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目前，隨著中國“少子老齡化社會”的到來，中國的年輕人口正迅速下降，家庭養老的困難正日漸明顯，而與此不相適應的是，隨著社會的發展，老年人也要求生活質量不斷提高。因此，目前老年人的養老，不僅關系到老年人的生活問題，還有發展問題，即老年人不僅需要有良好的物質生活，還需要有豐富的精神生活。有報導稱，淘寶網最近出現了一個“看望父母”的服務，店主接到的訂單，代替子女去家中看望老人，替老人干家務、聊天、讀報等。這樣一則消息讓人很是震撼：家庭養老確已不再僅是經濟上的給予、物質上的保障，它還確確實實需要心靈上的撫慰。

三、國外發達國家對養老問題的做法老年人的養老問題

不僅我國存在，在世界各國也都存在。出于對發達國家的盲從，有些學者提出我們可以在養老問題上向發達國家看齊，將養老問題全面社會化。對有些學者的這一提法，作者不敢茍同，其實，對于老年人的養老問題，一些發達國家也在逐漸將社會化養老回歸到家中養老上來。

（一）韓國的養老模式韓國經濟在近30年的發展較為突出，不僅人民的生活水平得到了極大提高，而且韓國的社會結構、家庭結構也有了極大的變化。但唯一不變的是韓國仍與以往一樣，在“孝道”觀念的影響下，仍然主張家庭養老。為了更好地讓國民貫徹這一養老模式，韓國政府在各種場合都宣揚家庭照顧老人的重要性及孝順老人的儒家文化價值觀，并堅持“家庭照顧第一，公共照顧第二”的社會政策。為了將這一政策真正落實到位，韓國政府對家庭養老的國民給予各種優惠：如對在家庭贍養老人的子女可以減免其部分收入稅并提供家庭津貼；在接受遺產時，可對有家庭贍養老人的國民減免部分遺產稅……通過這些政策，政府希望有更多的家庭愿意承擔在家庭贍養老人的義務，從而使韓國能夠保持家庭贍養老人的傳統。

（二）日本的養老模式日本也是一個典型的東亞國家，其經濟也十分發達。在強大經濟能力的支撐下，日本在二戰后的很長一段時間，老年人的養老問題是由社會提供、國家支撐的福利機構保障。但從上世紀80年代末90年代初，日本意識到，老年人的家庭養老還需回歸家庭。因為調查發現，在福利機構度過晚年的老年人常因見不到自己的子女、親人而心情憂郁、悶悶不樂，長此以往，對身體非常不利；也正是因為這種原因，住在福利院中的老人雖可在看護良好的條件下生活，卻不能消除他們緊張不安的感覺，因此，其因心情郁結而死亡的人數要大大超過居家養老的老人。為此，日本在2000年4月1日提出了要“由全社會支撐老年人”晚年生活的口號，并實施護理保險制度。所謂護理保險制度是指一種新型的老年人社會保障制度，其內容包括福利、醫療、保健的綜合配套服務，實現形式主要有兩個方面：即設施服務和居家服務。而居家服務的宗旨就是在減輕家庭負擔的情況下，讓老年人在家里接受各種所需的服務，以此來增強老年人的幸福指數。

（三）新加坡的養老模式對于老年人的養老問題，新加坡一直就主張家庭養老。為此，新加坡將“忠孝仁愛禮義廉恥”作為“治國之綱”。孝道可以穩固家庭，可以使社會繁榮。前總理李光耀曾說，“我們須不惜一切代價，要盡可能避免三代同堂的家庭分裂。”基于這一目的，新加坡于1994年頒布了《奉養父母法》，這一法律是世界上第一個為“贍養父母”所立的法。在這一基礎上，1995年11月，新加坡又在其所頒布的《贍養父母法》中規定：成年子女需資助貧困的年邁父母，如其拒絕，父母可以向法院，法院調查情況屬實，將判處該子女1年有期徒刑或罰款1萬新加坡元。在分配政府廉租房時，對三代同堂的家庭給予價格上的優惠和優先安排。在這一系列制度安排下，新加坡國民很多人愿意在家贍養老年人。

四、我國如何應對家庭養老問題

（一）完善相關的家庭養老制度雖然我國《老年人權益保障法》中明確規定老年人養老應以家庭養老為基礎，但卻缺乏相配套的激勵機制與懲罰措施，僅是一紙條文。面對需要贍養四個老人的年青夫婦來說，事實上毫無意義。面對自己的父母，大多數年青夫婦雖有贍養的意愿，“無奈在各種經濟壓力、住房壓力的現實面前，只能無奈選擇將年老的父母留居別處，與自己分居。”對日益突顯的老年人養老問題，我國政府是否可有限度地學一下韓國、日本、新加坡的作法，使年青的夫婦有能力在自己家中贍養自己的父母。

（二）將家庭養老多元化我國正處于養老模式的轉型期，單純依靠家庭、政府、社會養老似乎都不太現實，因此，必須根據我國的現實情況，真正做好老年人的養老工作。作為一個禮儀之邦，我國長期以來一直實行家庭養老，現在雖然由于經濟的發展，家庭成員的結構發生了變化，但我們可根據這一情況，將家庭養老進行泛化。即不是簡單地將與老人同住在一起稱之為家庭養老，對于與老年人居住的并不太遠，可以經常照顧到的情況也應歸于家庭養老。因為家庭養老的目的，無非就是使老人在生活得到保障的同時，精神上也可以得到慰藉。而這一點對于與老年人居住相對較近的子女來說，客觀上相對容易實現。因此，我們可以將家庭養老泛化一些，在這一理念下，再看我的國的家庭養老問題就會發現，我國的家庭養老從形式上仍然保持著傳統家庭養老的格局，但在內涵上體現了從傳統模式向現代模式的轉變。

（三）社區協同家庭養老現在，不管在農村還是在城市，都有自己的村民委員會或居民委員會，都有自己的社區管理機構。而在每個社區，總有一些熱心公益的志愿者。對于我國目前家庭養老實際存在的一些困難，各社區可以以社區的名義，組織這些志愿者，對需要幫助的老年人在居家養老有困難時進行一些必要的幫助。這樣，既實現了老年人家庭養老的愿望，又為在家庭養老中確實有困難的家庭解決了實際困難。此外，社區還可針對這部分老年人，開展一些形式多樣的服務：如可在社區辦一些活動室，組織家庭養老的老年人參加這些文化、體育、教育活動，使其精神上得到慰藉；對生活基本能自理但又需要一定照料的中高齡老人，可采取日間護理；低齡健康老人在自愿、量力的前提下，也可參與到照顧中高齡老人的活動中……家庭養老通過社區的協助，一方面確保了老年人在自己家中居家養老，另一方面也可以使社區在一些項目中按保本微利原則增加一些收入，從而安置一批下崗職工就業。可以說，社區協同養老是一件一舉兩得的善事。

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人的社會化就是個體從出生開始的發展過程，是個體在其歷經的生活過程中完成的。在嬰幼兒、學齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發展中，每一階段個體的社會化都有其各自的特點，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學齡期以學校為主，個體的社會化都是在由家庭、學校、社會、同輩群體、大眾傳媒等共同構建的生活中完成，而在成年(獨立工作)之前學校教育是個體社會化的主導者。由于學校是依據所在社會的發展要求，有組織、有計劃、有目的地向個體進行系統傳授社會規范、價值觀念、知識與技能的，因此對學齡期的兒童、少年和青年，學校教育都是其社會化的重要場所，而且從某種意義上講，個體所受的學校教育將決定其社會化的發展水平。當今中小學教育對孩子來說，越來越成為一種被強迫從事的艱苦勞動，而不是充滿樂趣的身體和心智成長過程。在學校里，安排滿滿當當的各學科課程;在家里，無窮無盡的各科作業(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒完沒了的學習輔導班;等等。學科知識的學習變成了他們生活的唯一內容，因為這一切都是緣于現實中的選拔性教育體系。“學校擔負著篩子的任務，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個體只要能勝過其他人，就能成為該制度化等級中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優越的社會地位。因此，這種篩選體制帶來的應試教育局面，鼓勵了青少年包括其家庭形成一種只需在知識學習的競爭中勝出的個人奮斗理念，而個體社會化作為完整的、活生生的一個人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個體作為社會成員構成的社會，其公共利益、公共關懷、公共道德將會如何發展;而且在個體有限的生命中，接近1/4到1/3的時光是在一種繁重的知識教育和競爭中度過，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標是為了幫助每個生命個體更好地適應社會、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應是關乎人的社會化的整體，而不單是對科學知識學習的片面追求。對此，國際21世紀教育委員會在1996年向聯合國教科文組織提交的《教育———財富蘊藏其中》報告中提出的教育要使學習者“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”和“學會生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報告特別指出，學會生存是教育和學習的根本目標，教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識及其判斷力，以便個體能夠在人生的不同境遇下自覺確定應該做的事情，從而實現個體持續的和諧發展。

三、消解功利主義和應試教育的陰霾，回歸大學教育之本真

人作為生命體，自誕生之日起就開啟了認識自然和社會并順應其發展變化的過程，也即社會化的過程。在這一過程中，作為個體的人在起初依賴父母、適應家庭和學校、進而適應社會的過程中創造自我和完善自我，使自己成為那個獨一無二的自己，在自己的生命進程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個世界才是多元的、豐富的、生機勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發問現象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創造出這個意義。這就是要在生命進程中，發揮你的獨特性，利用好你的獨特性，讓身邊的人因你而過得更有意義，讓這個世界因你而變得更美好。而當今小學、初中和高中教育都因升學壓力被應試教育的陰霾籠罩著，學生、家庭與學校被升學壓得顧不上發展其它，此時的學校教育往往忽略了學生基本人格、基本道德、基本情感的養成，再加上獨生子女政策的實施造成的家庭過分溺愛，以至于有些學生自我為中心，對生命、對他人與社會愈發冷漠甚至冷酷。因此培養學生良好的品德、人文情懷，喚醒學生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復性，成為社會教育和中學后教育所應重點關注的，也是現今高等教育大眾化階段的大學教育所應重點關注的。從人的社會化進程來看，大學是個體開始完善自我認識、發現生活意義和目標的場所，而且此時個體所處的青年期是其獨立生活承擔責任前完成初步社會化的關鍵期，無論建構的如何，個體從語言(包括文化、知識)的社會化、角色的社會化、道德的社會化以及政治的社會化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學教育在中等教育的基礎上應該對這一體系的良好架構———也即認知問題承擔起主要的責任。對此，筆者認為哈佛大學靠成功采取通識教育課程改革來實現了這一責任，其理念與做法值得借鑒。需要說明的是，筆者在此對哈佛大學通識教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭的層面，而是從大學教育對人的全面社會化的意義角度。哈佛大學從20世紀初開始通識教育的改革，時至今日，每學年要開設近1萬門通識教育課程，其中有不少課是關于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學院這個最講金錢和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學從互不相連的學科中選設大量的通識課程，目的是讓學生學習和掌握不同學科的基本原理與思維方法，從而培養學生建立應對復雜現代社會的知識結構，實現其通識教育的四大目標。一是教育學生如何成為社會一員，享受公民權利、履行公民義務，承擔起對地方、國家、世界以及對自己的責任。二是教育學生如何繼承延續并參加與發揚自身社會的偉大傳統，包括各種價值觀與人文藝術科學等;教育學生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區別，學會同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學生有準備地回應身邊的變化，并能批判性和建設性地回應這種變化。四是使學生更好地理解所說和所做的倫理、道德的含義，對自己的道德體驗和價值觀有持續的批判態度，當面對挑戰時能夠用理性的方式捍衛自己的理念，選擇能夠指導其自身行動的道德原則。如果說，在過去，一個大學要想借鑒哈佛大學或世界其他著名大學的先進的課程設置經驗，實現起來有一定難度的話;那么，在當今網絡化的大數據時代，大學可以通過“慕課”這一在線教育平臺的形式得以實現。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識，同時又可以將碎片化的時間充分利用起來。誠然，我們知道，強調價值觀和使命感的哈佛大學通識課程的教育和培養對學生的健康成長有著非常大的幫助，但在現實境遇中有時學生的行為與其認知之間會出現不一致的情況。如，現今有的大學生在價值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務實化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評判具體現象和決定自身行為的標準。因此，當道德被選擇和被尊重只是出于功利原因時，教育愛培養出來的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學教育還面臨需要解決的另一關鍵問題，就是個體的知與行相統一的問題。雖然這一深層次問題更多地不是依賴外部而是個體的自省，但大學教育還是應做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達到極致，但筆者相信這種努力總會讓個體更加接近美好與完善。從大學生社會化的角度上講，對大學生真正有意義和價值的東西，是基于其認知并靠自身的智力積極從與周圍生活和環境的互動中得到的東西。大學生活，除了學業學習之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團活動、青年志愿者活動、勤工助學等，這些實踐活動的開展有助于大學生了解社會、了解國情、適應環境、順利參與社會生活。如，大學生在一些社區服務的志愿者活動中，可以接觸不同社會階層的人們生活，有助于理解那些生活環境和自己極不相同的人的感情和問題。而在這些實踐活動中，需要強調的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨有的情感體驗的強大之處。美好的情感體驗對人的發展具有強大的推動作用，會幫助個體良好的自我概念的形成與發展，從而在其生命歷程中堅持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會的發展承擔起應有的責任。

