用縱向研究的方法，以124名三年級兒童作為被試，進行了為期兩年的追蹤研究。研究結果顯示，與那些沒有接受過書法訓練的兒童相比，接受了書法訓練的兒童在情緒上更加冷靜、安定，性情也更為順從、溫和，自我控制能力也相對比較強，思維也更加開闊并且少拘束。

劉俊升、周穎和桑標［5］進行了書法練習對兒童心理健康的影響研究。選取小學三年級學生124名作為被試，追蹤研究結果顯示，參加書法練習的學生焦慮和神經過敏性水平上升幅度水平顯著低于未參加書法練習的學生，與沒有接受過書法訓練的兒童相比他們會出現更少的問題行為。

周斌、劉俊升和桑標［6］還研究了書法練習對兒童情緒智力發展的影響。采用縱向研究方案，對114名四年級兒童進行了為期兩年的追蹤。結果顯示，書法練習在了解自身的情緒、識別他人的情緒以及情緒管理三個維度的發展上具有積極的作用和影響。

這些研究證實，書法練習可以促進兒童積極的心理改變，主要表現在兒童個性、情緒智力的發展和心理健康水平的提升上。而這些表現僅僅是兒童心理層面的冰山一角，書法練習對兒童心理的積極影響還有更豐富的內容值得我們去研究和發現。

（二）書法治療對精神障礙患者的積極心理效應

姚付新，樊作澍，宋燕明等［7］研究了書法治療對慢性精神分裂癥的療效。結果顯示，書法治療可以改善慢性精神分裂癥的陰性癥狀，對其陽性癥狀也不會加重。通過書法訓練，病人的情緒得以穩定，始動性得到提高，生活興趣有所拓展，注意力逐漸改善，自卑感降低，自信心提升。研究證明，書法治療在一定程度上確實可以穩定病情、鞏固療效、促進病人康復、延緩病人走向衰退。

曹九英，鄧文英，文結維等［8］探討了書法治療對慢性精神分裂癥患者康復的干預作用。結果顯示，經書法輔助治療后，慢性精神分裂癥患者抑郁和焦慮水平顯著降低，部分精神癥狀得到改善，說明書法治療可以有效提高慢性精神分裂癥患者的康復水平。

劉艷［9］研究了書法干預對多動癥兒童認知障礙的康復作用。書法訓練后，多動癥兒童注意力的穩定性增高，持續時間延長，工作記憶能力加強，精細動作和協調性也有改善，從而驗證了書法訓練對多動癥兒童的認知障礙具有康復治療的作用。

董邢萍、賈繼敏、王俊等［10］研究了書法訓練配合博樂欣治療焦慮癥的療效。研究表明，書法訓練配合博樂欣治療焦慮癥的與單用藥物治療相比，可明顯縮短治療過程，效果也更加良好。

曾昭祥［11］研究了書法訓練對廣泛性焦慮癥患者療效的影響。結果說明，書法訓練合并藥物治療在改善廣泛性焦慮癥患者的焦慮癥狀方面顯著優于單純藥物治療。從而證明了書法訓練是治療廣泛性焦慮癥一種有效的輔助手段。

宗焱、祝卓宏、王曉剛等［12］進行了書法心理治療對震后兒童創傷應激反應的心理干預研究，對有明顯創傷后應激反應的小學生進行了書法心理治療。結果表明，書法治療能有效緩解創傷后應激反應，同時也驗證了書法心理治療的有效性。

鄭剛、王鵬、劉學兵［13］研究了書法治療對抑郁癥住院患者的治療效果。結果顯示，書法治療可以明顯控制和改善抑郁癥患者的焦慮癥狀，是一種非常有效的輔助治療方法。

書法治療分支于藝術醫學領域，是中國對心理治療和行為藥物的貢獻，是一種健康、治療與康復的科學方法［14］。研究者在使用藥物及各種心理治療方法的同時，努力嘗試將書法治療應用于臨床實踐之中，但從已有研究來看，該方法主要是作為精神障礙患者的一種潛在的輔助治療手段。

三、書法練習的效應思考

書法練習能夠促進個體心理產生積極的改變，同時也可作為一種有效的臨床心理治療手段。盡管書法練習的應用研究已經開展，其研究技術和方法也有一定的進步，但鑒于書法練習方式的獨特性，基于書法的心理訓練模式有待進一步的完善和規范。因此，其充分應用和合理推廣還需要一定的時間。同時，對于書法練習的積極心理效應的解釋要遵循多角度、多層次的原則，摒棄單一因果解釋論［15］。對于書法練習促進個體心理產生積極改變的效果我們不能忽視，也不能過于夸大，必須要用科學的態度來解釋和對待。