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關于第二語言習得理論的分類，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52種學習理論。其中三分法的贊同者居多。多數專家認為，語言習得理論大致可分為外在論、內在論和社會文化論。內在論是這三大理論流派中最龐大的一個，主要分為兩大流派──先天論和認知論。認知論又包括信息處理模式、連接主義論、信息競爭模式等理論。三大理論流派中，社會文化論是當今研究的熱點。它主要包括新近出現的對話論、活動論、實踐共同體等理論。早年研究者多對內在論和外在論進行了比較研究，但內在論尤其是認知論與社會文化論方面的比較研究并不多見，本文試從這一角度對其進行初步的探討，以期對外語教學和研究有所啟示。

一、認知論與社會文化論的主要觀點

1.認知論的主要觀點。

20世紀70年代以來，二語習得研究對象從單純的語言開始轉向學習過程中學習的主體等因素，在研究學習者外部因素時，開始對曾經被視為是"黑箱"的學習過程進行了全面探討。

認知論認為，第二語言習得是一個心理過程，是二語知識系統的發展和在交際中的使用。從認知的角度研究，第二語言習得的一個重要特征是把語言等同于一般性的知識，把學習一般知識的方法應用于語言學習之中。認知論包括信息競爭理論、信息處理論和其他多種理論。無論哪種理論都認為：第二語言學習是對一種復雜認知技能的習得。學習一種外語，就是學習一種技能。把語言習得等同為一般的認知過程，認為第二語言習得過程就是一個語言信息在大腦中輸入、加工、處理，新舊信息各個階段的重組和連接直至自動化的過程；試圖以人類學習一般知識的過程為依據來認識第二語言習得，只要經過最初的機械練習，以及不斷的信息處理和加工，通過掌握語言規則，就可以逐漸達到信息處理的程序化和自動化。

2.社會文化論的主要觀點。

社會文化論綜合了理解人類行為的多個學術領域，發展出超越了個體與環境的二元論的概念。人類通過能動地作用于外部世界而變革外部世界，進而變革自身，在這種交互作用的過程中使客體的心理表象得以表征與具體化。借助心理表象的中介，主體與客體世界的關系得以實現，從而說明人類受外部客體的制約，特別是受社會環境的制約。因此，二語習得同樣受到社會因素的制約。社會文化論強調二語習得中社會文化的作用，強調學習者的內在因素和社會文化因素之間的互動，從而豐富了第二語言習得理論，也為研究第二語言習得提供了新的研究方法［4］。維果茨基狹義的社會文化理論認為，社會關系和文化制品在組織人類特有的思維中扮演主要角色，并提供了一個不孤立于社會環境而可以系統研究認知的框架。

二、認知論與社會文化論的區別

1.強調語言習得模式中的不同環節。

這兩大理論都承認語言習得模式是輸入（或環境或刺激） 語言習得內部機制輸出（或習得的知識，或行為）。但認知論更關注語言習得的內部機制；而社會文化論則更重視第一部分和第二部分以及二者的關系。

2.與心理語言過程的關系。

社會文化理論與包括認知論在內的其他語言學習理論的根本區別是社會環境和心理語言過程不再被看成是兩個分開的現象，社會化和語言習得不從產生它們的語言交互環境中剝離出來。對二語習得者來說，語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言。

3.運用發展法來分析學習者語言習得時的隱喻不同。

認知論的隱喻是習得，即學習者接受語言輸入，習得語言并儲存在頭腦中，在需要的時候輸出。社會文化研究方法的隱喻是參與，個人在學習中起一定的作用，但個人最終能獨立完成的能力必須在社會交往中以協作的方式獲得。社會文化理論因此為語言學習提供了一個更全面的視角，認為個人和社會融為一體，語言知識和語言使用不可分離［7］。

4.二語習得領域的相關研究方法。

以臨近發展區為例，二語習得領域的研究大部分集中在微觀發生領域，即在逐句的話語交際中來認識學習者第二語言的內化。社會文化理論的微觀發生研究從認為交互導致語言學習，轉向認為交互是語言學習發生的場所，從而為二語習得研究提供了更多的方法選擇。

5.對于語言輸入、輸出在二語習得中的作用的探討。

Krashen的輸入假說與Swain的輸出假說對語言輸入與輸出活動在二語習得中的作用持有不同甚至相反的觀點。認識論并未對這一矛盾提出解釋。但運用社會文化理論探討語言輸入與輸出活動在二語習得中的作用時，他們的分歧可以得到解決。維果茨基認為人類高級思維功能建構于社會、文化、歷史和教育的環境中。而這個環境是一個由社會相互交流編織成的網，一個由語言輸入與輸出的辯證統一體。所以，語言輸入與輸出活動的相互作用引起第二語言的發展。

6.相互交流中參與談話者的作用的不同理解。

受認知論啟發而提出的相互作用假說對于在幫助學習者理解以及被理解的過程中扮演的角色與社會文化論有著不同觀點。其主要區別在于對個人認知過程的強調不同。相互作用假說強調學習者頭腦中的個人認知過程。相互作用通過給予學習者需要的輸入來加速內在的過程，最終使那些認知過程成為可能。社會文化論者認為，通過社會的相互交流而發生的學習過程中，交流會話更重要，他們認為，隨著社會活動中知識的內化，人們借助中介控制和重組他們的認知過程。

三、認知論與社會文化論對外語教學的啟示

1.認知論對外語教學的啟示。

內在論強調學習者從自身經驗背景出發對客觀事物的主觀理解和意義建構，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。認知學習論為現今的外語教學帶來了一場新的革命。該理論認為學生學習時頭腦中的認知結構和認知加工過程是決定學習結果和學習效率的直接原因，教材、教法等一切外部條件雖然重要，但都只是影響學習的間接因素。這種觀點對我們今天的教學有許多啟發。教師要讓學生充分參與到教學活動中，采用現代教學手段，以激發學生的批判性思維和對學習材料的深入思考，提高對新學知識的解釋、推理、運用能力，樹立教學目標的新觀念。從發展的角度來看，沒有什么教學目標比使學生成為獨立的、自主的、高效的學習者更為重要。所謂獨立，是指學生離開老師，甚至離開學校之后還能繼續學習；所謂自主，就是讓學生去主宰、支配學習內容，而不是由學習內容來支配、控制學生，變"要我學習"為"我要學習"。 教師在創設學生學習的外部條件時，必須以學生頭腦中的認知規律為前提。這些外部條件指能激起學生努力去從事思考和記憶等心理活動的事件。外語教師要改變傳統的教學方式，拋棄"一言堂"的傳授方法，充分發揮學生的主體作用。要重視學生內在認知動機的作用，這里的內在認知動機是指由學生的學習活動本身所引起的學習動機。

2.社會文化論對外語教學的啟示。

最近發展區是維果斯基社會文化理論中的重要概念，兒童現有水平與經過他人的啟發幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發展區”。維果斯基認為：教學不僅應該考慮兒童已經達到的水平，而且要考慮兒童經過努力可能達到的水平。只有當教育走在發展之前時，才是好的教育，他主張教師要重視學生學習的最佳期限，不應盲目拔高或遲滯，以免錯過最近發展區。據此，可以得到以下啟示：①學生是自主積極的學徒式學習者。②學生的學習受背景影響。③教學應向學生提供挑戰性認知任務和有效支架。④教學是一個相互作用的動力系統。最近發展區對學習英語的啟示是：教師在英語教學中，應關注學生學習的背景，傾聽學生需要；激發英語學習興趣，創設有效支架；創設活動情境，增強參與意識；發揮學生特長，體驗成功樂趣；提倡合作學習，享受合作成果等。

四、結語

不管是二語習得研究的主流認知論還是研究的新熱點社會文化論，在外語教學中的應用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的標題"認知和社會文化: 兩個平行的二語習得視角?"所預示的一樣，社會文化視角可能是在原有的世界之外開創了另一個新天地。如Yoric所倡導的，假如我們能為學生多建幾座橋梁讓他們從中選擇的話，相信他們到達終點的可能性就會大很多。二語習得研究的社會文化視角只是這眾多"橋梁"中的一座。

【參考文獻】

［1］ 焦俊峰.第二語言習得過程的多角度透視［J］.浙江樹人大學學報,2009(1):71-74.

［2］ 劉緋.國外著名第二語言習得理論綜述［J］.貴陽師范高等專科學校學報(社會科學版),2003(1):72-75.

篇4

1意識不到化學的重要性

化學在不斷地發展，物質在不斷地豐富，化學對社會生活發展的作用越來越大，同時背負的偏見和誤解也越來越沉重。食品中毒、環境污染等，被認為與化學緊密關聯，“毒害”、“污染”就逐漸成為了化學的代名詞。

同時，高校擴招和就業壓力增加令當代大學生變得十分“功利”。英語等級證、計算機證、各種專業資格證，學生會和社團的經歷，才是求職、考研或出國的“敲門磚”。他們關心的不再是科學素養，而是這門課程對找工作有無用處。錯不在學生，責任在社會，經濟騰飛了，物質豐富了，精神素養跟不上，某些人社會價值觀發生扭曲和變形，金錢成為衡量一切的標準。

2專業針對性不夠，教學與生產實踐脫鉤

大化教材包括三大結構（原子、分子、晶體），四大平衡（酸堿、沉淀、氧-還和配位）、和化學與環境等篇章。在30-40學時要講清楚這些內容絕非易事。對于材料、化工、采礦、地質、生物、環境、機械等非化類工科專業，不同專業都有其特點。因此針對不同專業，教學內容的設置也應有所側重和取舍。教師應充分了解學生的專業課設置以及化學知識在他們未來工作中的應用情況。

與高中相比，大學化學難度增加，論述更深入，理論性更強，如不與生產實際掛鉤，一味照本宣科會顯得枯燥死板。譬如，原子結構中薛定諤方程對電子運動狀態的描述，運用高等數學、物理學和量子化學的知識，學生感覺很抽象。如應用多媒體Flash能增強學生對微觀領域的理解能力。學時數的大幅削減也限制了課堂的延伸和拓展。如能結合化學相關領域最新進展、生活化學、生命現象或學生所學專業與化學結合的實例，能讓課堂鮮活有趣。

3授課形式單一，教學方法有待改進

高校擴招至今,大化課堂采用大班教學，人數150到200不等，課堂通常以教師講授為主，多媒體課件雖紅紅綠綠，熱熱鬧鬧，但若教師一貫“單口相聲”，課件一翻到底，課堂就會疲勞，出現學生瞌睡和玩手機現象，效率低，何談興趣。教師應盡量采取多元化的授課方式，激發學生的學習興趣，有效調動積極性；要求學生預習，適應信息大容量、快節奏課堂；創設情境和提示新舊知識之間聯系，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用教學相長原則，加強學習效果反饋；充分挖掘課堂互動元素，創造“滿堂生輝”的效果。

二培養大學生對化學課程的興趣

1教師一定要有奉獻精神，熱愛教學

身為教師，先拷問自己，在教學上究竟付出了多少精力和心血？這是一個令人深思的問題。當大多數人都為科研項目和論文拼搏，還有誰愿意默默無聞的、不求名利鉆研教學方法，提高教學質量。當今職稱評審制度都與項目和論文掛鉤。試問，連教師都心不在焉，學生怎么會有學習興趣呢。

真正優秀的教師拒絕名韁利鎖的誘惑，渴望真誠的奉獻，以文化品味、智慧高度和人格深度來點燃學生們的熱情。真正優秀的教師必定具有廣闊眼界和卓越的學識。講起課來縱橫捭闔，左右逢源，旁征博引，妙趣橫生，使學生如同進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返[3]。教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，教師要努力調動一切積極因素使教學興趣盎然。

2積極宣傳化學的正面作用

為什么人們看到蘇丹紅、三聚氰胺、溫室效應、臭氧空洞等事件或現象的時候，都會認為是化學出了問題呢？那是因為人在認識上出現了短視現象，由于目光只盯在事情的表面上，從而犯了以偏概全的錯誤。事實上，破壞自然、污染環境不是科技本身的錯。其實，所有這些事件或現象的發生，確實與化學有著緊密地聯系，運用化學知識能幫助我們分析和解決其中的問題。這正說明了化學與社會生活有著緊密的聯系。環境遭污染、人類健康受損，正是由于欠缺化學知識和其他知識而引起的。

圍繞化學與社會、生活、環境等方面挖掘人文素材，開展化學人文教育，希望能扭轉當下人們對化學認識和理解，激發人們對化學的熱情，提升全社會的化學科學素養。讓學生通過接受歷史上優秀化學家故事的熏陶，激勵和啟發學生按照客觀事物的規律做事，尊重客觀事實，腳踏實地，堅持真理，堅持原則，處處都追求表現自然的本質和本性。

3改進教學方法,增強課堂趣味性

一是重視每一節課的導入。教育家于漪說:“要培養激發學生的學習興趣，首先應抓住導入課堂環節。一開課就把學生牢牢地吸引住，課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調，第一音定準了，就為演奏和歌唱奠定了基礎，上課也如此，第一錘就應敲在學生的心靈上，象磁鐵一樣把學生牢牢地吸引住”。恰如其分的導入，仿佛給學生架起一座通往新知識的橋梁，把學生分散的注意力一下子集中起來，引起學生的好奇心，激發學生的學習欲望和學習興趣，使之處于積極的學習狀態。要設計好一節課的導入，教師就必須深入理解和發掘教材，并從學生的實際出發，靈活多樣地設計導入。導入方法很多，需要在實踐中不斷學習和總結，譬如，以舊引新導入法、創設情境導入法、懸念設疑導入法和對比效果導入法[4]等。

二是精心設計課堂，讓其妙趣橫生。斯賓塞提出“快樂教育”的思想，認為學習如果能給學生帶來精神上的滿足和快樂，即使無人督促，也能自學不輟。盧梭說:“無論做任何游戲，只要我們能夠使他們相信那不過是一場游戲，他們就會毫無怨言，甚至還會笑嘻嘻地忍受其中的痛苦，然而不這樣做，他們也許就會痛得淚流滿面的[4]。

在教學過程中，應引“游戲”入課堂，設立“問題化學”、“化學探究”、“師生共同討論”、等活動，為學生形成積極主動的、多樣的學習方式進一步創造有利的條件。鼓勵學生在學習過程中，養成獨立思考、積極探索的習慣，激發學生對化學的興趣，注重啟發學生的化學思維。可就“化學是否環境污染的罪魁禍首”舉行一場辯論賽；魔術揭秘“為什么湖水從頂部向底部結冰”；可就“化學與太陽能”、“化妝品與化學”、“釀酒與化學”多個專題讓感興趣的學生查找資料、分組報告和撰寫論文；也可借鑒“開心辭典”等的益智節目，把教學內容編成競賽題，學生搶答記分或當場評論表揚。通過競賽，使學生克服困難、取得成績，并給予獎勵，從而激起濃厚興趣。

三是加強教學與實踐的聯系。由毒奶粉事件提出“如何鑒定牛奶是否含有三聚氰胺”？由溫室氣體威脅北極熊的生存聯想“二氧化碳為什么會越來越多？它有什么用？怎么消除多余的二氧化碳”？由pH平衡聯系“胃中的抗酸劑”。與生活相關的化學令人興趣盎然：我們呼吸的空氣、保護臭氧層、未來的燃料：太陽能、食品的營養、婦女起居室中化學（化妝品、染發劑）等。

另外，區別對待不同的專業學生。針對化工和材料專業，可重點講解陶瓷、光電、納米材料、低溫、高溫超導體等；而針對生物專業，可著重闡述核磁共振成像、生命化學和基因工程，從蛀牙產生的原因、含氟牙膏的作用等。

總之，激發學習興趣的方法很多，需要整個社會大環境尊師重教，崇尚知識；需要廣大教師投入感情和精力，加強自身專業和人文素養，致力于教學改革和研究，精心設計課堂，使學生在游戲中增長知識；也需要同學們志存高遠，重視基礎，注重科學素養的提高。

參考文獻

[1]馬曉明,瞿洪明,楊林.國內外大學化學課程設置分析與比較———兼談高校化學教學改革與創新[J].河南科技學院學報,2011,8:56-59.

篇5

本論文是郭英杰副教授2013年的校級教改課題（項目編號：SYJ08）“法學專業一體化實踐教學研究”的階段性研究成果。

2013年被稱為“高校畢業生就業最難年”。“史上最難就業年”到底難在哪？供大于求、就業期望高、高校人才培養與社會需求不相符合是就業困境三大主要原因。 另據有關報道，法學專業的就業率在本科專業中的排名墊底，這與法學專業高考報名非常“火爆”的現象形成了極大的反差。如何改觀法學專業畢業生就業難的困境，唯一的出路在于加強對法學實踐教學的重視。

一、主體性教育：法學實踐教學的理論基礎

主體性教育有別于客體性教育，它是以強調和尊重受教育者在教育過程中的主體性地位為基礎發展而來的一種新型教育理念，堅持該教育的理念有助于在教育過程中激發受教育者學習的自主性、主動性、積極性和創造性，使教育成為主體的內在需求，成為主體自主建構的實踐活動。長期以來，我國的教育受傳統教育思想的束縛，表現出諸多弊端：(1)教學目標的功利性和教學內容的空洞性，前者以培養“應試型選手”為目的，重在強調學生的應試能力和技巧，完全忽略學生的人文素養的培養和個性的養成，最終使學生成為一名“合格的、模型化的考試機器”而無法適應復雜的生活環境；單一、功利型的教學目標決定了教學內容的局限性、死板性，以傳授書本知識、考試內容為主要內容，嚴重脫離社會和學生的實際需求，根本無法滿足社會對“真正人才”的需求。(2)教學手段的簡單化、低級化，集中表現為“教師只注重教，而忽略了學生的學和思考”。“填鴨式教學”、“滿堂灌”等簡單、低級的教學手段，以其強迫式的規范要求學生盲目的、被動的接受，從而嚴重壓抑學生的主動性、自主性和積極性，造就了“高分低能的人才”。自從我國堅持主體性教育理念以來，改變了傳統的重知識、輕能力的教學模式。主體性教育的內涵就是在實踐教學的過程中，充分體現學生的學習主體地位，變“要我學”為“我要學”，讓學生自我學習的內在需求意愿在實踐教學中得到完全的實現，具體表現為學生對教學中講授的內容有意識的進行自主學習、自主思考甚至自我實踐和檢測。

二、一體化實踐教學：法學實踐教學的探索

法學專業的實踐教學有兩種，一種是課內，即通過案例教學、課堂辯論和模擬法庭的方式來進行；一種是課外，通過認知實習、法律咨詢、法律診所等形式來完成。兩種實踐教學形式各有其優缺點，只有將兩者結合，實現課堂與課外、校內與校外的銜接，真正達到“課堂教學有實踐，實踐教學有理論”的教學效果。對實踐教學中的各個環節進行系統設計，發揮校內、校外實訓基地的作用，形成“法律服務進社區”、“模擬法庭訓練營”和“高校12355工作站”，并在此基礎上對學生法律操作和思維能力的真實訓練，提高學生理論聯系實際的能力。

（一）法律服務進社區

社區作為國家治理社會的新型方式，為法學專業學生的實踐也提供了機會。大學教育的功能之一是服務社會，社區作為社會的重要構成部分，可以被視為一個“小社會”，社區工作的相當一部分是法律問題。在法學專業一體化實踐教學的設計中，堅持推進“法律服務進社區”活動，不僅貫徹了司法部等部門關于開展社區矯正工作的有關精神，而且與培養實用型卓越法律人才的法學教育目標相一致。隨著當代中國治理社會模式的創新發展，社區工作已經成為國家治理社區的重要內容；社區規模和數量的發展又促使“陌生人社會”向“熟人社會”轉變，法學專業的學生來自社區（城市或農村），而法律服務或實踐的群體同樣在社區（城市或農村），法學實踐教學當然應該把推動社區法律服務作為必不可少的內容。

（二）模擬法庭訓練營

模擬法庭訓練營是為選撥學生參加大學生模擬法庭大賽 而專門成立的學生社團，也是探索法學實踐教學的有益嘗試。模擬法庭是法學專業進行實踐教學的重要途徑，但模擬法庭的使用之頻繁導致模擬法庭的參加者更傾向于“表演”而不認真思考，例如，參加者事先選好表演素材、對好“臺詞”，在模擬審判過程中“照本宣科”，最終使模擬法庭的真實性、挑戰性被極大削弱，表演性得到強化，喪失了模擬法庭檢驗學生法律知識、增強學生法律職業技能的功能。模擬法庭訓練營的開設以大學生模擬法庭大賽為契機，針對大學生模擬法庭大賽選用的真實案例，選擇優秀的學生參加到訓練營，讓參加者直接面對真實案例并設計比賽策略。這樣，有利于充分調動學生參與的積極性、增強學生的法律思辯能力和強化學生的法律職業技能。