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篇13

一、引言

隨著高校擴招，金融危機的影響，大學生就業壓力的逐年增大。越來越多的大學生另辟蹊徑加入考研的大軍之中。考研被稱為“第二次高考”，其競爭之激烈、社會關注程度之高和對備考學生心理影響之大，不亞于高考。考研學子出現的自信心差、莫名煩躁、脾氣不好等焦慮癥狀時有發生，嚴重時會損害考生的身心健康。縱觀國內外研究現狀，學者將關注點放在考試焦慮的研究，大學生考研焦慮這一影響學生心理、生理的課題研究很少。因此，關注學生的考研焦慮并提出應對策略，為大學生調節自身考研狀態提供依據和參考，是促進考研學生身心健康發展的必然要求，同時也豐富了考試焦慮的理論研究。

二、大學生考研焦慮的現狀

考研焦慮，是由個體在考研這一應試情境所激發的一種焦慮不安的心理體驗，并伴有情緒性和生理性反應。考研焦慮在一定程度上影響學生考研復習心態，而且也不利于學生的身心健康。

申魯軍調查研究得出考前階段有考研焦慮的人數占總體的82.7%，其中有高度考研焦慮的人數占總體的24.2%，甚至有同學考中、考后的考研焦慮達到了滿分。說明大學生考研焦慮總體很不樂觀，應引起學校老師和心理學學學者的充分重視，及時發現高度考研焦慮的學生并加以疏導。陳艷針對大三學生考研前焦慮進行兩個月的團體干預，結果實驗組與對照組相比，實驗組焦慮分數降低幅度較大且差異顯著。說明團體干預對降低學生的考研前焦慮效果顯著。

三、考研焦慮的應對方式

（一）自身應對策略

1.提高自我效能感。自我效能感是由著名心理學家班杜拉提出，他指出自我效能感與焦慮相聯系。本文研究者在前期調查中得出：一般自我效能感與考研焦慮之間呈顯著的負相關（r=-0.37，p=0.000），即個體的一般自我效能感水平越低，其考研焦慮程度就越高，回歸分析結果表明，一般效能感對考研焦慮有一定的預測作用。另有一些學者通過研究證實一般自我效能感在克服困難起作用，原因是一般自我效能感高的人會努力去克服困難，而低效能感的人會放松甚至放棄任務。因此，學生應經常給自己以積極的自我心理暗示、自我強化來提高自己一般自我效能感，自我效能感高了，在一定程度上會提高復習效率，使復習準備更加充分。

2.保持適度考研動機強度。耶克斯―多德遜定律表明，動機強度與工作效率之間的關系是呈“倒U型曲線”，即動機強度處于中等水平時工作效率最高。學生在考研準備時應保持中等水平的動機，過強或者過弱的考研動機都不利于考研的復習準備。

3.培養堅強的意志。考研是一種意志行動，它也包括準備和執行兩個階段。一般而言，考研學子都會有一年的準備時間，期間包括諸種外界因素的干擾，意志不堅定的學生就會被外界誘因所迷惑，導致不認真復習，甚至放棄了考研。

4.改變不合理信念，正確樹立考研觀。雖說考研可以為以后的成功增添砝碼，但并不意味著考研的成敗就決定著以后的成敗。考研學子在復習階段禁忌太過于看重考研結果，對于考研存在一些不合理的信念。因此，學生應通過歸因訓練來糾正錯誤認知，摒除消極的不合理的認知并培養積極的歸因風格，以合理、客觀的態度對待考研。

（二）外界輔助策略

1.家庭經濟的支持。考研也是一項費用很高的支出，包括昂貴的輔導班費用、考研輔導用書的費用，以及為了有好的學習環境，一些學生甚至搬出寢室住到外面，這也是一筆不小的支出。這些都需要有一定的家庭經濟的支撐。所以家庭經濟支撐解決考研學子的后顧之憂，使其有良好的心態去復習。

2.人際關系的支持。人是社會性的，學生備戰考研也離不開去處理人際關系，離不開人與人之間的相互交流與溝通。考研期間最好是有研友相伴，互相鼓勵與支持，共同奮進，補差補漏。另外也不能忘了與家人與知心朋友之間的交流，遇到困難向對方傾訴，緩解焦慮情緒，以便取得良好成績。當然也要頻繁與老師進行交流，老師畢竟在知識，見識方面要遠豐富于學生，可以在遇到考研難、考研院校報考、院校信息等問題向老師請教，從而達到減少焦慮的目的。

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