（三）高校12355工作站

在一體化法學實踐教學的探索過程中，積極與共青團省委建立合作關系，在高校建設以“在校大學生、教職員工”群體為法律服務對象的高校12355工作站。主旨在于為青少年提供維權法律服務，具體工作由教師擔任專業指導，學生承擔在校大學生、教職員工提出的法律問題的討論、分析并提出如何解決的初步方案，然后提交給專業指導教師審核并就其出現的錯誤進行糾正。該工作站的設立，不僅理順了專業建設與社會人才需求的對應關系，更重要的是為學生提供了一次鍛煉和提高法律實務技能的機會，使學生能夠直接面對真實案例。

三、一體化法學實踐教學的意義

法學教育實為法律職業教育，實現知識型法律人才向實用型法律人才的轉變歷來是法律職業教育的應有之義。 一體化法學實踐教學的探索目的之一在于打破傳統理論講授的模式，為學生搭建鍛煉和提升法律實務能力、強化法律職業觀念的平臺。學生在實踐教學中需要處理好理論知識與實務操作、實體法與程序法、個人能力與團隊協作之間的關系，同時還需要注重語言表達、儀態儀表、臨場應變、邏輯思維等諸多能力的表現，因此，在法學教育中引入“一體化實踐教學”的教學理念，最終形成“課內外、校內外相結合”的全方位、多層次的教學體系，實現“課堂教學有實踐，實踐教學有理論”的法學人才培養的實踐教學體系，對于更新法學教育觀念、提高法學教育質量、培養應用型的卓越法律人才具有重大的功能價值。

參考文獻：

篇6

1對我國現行體育社會科學理論研究狀況的解讀

1. 1學科門類的交叉性

體育社會科學理論體系中各門學科通過加強多學科的滲透與融合，促進本學科發展，已成為社會科學學科發展的一種趨勢。諸如:哲學與歷史學與文化學與政治學*體育史學與奧林匹克學、教育學與教學論與課程論、學校體育學與競技教育學、社會學與文化學與經濟學與管理學、體育社會學、社會學與管理學與行政學體育管理學等等。運用多學科融合的優勢互補，重視相關學科的研究成果，從而加強學科間的整合。然而，體育社會科學研究在多學科融合的過程中，也在一定程度上存在多門學科與相鄰學科內容“重疊”的現狀，缺乏學科體系性與獨立性的問題，如《學校體育學》與《體育教學論》與《體育課程與教學論》與《體育教育學》等學科課程，都包涵著體育過程、體育教學目標、體育教學設計等內容。甚至在性質不同、名稱不詳的體育社會學科中存在內容體系雷同的問題。如:《體育經濟學》與《體育產業學》、《體育市場營銷學》等學科的內容都有相當比例的“重疊”。再如:《社會體育學》、《體育社會學》學科名稱既相似又有區別，但就所涉及的內容同樣存在“重疊”現象。這一現狀反映在一定范圍和特定條件下，多學科“融合”作用容易導致各門學科設置缺乏學科自身發展的結構牲與主體性，“有些研究有牽強附會，生搬硬套之嫌”。如果長期保持這種學科之間的“混沌”與“模糊”狀態，便會影響到體育社會科學理論體系的構建、發展與成熟。

1.2學科研究的引領性

作者查閱并粗略統計了2005—2008年被中國學術期刊全文數據庫收錄的以“體育社會科學”、“奧運”、“社會體育”、“體育管理”、“體育心理”、“體育哲學”、“學校體育”、“體育倫理”、“體育美學”、“體育社會學”、“體育人文”為題名的部分體育社會科學研究文獻。在這些研究成果中屬于宏觀理論研究的課題較少，尤其是缺乏高瞻遠矚的、整體性的、戰略性的、規劃性的、具有全局指導意義的體育社會科學理論研究成果。體育學者們“似乎已經習慣了宏觀研究是政府決策部門的事，學校只能進行微觀研究”，在某種程度上容易形成比較重視體育社會科學某一理論與實踐的微觀研究，最多只能上升到中觀研究的空間，客觀上反映出忽視體育社會科學宏觀研究的傾向，以導致在一定程度上體育社會科學理論研究的“引領”作用不夠明顯與突出，有待形成目標明確、方法科學、內容實際的理論體系，以指導體育社會科學的研究與發展。

1.3研究質量的波動性

體育社會科學理論與實踐的研究成果數量劇增，其中有一個很重要的原因就是當前“在很多情況下，無論對個人還是群體的研究成果的估價，用的都是數量語言叫。就高校而言，申報體育類碩士點與博士點、重點學科、各級研究基地等都應有核心期刊代表作、學術專著與各級科研項目數量上的要求。就個人而言，國內各高校對體育教師個人學術成果也有數量上的要求。上述要求雖然反映了體育社會科學研究成果的數量語言，“但這并未根本改變語言的數量特征”，更不能全面反映體育社會科學研究成果的質量。體育社會科學研究成果的數量在不斷增加，但客觀上也存在著研究成果質量不高的問題。在現有的研究成果中屬于一般描述性、簡單整合的研究“文體”占有相當比例。能夠運用哲學、系統科學、邏輯學、文化學等的理論與方法，從深層次與不同視角分析與研究體育社會科學發展基本規律的研究成果十分匾乏。追求高質量的研究成果是體育社會科學發展水平的根本體現。如果單純追求數量的增長，而忽視質量的提升，其結果只能是數量越多，質量越低，產生偽劣作品多的可能性就越大。

2影響體育社會科學理論研究的主要因素分析

2.1人才隊伍

“研究質量是人才質量的標志和反映。體育社會科學研究質量的提高，關鍵是要有高水平的研究人才’。我國體育社會科學研究人才隊伍單從數量上看，應該說是比較龐大的，如大中小學體育教師中絕大多數是從事體育社會科學研究的，但也應看到“精英”隊伍建設存在很大的缺陷，主要表現為各級政府對體育社會科學人才培養不夠重視，培養制度不完善;體育社會科學學科“領軍”人物不多，許多具有“知名”頭銜的“高級”人才的高質量的研究成果不多，在國內影響力不大;碩士點、博士點培養機制的問題間接導致優秀體育研究人才不能脫穎而出;體育社會科學研究人才培養存在近親繁殖現象等等。反映出當前我國體育社會科學研究人才隊伍整體水平函待提升的現實。這種現象長期發展下去，將影響到體育社會科學研究人才質量的提升，將影響到體育社會科學研究的發展水平。

2. 2實踐研究

關于體育社會科學研究實踐的問題，是關系到體育社會科學研究是否具有科學性與研究價值的問題，目前在這個問題上存在著較大的誤區。“所謂研究體育實踐就是運動技術教學實踐活動，就是在運動場上進行的各種身體練習活動。所謂研究體育實踐，就是了解情況，收集一些事實資料而已。所謂體育實踐研究，就是按照個人的主觀意圖讓別人填寫調查表”等等。上述對體育社會科學研究實踐的認知具有很大的局限。不可否認，體育社會科學研究實踐，涵蓋上述實踐活動，但就體育社會科學研究對象、內容、組織、方法與手段而言，已經遠遠超過上述研究體育的實踐活動。“在哲學社會科學研究中堅持真理的實踐標準，要著力處理好理論與實踐的關系，要根據實踐的需要加強哲學社會科學學科建設，同時，更好地發揮理論對于實踐的指導作用”。由于各方面因素的干擾，體育社會科學實踐研究還未受到重視，“距離”主體的人甚遠，只是在體育書本或相鄰學科的教科書中尋找體育實踐的“答案”，造成很多體育社會科學研究課題的深度與質量不高，普遍存在低水平重復的現象。

2. 3智慧層次

體育社會科學研究水平必須依靠學者個體的哲學智慧的功底與科學思維能力，兩者的有機結合，可以促使研究過程的“優化”，更加精確地反映研究結果與結論的可靠性、準確性。在體育社會科學研究過程中，許多學者比較注重體育經驗知識的運用，比較注重綜合知識與交叉學科知識的運用，比較注重體育知識的“接受”與“整合”，因而在科學知識體系的框架下，出現了許多體育社會科學中的“體育十某某學”二“體育某某學”、“某某學十體育”二“某某體育學”，不斷地重復進行己經確定了的知識體系重新組合。在某種程度上凸現體育社會科學理論研究缺乏“反思”，缺乏由體育“客觀事物”抽象出來的理論或“思想”。以至出現許多“形而上學”的體育社會科學理論觀點，如“體育人文社會科學二體育社會科學+人文科學”、“體育社會學=社區體育”、“競技體育與學校體育是對立的關系”等等，反映體育社會科學理論研究中缺少哲學智慧的引導，習慣用知識范疇下的“線性”思維方式去理解我國體育社會科學發展中的許多復雜問題，容易受到形而上學思維方式的干擾。

2. 4利益追求

所謂“利益追求”，反映到體育學術界，也就是為獲取物質資料而進行的各種生存活動。這種生存活動的形式是多種多樣的。如職稱評聘、人事分配、成果評獎、晉升導師、學科建設、學位評審、項目申報、工作調動、年終評優等，無不與科研成果的“數量”、“質量”有關。絕大多數的體育科研院所與高等院校對體育專家、學者和體育教師都有科研業績要求，普遍實行數目量化管理。規定不同職稱的論文篇數，發表“層次”，并將篇數“賦值”，發表篇數越多，論著字數越多，得分越高，獎金越多;“層次”越高，得分越高，獎金越多。“層次”不同，“賦值”不同，得分不同，獲得的“利益”不同。學術界盛行的個人“利益”與本位“利益”的作用，助長了盲目追求數量與速度，輕視質量與效益的急功近利的、浮躁的學風，甚至導致學術腐敗的產生。體育界學術腐敗現象的滋生，與社會的整個學風和道德規范有著密切的聯系，與個體在社會環境所處的地位也有著密切的聯系。當前，社會對體育學術成果價值評價導向的功利性超越了實用性、教育性與社會性，而這種實質性的轉變所產生的“效應”，在某種程度上對追求功利的少數的社會地位相對較高的學術個體與群體容易產生負面影響，甚至造成為了個人利益、小群體利益、本位利益，不惜敗壞體育學風與學術道德的事件時有發生，嚴重污染了體育學術環境。

2. 5學術環境

體育社會科學研究期望營造一種寬松、健康和諧的學術氛圍，需要營造有利于學者主體作用發揮的環境。優化體育學術環境對廣大的體育工作者努力從事體育社會科學研究，具有十會積極的意義。然而，缺乏健康學風的問題仍然是比較突出的問題，體育學術“壟斷”現象比較普遍，例如各級體育課題申報中“行政”干擾所產生負作用的輻射，使得體育學術“行政化”的傾向占領上風。這種“行政化”的體育學術氛圍所造成的結果，必然是體育學術規范體制功能的逐漸削弱，不利于優良“文風”與“學風”的塑造，長期下去，便容易產生體育學術腐敗的土壤。再如體育學術評價中的非理性化傾向，“由于公正、認真的學術評價被人為地引入到復雜的人際關系領域，偏離了正常的學術評價的軌道”。再如學術霸權現象，“就幾個人搞學術統治，他們的研究左右著整個學術領域，使其他人沒有發展空間”。這種學術“壟斷”現象所產生的“負面效應”極大，嚴重挫傷了廣大體育工作者從事體育社會科學研究的主動性與積極性。

3促進我國體育社會科學理論發展研究的具體方略

3.1重視實踐，從創新過程中探索學科的獨立性

3.1.1拓展體育社會科學實踐領域

體育社會科學研究是一種特殊的實踐活動，它與其它的實踐活動之間具有一定的聯系，“最終保證理論與社會互動的意義是實踐”，通過設計、調查、模擬、體驗、運動、測量、實驗等實踐活動形式，獲得各種體育研究素材，并對各種體育社會現象進行分析、綜合、歸納、判斷、推理等研究。一方面要加強現有體育社會學科的實踐活動，促進各學科深人發展，避免學科之間和個體學科內容的過多交叉與重復，逐步完善學科理論與實踐的獨立體系;另一方面進一步拓展體育社會科學的實踐領域，如:國際體育、奧運經濟、區域體育經濟、體育文學、老齡社會體育、農村體育發展等。通過體育學科系統理論之間的互動，獲得新的研究視角，促進體育學科理論的“生成”與創新，保持體育社會科學學科體系具有獨立性的特質。

3.1.2倡導體育社會科學實證研究

體育社會科學研究的前提并不是事實的本身，而是事實所蘊含的無法得到解釋的問題。現實中對各種體育社會現象可以從不同的角度、不同的思想方法、不同實踐標準進行解釋，很容易產生于體育事實本身相背離的或者相互矛盾的結論，這種研究由于主觀意識性較強，人為的因素較多，其研究結果大都缺乏說服力。因此，需要把自然科學研究中常用多種實證研究方法，運用于體育社會科學理論研究的有關領域，通過腳踏實際的努力，獲得具有說服力的證據。這對描述體育事實的真實性與精確性具有決定性的作用。體育社會科學中各門學科在加強實證研究的過程中，要主動獲得符合完善自身理論體系的信息與技術，探索與促進某一學科理論體系的建立與發展。

3.1.3加強體育社會科學實驗室建設

加強體育社會科學實驗室建設，運用電子計算機、網絡設計與交互、微縮與傳真設備、錄像與電視，建立具有文獻復制、數據分析、體育技術、體育語言等功能的實驗室。通過理性認識與實踐探索把文字、聲像、信息、數據處理成圖形化、數據化，并進行定性與定量分析，得出符合實際的、精確的和比較全面的結論。體育社會科學實驗室建設是一項基礎性、經濟性和科學性很強的綜合性工作，必須通過加強實驗室的管理，建立健全各項規章制度，提高實驗室的師資隊伍質量，充分利用實驗室現有資源，提高利用率，促進實踐研究的深化，把體育社會科學實踐研究提升到新的水平。

3. 2開闊視角，從學科發展中拓展理論的創新性

3. 2. 1重視體育社會科學學科理論批判

體育社會科學學科發展研究應該重視對各門學科自身理論與知識體系的批判，因為體育社會科學學科理論并不是永恒不變的絕對真理，其理論的產生與發展過程以及價值取向并非都是具有中立性的，容易受到人為的、主觀的、利益的與權力的制約，容易受到社會體制、社會組織、社會文化、社會教育、社會意識形態的主流思想影響及其控制作用的約束。開展對體育社會科學學科理論的“他批判”與“自批判”，一方面有利于分辯體育社會科學學科理論與知識體系的真偽，闡明其本位功能;另一方面有利于對批判的理論進行檢驗與反思，促進體育社會科學學科理論的創新。

3. 2. 2定位體育社會科學實踐理論導向

體育社會科學的宏觀研究與微觀研究應以實踐理論為導向，要用發展的、全局的、戰略的眼光，分析體育領域中的各種問題。體育社會科學的實踐理論在不同的歷史階段有不同的理論內容，隨著社會的進步與發展，社會科學指導作用的滲透，體育社會科學的實踐理論處于不斷變化與發展之中，形成語言層面的實踐理論與指導現實過程的實踐理論相結合的動態系統。確立以體育社會科學實踐為視角的認識觀，闡明體育社會科學實踐活動是人的存在方式，并在此基礎之上為個人與社會提供具有指導意義的理論與實踐方法。只有在充分發揮宏觀研究的導向作用與微觀研究的具體作用的基礎之上，才能為體育社會科學理論與知識體系的創新奠定堅實的實踐理論基礎。

3.2.3挖掘體育社會科學系統理論智慧

開發與利用體育社會科學系統理論智慧，進行體育社會科學知識資本擴張與智慧教育，為更有效地進行體育社會科學宏觀研究與微觀研究奠定理論基礎。體育社會科學的發展具有自身的理論體系，其科學性、指導性需要經過嚴密的、科學的邏輯推理和證明過程，才能形成有價值的、系統的、超越的、能動的理論體系。通過建立學科整合、體系構建、理論創新，促進體育社會科學系統理論的智慧進化與智慧更新。體育社會科學研究應以正確的發展觀、價值觀、實踐觀為指導，站在宏觀研究的角度，從微觀人手研究體育社會科學系統理論的功能，正確認識體育社會科學的本質、規律與發展趨勢。

3. 3嚴格規范，從學風建設中追求成果的質量

3. 3. 1堅持體育社會科學研究學術規范

體育社會科學研究應堅持解放思想、實事求是、與時俱進的思想路線，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”的方針，不斷推動學術進步。勇于學術創新，努力創造先進文化，積極弘揚科學精神、精神與民族精神。從學風建設上可以通過體育社會科學知識傳遞和積累的制度約束，展現個體與群體行為示范，鼓勵體育學術創新。

3. 3. 2形成體育社會科學研究個性特色

所謂個性特色就是和別人不相同的、具有自身獨特性的、高質量的研究成果。體育社會科學研究從主體出發有個體研究、小群體研究、團隊研究等多種形式，然而無論何種形式的研究，都應該形成自身的研究特色和特點。必須依靠自身的體育社會科學某一領域研究的相對優勢，敢于探索別人未涉足研究的領域，生產具有個性特色的體育學術精品，凸現體育精品的學術地位，推動體育社會科學的發展研究向高層次方向轉變。

3. 3. 3打造體育社會科學研究學術精品

體育社會科學研究必須樹立學術精品意識，通過體育社會科學領域的學術創新，打造一批精品，占領體育社會科學研究的前沿，形成學科優勢。“學術創新，可以打造學術精品;打造學術精品，又可以推動學術創新”。創新是學術精品的“靈魂”，要學會運用各種思維方式，潛心鉆研，推陳出新，敢于超越，提出體育社會科學發展的新理論與新方法。只要把學術創新貫穿于研究的全過程之中，就可以出現《體育人文社會學概論》、《奧林匹克學》、《體育基本理論教程》等體育社會科學研究的學術精品。

3. 4建設梯隊，從培養機制中提升人才的層次性

3.4. 1制定體育社會科學人才戰略規劃

體育社會科學“要牢固樹立人才資源是第一資源的觀念，充分發揮人才資源開發，在經濟社會發展中的基礎性、戰略性、決定性作用。”要繁榮發展體育社會科學，就必須提升體育社會科學研究隊伍的整體水平。各級體育研究機構、高等院校、各級體育行政部門、社會體育機構要把體育社會科學人才培養作為一項系統工程，應該制定相應的人才戰略規劃，包括培養目標、培養數量、培養層次、培養梯隊、培養機制、培養評價等。

3. 4. 2優化體育社會科學人才培養機制

從體育社會科學研究領域的需要出發，重視培養中青年優秀研究人才。通過體育社會學碩士點與博士點建設、體育社會學研究基地建設、體育社會學重點學科建設，形成合理的體育社會科學人才學術梯隊，通過培養體育重點學科帶頭人、體育學術帶頭人、后備體育學術帶頭人、體育學術骨于、青年體育學術優秀人員，形成合理的體育社會科學人才梯隊結構。注重體育社會科學人才培養機制的創新，優化人才資源配置;建立公平競爭機制;建立健全人才的管理制度;建立體育社會科學科研成果的評價體系;加強體育社會科學人才的檔案建設。

篇7

1　概述

信息素質教育一般分為通用信息素質教育和學科信息素質教育兩個層次。進入21世紀以來，隨著信息素質教育的開展，用戶自身素質不斷提高，其信息需求向更加專業化方向發展，針對不同學科開展專業層次的信息素質教育成為必要。在當前新信息環境下，傳統基于課程和培訓方式的信息素質教育難以適應這種發展形勢，在線形式的信息素質教育平臺開始出現，并越來越成為信息素質教育的主要形式。因而，探索和構建基于學科的在線信息素質教育平臺，開始受到人們的關注。由Nature出版集團推出的Scitable站點正是學科信息素質教育的典型案例。本文將對這一平臺進行深入剖析，總結其功能、特點和優勢，以期對我國學科信息素質教育平臺的構建有所借鑒。

Scitable是一個免費的開放在線教育／學習平臺，它整合了Nature出版集團高質量的科學文獻，同時具備網絡社區的特點，為全球各地科研人員和師生提供科學觀點、教學實踐和學習資源交流與合作的機會。目前，該平臺以遺傳學學科為構建對象，提供了該領域的各種教學和科研文獻以及在線學習工具，以幫助科研人員和師生開展研究和學習。

2　Scitable平臺的構成

Scitable主要包括功能模塊和輔助模塊兩大部分。功能模塊是平臺開展學科信息素質教育的主體，由主題、個人社交網、興趣組、學習路徑和個人主頁5個模塊組成(見表1)。輔助模塊是為便于用戶使用，加強用戶交流和協作而設立的一些功能組件，包括學習插件、專家咨詢和通訊工具等(見表2)。

2.1　功能模塊及其介紹

2.1.1　主題(topics)在主題模塊中，數字資源和主題研討室是其中最主要的兩個內容。數字資源是平臺為用戶提供的各種主題的學術資源，這些資源都來自Nature出版集團，同時經過遺傳學領域的專家審核。資源采用模塊化組織方式，并由學科專家負責參與指導教學，內容以入門性質的介紹為主，多以問答的形式展開，最后有簡單的結論或總結，部分模塊還附帶在線測試和學習操作部分。主題研討室是一個研究討論各種主題的虛擬學習空間。目前平臺設立了遺傳學、細胞生物學、科學交流和職業規劃4個主題研討室，每個研討室下都有若干討論主題。用戶在研討室內可以對文章內容進行評論、發起討論或是將內容與他人分享等，也可以通過左側的成員和小組列表進入社群繼續參與討論。

2.1.2　個人社交網(people)　與其他在線教育平臺相比，Scitable最突出的特點是個人社交網絡的嵌入。用戶可以根據需要建立與世界各地科研人員、教師和學生的關系網絡，開展科研合作、學術交流和資源共享，甚至從中尋找職業發展的機會。該平臺協作學習正是基于社交網絡形成的好友關系和小組關系開展的，這種關系的存在使得網絡具有一定的穩定性，因而用戶之間的學習交流更加順暢。同時，這種網絡在用戶需求挖掘、學習興趣發現、討論組建、資源共享等方面都發揮重要作用，而且社交網絡也成為Scitable吸引用戶參與的重要手段。最新的一項網上調查顯示，有75％的18―24歲年齡段人群使用社交網絡，而有超過80％的學生每周都會瀏覽和使用社交網絡站點，因而應用社交網絡能夠有效調動這部分用戶的參與。

2.1.3　學習興趣組(groups)　Scitable允許用戶根據需要建立自己的科研、學習興趣組，同時可以邀請其他學生或專家老師的參與。興趣組包括課堂學習組和主題交流組，前者是指為完成特定教學任務或進行課程學習而建立起來的小組，后者是為參與某一主題討論而建的興趣小組，并不涉及教學內容。興趣組中有許多由創建者的本小組主題的文章和報道，同時提供文獻的URL，方便用戶查找。通過興趣小組，用戶可以發起或參與討論并對討論內容進行組織管理，小組成員之間可以分享有益的信息或內容，從而實現資源共享和共同提高，其他用戶也可以瀏覽該小組的所有討論內容、參與的主題情況和共享的內容等。

2.1.4　學習路徑(1earning paths)　學習路徑是平臺對用戶的科研和學習過程進行指導的模塊，它通過文獻導讀的方式對用戶進行指導，一般是以時間為順序將某一主題研究過程中的關鍵環節或重大發現串聯起來，使用戶形成對該主題研究過程的整體認識。目前，平臺已經提供了許多典型主題研究的學習路徑供用戶參考學習。以學習路徑“基因圖譜：歷史與現狀”為例，研究路徑再現了基因鏈的發現、基因重組和基因圖譜、典型有機體的基因圖譜繪制、多基因遺傳和基因圖譜、染色體圖譜繪制以及人類基因圖譜的繪制的發展過程。通過學習路徑，用戶對這一問題的研究過程進行了全面有序的梳理，從而便于對這些學科基礎知識的掌握和科研、學習的快速入門。

2.1.5　個人主頁(my scitable)個人主頁是平臺為注冊用戶提供的個性化服務頁面，包括短消息、聯系人、書架、信息更新等內容。它們的主要作用是實現協作學習，加強用戶之間的溝通和交流。同時，為用戶提供資源收藏鏈接、收集反饋意見、進行參考注釋等功能，從而使得學習過程更為順暢。個人主頁是用戶建立的小型科研、學習環境，在主頁中通過一系列個性化工具和技術的應用，可以將人、資源、工具和服務有機地結合起來，從而更好地支持用戶的科研和學習。與一般的個人主頁相比，Scitable突出的學習和知識交互的特點吸引了用戶的廣泛參與。

2.2　輔助模塊

2.2.1　學習插件平臺中集成了各種學習插件和工具幫助用戶進行學習，如書簽、文件包等。用戶在學習過程中可利用書簽將平臺上的學術論文共享到Facebook、Twitter等網站上。文件包用于存儲各種被標記的論文、消息和討論內容等，方便用戶進行批注和速記。

2.2.2　專家咨詢　Scitable創新性地設置了“學科專家負責制”的在線參考咨詢服務，由學科專家負責模塊的資源建設和問題咨詢。這種服務特點能夠充分發揮學科專家的知識技能來滿足用戶的信息需求，從而大大提高用戶的學習效率和學科素質。

2.2.3　在線課堂　是平臺為師生在線教學提供的一種虛擬空間。教師可以上傳下載各種教學資源，同時為學生提供各種在線閱讀書目、討論主題和學習工具等。學生可以進行實時提問、課程資源和論文下載等。在線課堂作為傳統教育的重要補充，既可以進行在線教學，也可以作為師生課外學習討論的重要途徑。

2.2.4　實時交流　平臺在每個頁面左側欄都設有實時交流工具，方便用戶隨時進行溝通和聯系，從而實現交互和協作學習。同時，實時交流也是結識新用戶、建立個人社交網絡的主要通訊工具。

此外，平臺還提供了資源之間的超鏈接、術語列表，集合了各種學術資源的“圖書館”模塊，從而輔助學習和資源的獲取利用。

3　Scitable平臺的構建特點

3.1　與學科資源結合，發揮自身優勢

與一般的信息素質教育平臺相比，Scitable平臺以Nature出版集團高質量的遺傳學學科資源為基礎，同時發揮學科專家的優勢參與資源的組織和建設。平臺上的每篇文獻都來自Nature出版集團，并通過學科專家的審核，而且也允許用戶在資源內容方面提供意見和建議。平臺本身也作為一個開放的以科學教育為目的的數字圖書館，為科研人員、教師和學生提供服務。這樣平臺建設就實現了將優質的學術資源與知名的專家學者以及用戶的信息需求的有效結合，從而發揮各自優勢，實現科研、學習的交流和互動。

3.2　內容設計新穎，充分吸引用戶

Scitable平臺除了豐富的學術資源外，也設立了眾多形式新穎的學習內容，吸引用戶的參與和討論。最典型的例子是焦點模塊的設計。焦點是指科學領域內各種最新出現或備受人們關注的熱門話題，是許多學者和師生的興趣所在，成為開展科學研究的出發點，往往也成為了解該學科的切入點。例如，與遺傳學有關的焦點包括人類基因組計劃、轉基因生物、H1N1病毒、干細胞、心臟病、傳染病等，對這些熱點問題的討論，不僅能為科學研究提供可參考的觀點和見解，也有助于廣泛吸引用戶的參與，推動科普知識的普及。正如Nature教育副總裁所說，“平臺在推出的第一年就吸引了來自156個國家的50萬用戶的參與，形成了約1 000個討論組”。

3.3　技術特點鮮明，便于實現交互協作

作為一個在線的科學教育和個人學習空間，Scitable平臺整合了社會網絡技術、Web2.0技術、開放獲取技術和個性化推送技術等，充分實現用戶在科研、教育和學習中的交互協作。目前，平臺同時擁有維基百科、社交站點和在線期刊的各種功能和優點，使其與一般的學習平臺相比有明顯的技術優勢。此外，Scitable還與因特爾等知名企業開展合作，充分利用他們的技術優勢。例如，2010年8月推出的“手機版”平臺，用戶使用普通手機、iPad、iPhone、黑莓甚至電子書閱讀器等移動設備都可以進行訪問。通過合作，Scitable實現了社交網絡的快速擴展，在全球范圍內覆蓋盡可能多的用戶，而合作企業也可以實現對最新科學研究的及時跟蹤。

3.4　理論學習與實際操作相結合

當前，在線教育平臺的一個很大弊端是理論與實踐脫節，平臺講授各種學習理論，但是沒有提供實踐操作的機會，很多用戶不經過實踐，學過之后便很快遺忘。Seitable正是意識到這一問題，在平臺設計中將理論講授與實際操作結合起來，以期從根本上提高用戶的學科素質。例如平臺的“在線測試”、“學習操作”等欄目是在用戶階段性學習之后開設的測試和練習，用戶可以進行實際操作，從而對所學知識及時總結。而且平臺理論學習、主題討論、實時評論和熱點關注等多種欄目的開展，也有利于用戶理論知識的掌握和實際的應用。

3.5　個性化學習特征明顯

Scitable平臺以遺傳學學科資源為構建對象，但即便是在同一學科背景下，用戶依然可以享受到個性化特征明顯的在線學習環境。以平臺的個人主頁模塊為典型代表，它是Scitable個性化特征的集中體現。在平臺中，用戶個人主頁下的每個“好友”列表、資源類型、學習工具、參與主題和人際網絡都是按照自己的標準建立起來的，完全是用戶個性化需求的真實體現，因而每個用戶的頁面構成都不相同。而一個個看似獨立的個人頁面，通過一系列交互工具和技術的應用，形成了一個縱橫交錯又個性化特征明顯的科研、學習網絡，從而更好地支持用戶的在線學習。

4　Scitable　對我國在線信息素質教育平臺的啟示

4.1　改革平臺教學內容，加入學科素質教育

目前我國的信息素質教育平臺多是進行信息素質的通識教育，包括圖書館資源介紹、使用技能培訓、信息檢索課件下載、論文寫作指導和在線課程學習等，這種模式最大的特點是將圖書館資源、服務與信息素質教育結合，而針對專業層次的學科信息素質教育開展較少。因此，借鑒Scitable學科信息素質教育的經驗，可以在現有通識教育模式的基礎上，改革教學內容，加入學科信息素質教育模塊，按專業內容和性質進行差異化教學。圖書館可以與專業教師、科研專家一起探索設計該學科信息素質的教學內容和實施方案，結合具體的專業背景開展信息素質教育。例如，美國加州州立大學的信息素質教育除了設有基本信息素養模塊外，還提供了5個基于學科的教育指南進行專業層次的學科素質教育。

4.2　與學科資源建設和學科化服務相結合

學科資源和學科服務是學科信息素質教育平臺的兩大要素，因此平臺構建可以與圖書館現有的資源和服務相結合。在學科資源方面，利用圖書館的機構庫、信息／學習共享空間、學科信息門戶、特色學科數據庫等，將這些資源篩選、重組或以鏈接的方式嵌入學科信息素質教育平臺中，實現學科資源的充分利用。學科化服務目前已經在我國圖書館廣泛開展，但是在當前新信息環境下還有很大的拓展空間。可以說，提升用戶學科素質本身就是學科化服務的重要內容。因而，與學科化服務結合，利用學科館員提升用戶信息素質，同時在信息素質教育平臺中嵌入學科參考咨詢系統、設置學科資源推介欄目、構建學科信息環境和提供重點學科情報服務等，是圖書館開展學科信息素質教育的有效途徑，如圖1所示：

4.3　創新平臺的內容設計和組織形式

目前，盡管人們已經認識到在線信息素質教育平臺的重要性，但是許多機構在平臺構建過程中僅僅是將傳統信息素質教育進行網絡化，教育內容和形式依然陳舊，用戶參與和使用的積極性不高。這方面一些學科信息門戶建設后利用率不高的教訓值得注意，而Scitable正是憑借新穎的學習內容和個性化設計的特點才吸引了眾多的用戶參與。因此，在學科信息素質教育平臺構建過程中可以建立一些內容活潑、形式新穎的欄目，比如焦點討論區、學科熱點交流區、學科疑難答疑區、實踐操作區、個性化服務專區，甚至職業規劃討論區等豐富現有刻板的教育內容和形式，吸引用戶尤其是年輕用戶的廣泛參與。可以設立專門的學科館員或專家負責指導，用戶可以根據自己需要自由加入或參與討論。

4.4　利用最新技術，開展協作教學

目前，我國在線信息素質教育平臺提供的服務仍然是基于Webl.0的組織方式，用戶之間、用戶與教學人員之間的交流渠道有限。雖然用戶可以通過郵件、

網絡表單、電話等方式進行咨詢和反饋，但用戶間的交互和協作學習的程度不夠。Scitable平臺的核心理念就是通過社會網絡和Web2.0技術等各種新型技術的應用，實現交互協作，學生之間、學生與教師或學科專家之間都可以進行無障礙的溝通交流。因而，構建信息素質教育平臺可充分利用當前最新技術，發揮交流協作的功能，將協作學習視為用戶信息素質的重要能力，開展協作式教學。此外，隨著當前技術的發展，可以將信息素質教育平臺嵌入到用戶的學習管理系統(如高校的Blackboard系統、社交網絡平臺、維基和個人博客等系統)中，從而實現各種學習技術的融匯，如中國科學院國家科學圖書館的開放信息素質教育平臺與Wiki系統的融合。

4.5　加強合作，實現平臺的共建共享

圖書館一直是我國信息素質教育的重要力量。當前的信息素質教育平臺大多依靠本館資源進行建設，圖書館之間、圖書館與出版商或信息提供商之間的合作較少，使得資源的質量難以保障，同時構建成本較高。借鑒Scitable的構建模式：①圖書館可以與信息提供商合作，在保障資源的同時，發揮合作伙伴先進的技術優勢，克服平臺建設的技術難題，降低構建成本，例如中國科學院國家科學圖書館與Thomson Reuters科技與醫療集團聯合推出的在線課程就應用了對方功能良好的Webex學習平臺進行教學；②加強與學術團體、科研院所的合作，發揮其科研人員的科學素質優勢，實現信息素質的共同提升，例如建立“客座研究員”制度，邀請專家參與和負責學科指導或開展相關學科素質的講座等；③完善用戶參與機制，在平臺構建過程中廣泛征求用戶意見和建議，建立用戶反饋機制，及時對平臺進行更新和完善。

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篇8

[文獻標識碼]A

[文章編號]1008－2689(2011)03－0125－04

一、社會工作專業實踐教育的

研究現狀及意義

“社會工作”(以下簡稱“社工”)專業是我國21世紀以來快速發展的一個人本――實踐取向的本科專業，目前全國有260多所高校開設社會工作專業，每年培養的社工人才約為10000人，這些社會工作專業畢業的學生成為我國社會服務領域的重要專業人才。如果參照香港每1000人配一個社會工作者的比例，我國社會服務領域對社工的需求潛力還很大。在社會工作人才培養中，社會實踐占有非常大的比重，參照國際標準，需要達到800學時以上的實踐學習才能讓學生比較好地掌握個案、小組和社區三大社會工作手法，初步具備獨立開展專業工作的能力，合理的實踐模式是培養合格社會工作人才的核心和支柱。

我國的社會工作走的是以專業化推動職業化發展的路徑，不同于西方大多數國家所走的以職業化需求推動專業化的路徑。在這種情況下，合理的“實踐模式”對于學生內化社工價值理念、獲得專業態度、積累實務經驗、掌握專業知識和方法，形成專業能力具有重要的作用Ⅲ；童敏以廈門的社工教育實踐為例，對中國社工實踐的基本處境和督導基本角色的情形進行了深入的分析比較；樊富珉和張洪英對實習督導進行了探討；向榮提出實習基地和督導制度的建設；馬鳳芝以北京大學為例探討了社會工作實習模式的建立，這些研究都面向實踐思考了我國社工實踐教育中面臨的實習機構缺乏、專業督導缺乏等問題。

從2010年政府開始購買社工服務以來，廣州社會工作畢業的學生專業對口就業比例大幅度提高。隨著社工機構的成立和發展，吸納了過半的畢業生就業，大為改善了前幾年只有不到三分之一的學生進入專業領域就業的情況。但同時，社會工作作為一個新的專業社會知曉度不高，學生還是面臨專業能力信心不足和專業認同不足的問題。

對社會工作專業實踐教育模式探討的意義和價值體現在：(1)通過合理的專業實踐模式提高學生的專業認同，對我國社會工作專業教育的健康發展具有重要意義；(2)社會工作實踐教育規范化和合理化是社會工作專業培養本土化的重要內容，有助于我國社工教育在本土化的基礎上健康發展；(3)只有經過良好的專業實踐教育學生才能成為我國社會服務領域改革和創新的高素質人才，推動我國社會領域的改革和發展，為人民提供有效滿意的社會服務。

二、廣州社會工作專業實踐教育的現狀

廣州是社會工作教育的先行地區，共有五所本科院校開辦了社會工作本科教育，各個高校進行了實踐教育多方面的探索，從總體上來說實踐教育的現狀具有以下特點：

首先，不同實習接受單位對學生實習影響差異明顯。政府部門、街道、居委會等部門給學生安排的工作難以體現社會工作專業特色，學生一般只能在原有的工作內容上做一些打字、整理資料的輔工作，難以通過實踐內化學生的專業認同；到社工服務機構、社會組織中實習的同學能夠通過參與機構的專業項目，加強對專業知識的運用和內化專業價值，是社會工作實踐教育新的增長點。

其次，高校實習面臨督導人才不足和本土化的困境。目前，專業教師是實習督導的主體，但作為新專業，教師隊伍多從其他專業轉變而來，在專業能力上水平有待提高，在投入的時間和精力上需要加強，在督導方式上需要加強專業要求；部分有條件的高校引入香港資深督導起到了很好的效果，但存在費用高昂等相關問題。對高校教師、相關機構的專業人員進行督導培訓，加強督導人才的本土化，是目前社工教育發展中面臨的迫切問題。

第三，部分學生對專業實踐的期待與實際效果之間有較大落差。有的學生反映實習不僅不能加強專業知識的掌握，反而會打擊對專業的認同，因為在實習過程中發現社工專業方法難以有用武之地；部分學生通過實習更好地內化了專業知識和認同，但是反映實習過程中的交通、餐費等個人費用較高，具有經濟壓力。

第四，課堂實踐、專業見習、畢業實習三者之間的有機聯系需要加強。目前，三者在時間安排上存在逐步加強學生專業認知的邏輯聯系，但是在具體銜接上還有待加強。比如，對前一個環節的評估總結如何指導下一個環節，如何有針對性地發現問題和解決問題改進。

第五，高校實習管理對社工專業實踐的特殊性考慮不夠。目前高校的實習管理模式還沒有考慮社工專業實踐教育的特殊性，對學生的經費補貼和指導老師的工作量計算不足，影響到實踐的有效開展。以筆者所在的高校為例，目前學校給予師范教育實習更多的配套條件，但是社工實踐教育工作量大、督導任務重、學生交通距離遠等因素沒有針對性的考慮，影響到師生的投入熱情，需要高校的實習管理做出相應的調整，以支持社會工作實踐教育的需要和發展。

廣州五所高校因為專業設立較早、毗鄰港澳、社會環境較好、政府對社工專業認知度較高等因素的影響，在社工教育實踐方面進行了多方面的探索，積累了豐富的經驗，各個高校之間開始形成個體特色，同時因為五所高校的密切聯系和相互學習，也開始逐步形成一定的區域特色。自2007年以來，社工服務機構在深圳、廣州、東莞等地得到快速發展，深圳有30多家社工機構，廣州有近40家社工機構，東莞有7家社工機構；此外，還有兩類機構也在部分服務功能上向社會工作靠攏，形成社工服務機構中的有機組成部分：一是廣州市已有的一批草根組織，如仁愛、基督教青年會、番禺義工聯；二是作為事業單位的殘聯、婦聯、共青團培育的一批服務機構，如殘聯的工療站等。這三類機構構成廣東社工服務機構的多元形式，并在探索中向前發展。

社工機構的發展為高校建立新的專業實踐模式提供了良好的契機，而且在這些機構的發展過程中，高校教師是一股重要的推動力量，一部分高校教師成立機構的初衷就包含了為學生提供實習和工作機會的因素。近年來，廣州高校社工專業實習的選擇范圍增加，學生找到專業對口的實習機構的可能性增加。特別是2009年廣州市推行政府購買社工服務、各機構社工項目運作起來之后，各高校的畢業實習學生成為機構項目運作人力資源的補充力量。各機構也非常樂意接納實習生，有的機構會主動和高校聯系，商討實習生如何和機構工作相配合的問題，這都預示著專業實踐體系建立的外部條件已經具備。

與此同時，各個高校都已經成立一到多個社工服務機構。這些社工機構一般由教師出資并擔任理事，然后聘請專職人員負責日常工作，教師在機構的前期

成立和運作初期投入大量的時間和精力。這些機構成為學生實習模式探索的重要基地，是教研和實踐結合的重點，對專業實踐教育模式的建立具有重要意義。

三、社會工作“四位一體”產業實踐

教育新模式的構建

新的模式主要從系統化的實習單位、本土化的專業督導、學校實習管理的配套支持和學生實習支持團隊的建設四個方面加強，最后通過新的社工實踐教育模式達到加強學生專業能力、內化專業認同、推進社工教育健康發展的目標。具體思路如下圖所示：

首先，建立社工實踐教育系統化的實習接受單位體系。一方面，加強和原有實習機構的深層次溝通，嘗試在原有的工作內容中引人社會工作模式，可以先將共青團、殘聯、婦聯、民政部門這些具有較好改變基礎的機構作為實驗點，這樣可以以高校的專業優勢推動這些部門社會服務理念和方式的轉變；與此同時，將社工服務的新型組織形式納入社工實踐的實習單位，和這些新型組織共同探索如何將社工實踐有機融入機構的工作，建立長效合作機制，讓學生在實踐時能參與到從調查到項目設計再到項目實施的整個過程，加強學生的專業能力和專業認同。

就高校的實習考核標準，需要加強和實習單位的溝通，取得實習單位的配合，為學生在實習期間開展個案、小組和社區工作提供機會和條件。特別是對于一些非社工機構的實習單位，這方面的工作尤為重要。因為這類機構對社會工作認識不足，如果沒有充分的前期溝通，學生難免成為其原有行政工作的人手補充，難以得到專業方面的鍛煉。在前幾年，要改變這類單位的觀念難度非常大，這兩年隨著政府對社會工作的推進有所改變。以社區居委會為例，此前其工作主要是完成上級部門布置的工作，工作人員對社會工作知之甚少，近年來各個社區紛紛成立社區服務中心或社會工作服務站，這些部門的負責人對社會工作專業有所了解，并且希望能夠運用專業手法在社區開展工作，雙方具備了通過溝通達成共識的基礎和條件。

其次，社工督導本土化的模式探討。中國社會工作教育的發展需要處理好全球化和地域化的關系，重視“地域化”在本土社會工作教育話語體系中的作用，督導的本土化正是在這方面做出的有益探討。聯合高校教師、民政系統的專業人士、社工服務機構的一線員工作為本土社工培養的主體力量，聘請港臺資深社工督導、國內社工領域的資深人士作為教師，進行本土社工督導的系統培養，通過“督導黃埔軍校”逐步培養合格的本土社工督導是我國社工實踐教育一個可行的發展路徑。

督導在社工專業實踐過程中占有重要的地位，一般由具有相當理論水平和實務經驗的社會工作者擔任。督導需要對每一個實習社工的實習情況全程跟進，發揮行政督導、教育督導和支持督導的作用，使學生通過專業實踐逐步具備獨立開展個案、小組和社區工作的能力。在香港，絕大部分社工機構都具有督導資格的注冊社工，學生的專業實踐過程是高校教師督導和機構督導協作的過程，從而使高校的專業實踐標準能夠較好地在機構實習中得以執行。

在我國大陸地區，由于社會工作走的是“教育先行”的路徑，以理論和實踐相結合為導向的督導力量發育不足，往往高校教師缺乏足夠的實踐經驗，而大量的機構成立時間不長，也缺乏具備資質的督導力量。督導力量的缺乏成為制約社工專業實踐水平提高的一個瓶頸，廣州在解決這個問題上進行了多方的努力，比如較早開始的聘請香港督導，去年廣州社會工作協會開展的督導培訓等，其中督導的專業化和本土化是今后較長一段時間需要繼續加強的方向，以避免發展過程中因“過度擴散化”而帶來的社會工作教育迷思。

第三，增加高校實習體制對社工實踐教育的配套支持。學校需要根據社工專業實踐的特點，建立合適的實踐體系，對實踐中的經費、教師的工作量和時間、精力的密集投入給予認可。社工專業作為高校中一個以實踐為取向的文科專業，專業實習的特殊性得到相關部門的認可和支持，對于專業實踐的水準具有至關重要的影響。比如，教師工作量的計算、學生的住宿和交通補貼等都對實習工作的良好開展具有長久的影響。

第四，推動學生支持團隊的建設。這主要是發揮學生之間的朋輩支持，彌補教師督導的不足和盲點。具體來說，可以設置高年級對低年級的支持、同年級同組實習同學的相互支持。比如，大二的專業見習可以由大四的學生給予支持，這樣一方面可以解答大二學生的一些困惑，另一方面也可以培養大四學生的督導能力；同組實習同學之間的支持對于學生來說非常重要，因為小組成員數量少，面對的情境和任務相似，彼此之間的探討交流對于獲得朋輩支持、共同成長非常重要。

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篇9

實際上，所謂“音樂神童”，并不僅僅是“先天遺傳”的結果，而是兒童“特殊先天秉賦”與“早期音樂 教育”反饋互動的產物。

就此意義而言，“音樂神童何以可能出現？”這樣的問題，似乎應當使其轉型成為如下這樣一個更加科學 的問題：“兩歲至十一歲左右兒童之早期音樂教育何以往往取得較為成功的結果？”

與此對照的論題是：“數學、邏輯學、以及其它一些進行純粹抽象形式運演的學科，成才的一般年齡，似 乎相對較音樂成才的年齡要大”。

其中定有某種內在的原因可尋，其中一定有某種內在的機制可探。

本文之宗旨，就是在本文作者建構之“人文進化學”（牛龍菲，1985，1987，1989，199 0）（1）的理論框架之內，對與此有關的問題進行初步的理論探索。

一

根據“人文進化學”的研究，人類的進化，并不是一般意義上的單純的生物進化，而是人類生物進化、人 類社會進化、人類文明進化之共濟耦合的反饋協同進化（2）

在此“人文進化”過程中，人之行為能力的發育、成熟、增長，并非單純受先天遺傳之生命基因的控制， 而是與其生存的社會群體關系網絡中在其體外相對獨立存在的歷史文明密切相關。

不僅在族類的層面上，人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之間有一種復雜的共濟耦合、反饋協 同關系；其個體的發育、成熟，以及其能力的習得、增長，也受到機體、社會、文明這三個方面的制約、影響 。

具體而言，每一個體，自懷胎之日起，便開始置身于一個復雜的社會群體關系網絡之中，每日每時受到體 外文明的直接、間接刺激，并開始將其“內化”。只是在成熟到一定階段，此“內化”之“體文明”，才始成 為“習得能力”，才通過具體的行為實踐，作用于周圍的世界，“外化”為客體的“對象”，匯入人類體外文 明的大系統之中。此被卡爾·馬克思稱之為“人的本質的對象化”（3）的歷史文明，又將再次“內化”為某 一個體的“習得能力”。如此，“內化”之間，有一種“往復循環”（reycle）的反饋機制。此正如下圖所示 —一

就此“內化”與“外化”的反饋機制而言，人之童年是一個關鍵的時期。俗語說：“三歲看老”。人之童 年階段“內化”的“體外歷史文明”，將對其成熟之后一生的“外化”實踐，具有某種舉足輕重的作用和影響 。

這種“舉足輕重的作用和影響”，自“童年”的“史前期”—一“胎兒期”，便開始發生。

在胚胎發育期，就胚胎與母體的關系而言，是一個相對封閉的“生物進化重演系統”；但就處在復雜社會 群體關系網絡中，且存在于一定文明時空中的母體與周圍世界的關系而言，胚胎的發育仍在一個人類生物進化 、人類社會進化、人類文明進化之共濟耦合、反饋協同進化的人文進化系統之中。因此，就族類的層面而言， 以“胎教”形式進行的體外文明之“內化”，仍處在“外化”與“內化”的往復循環圈中。

正如日本詫摩武俊《兒童的性格與心理》一書所說：“在孩子出生之前就已經存在著一個有形無形的文化 圈子”（4）。但是，這個“有形無形的文化圈子”，是通過母體的中介對胎兒發生影響。正因如此，所謂“ 胎教”，說是“教子”，其實是通過“教母”以間接“教子”。漢代劉向在其《烈女傳·周室三母》中所提出 的“胎教”概念，正是因此而要求懷孕的母親“目不視邪色，耳不聽聲，夜則令瞽頌詩道正事”。

對于有自覺意識的成人社會而言，不僅對“胎教”給予了相當的重視，尤其更看重“兒童的早期教育”即 “幼教”。

明代孫志宏在其《簡明醫彀》一書中便曾言及：“古云：‘教婦初來，教子嬰孩’，一生人品善惡，高下 全看幼時。”正如西人弗蘭克·戈布爾在評述“馬斯洛心理學”時所說：“幼年時期是重要的時期—一在這一 點上，實際上心理的所有學派都殊途同歸。”（5）

之所以如此，是因為：人出生時，尚未完全發育成熟。“人類的孩子是在某一時代的某一家庭這樣的一個 社會文化的環境中度過相當于其它動物在胎內發展的時期。”（6）。在此，“子宮外的生長期”（7），“ 人類智力的形成是兒童正在成熟的神經結構、正在發育的智力結構和他們周圍的言語、行為之間相互作用的結 果”（8）。在此過程中，“體外文明”的信息刺激，不僅僅只是作用于兒童的心理發育，還將作用于兒童的 生理發育，并在“實體長入”的意義上“內化”于兒童的生理結構之中。

正因如此，皮亞杰才特別強調：“表現型是遺傳因素與環境因素之間從胚胎發生階段起就存在著的一種不 可分離的相互作用的產物，這就使得要在天賦的東西與獲得的東西之間找出一條固定的界限是不可能的，因為 在這兩者之間存在著發展所特有的自我調節區域；在認知性行為水平上，就更是這樣。”（9）。也正是基于 同樣的認識，《漢書·賈誼傳》早就言及：“孔子曰：‘少成若天性，習慣成自然’化與心成，故中道若性” 。西人馬斯洛所謂的“似本能”，正是這一類“若天性”、“中道若性”之“內化”與“外化”反饋循環機制 的產物。這里，根本沒有什么有些人所謂的“先天的似本能”（10）。

如果，更深入一步分析，我們將會發現，人類的行為，“乃是由于不同水平層面的三種行為圖式所決定的 。其一是‘刺激機體反應’（SOR）的‘本能’行為圖式；其二是‘刺激模仿反應’（SIR） 的‘仿能’行為圖式；其三是‘刺激文明反應’（SCR）和‘文化刺激反應’（HSCCESR）的 ‘智能’行為圖式”（11）。馬斯洛所謂的“似本能”，實質上，仍不過是對“少成若天性”、“中道若性 ”一類的“仿能”、“智能”的不精確描述。

正是在上述的理論框架中，我們發現，所謂“音樂神童”的出現，并沒有什么莫名的玄妙。質言之，所謂 “音樂神童”，乃是處在一定文明時空、一定社會關系、一定家庭環境中具有“某種特殊天賦”的兒童，接受 包括“胎教”在內的“早期音樂教育”的成功結果。其“少成若天性”、“中道若性”的音樂才能，并不僅僅 是由先天賦予，而是在期童年時期，人類人文進化之“內化”與“外化”往復循環反饋機制作用的結果。

只有在此本元層次的理論基礎上，我們才能更進一步地探索“兒童早期音樂教育為何往往取得較好的成果 ？”一類的有關問題問題。

二

根據“人文進化學”有關“人類進化乃是人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之共濟、耦合、反 饋、協同進行”的理論，我們在探討有關“兒童早期音樂教育”的具體問題時，必須同時關照兒童生理發育、 社會家庭環境、特定歷史文明這樣三個密切相關的方面。

就此三個方面比較而言，所謂“兒童生理發育節律以及兒童心理發育節律”的問題，特別值得我們注意。

從胚胎時期開始，個體的發育一直受一定發育“節律”的控制。正如恩斯特·海克爾所說：“胚胎發育是 一種重演性發生的遺傳現象”（12），其各個不同的階段，對應著族類生物進化歷史的各個不同的時期。

個體出生之后，其機體的生理發育，仍然有一定的“節律”。中國古典醫籍，早就有關于小兒“所以變蒸 者，皆是榮其血脈，改其五臟，故一變畢，輒覺情態忽有異也”（13）的發育節律理論。這里所說的“變蒸 ”，就其“情態”一語推敲，則不僅是對其生理發育節律的描述，而且也是對與生理發育節律密切相關之心理 發育節律的描述。

對此與兒童生理發育節律密切相關之兒童心理發育節律，當代瑞士“發生認識論”的創立者皮亞杰，已有 深入討論，皮亞杰認為，兒童自二歲至十一歲左右，經歷了一個從“前運演”到“具體運演”再到“形式運演 ”的生理一心理發育成熟歷程（14）。

其所謂“前運演”，是指兒童已經開始意識到“主客體之間的相互作用”，已經開始意識到自己（主體） 有別于在其體外“永久”存在著的一些客體，已經開始意識到自己發出動作之后，可以影響客體的位置、方向 等等。只是在此時，兒童尚不能很穩固地建立可逆的（可重復的）、守恒的運演模式，其每一個動作，都帶有 即興的、嘗試的意味。

所謂“具體運演”，是指兒童已經可以把一些具體的客體，當做某種運演模式的“算子”，來進行可逆的 （可重復的）、守恒的運演操作；并在此過程中，以自己的動作，賦予這些“客體算子”以某種運演的結構。

所謂“形式運演”，是指兒童已經超越了僅僅作用于“客體算子”的具體運演階段，開始使用抽象符號以 進行純粹形式的推演運算。

正是這個“從前運演到具體運演再到形式運演”的兒童生理—一心理發育節律，制約著體外歷史文明通過 社會關系網絡對兒童發生“文而化之”（牛龍菲，1987）作用的早期教育實踐。

在二至十一歲左右的兒童早期教育，除了“語言”之外，其它需要操作“抽象符號”之“形式運演”能力 的學科，如數學、邏輯等，都未能獲得圓滿的成功；而一些作用于“客體算子”之具有“具體運演”性質技藝 或游戲、運動，卻因其適應二至十一歲左右兒童“具體運演”的能力，取得了令人矚目的成績。近代“音樂神 童”以及“體育神童”多發的現象，正是一個典型。

對兒童的早期音樂教育，除了“胎孕期”以及“初生期”的“音樂信息刺激”之外，從兩歲開始，便可以 讓孩子玩弄一些諸如小鼓、小鈸等節奏樂器。由于生理的本能，由于生命本來具有的節奏律動，這些節奏樂器 的演奏，對于兒童來說，有一種“先天”的基礎。通過這些節奏樂器的演奏，孩子便可以意識到自己的動作與 有節奏的音響之間的“因果性關系”。而所謂“因果性關系”，正是人類認知能力特別是推理性能力的根本基 礎。通過“早期音樂教育”，使兒童直接的把握事物之間的“因果性關系”，對于兒童的智力開發具有奠定基 礎的重要作用。

對于大多數兒童而言，四至六歲之后，已經可以通過有律樂器的演奏，作用于其有“客體算子”性質的“ 樂響之音”；并在此演奏過程中，把一個一個的“樂響之音”組織成為一首一首的“優美樂曲”；換言之，在 此演奏過程中，以自己的動作，賦于這些具有“客體算子”性質的“樂響之音”以某種可逆的（可重復的）、 守恒的“運演結構”。

不僅如此。兒童在演奏有律樂器的過程中，通過自己的“動作”，把一個一個的“樂響之音”，組織成為 一首一首的“優美樂曲”，便感性直接地把握了“部分”（“樂響之音”）與“整體”（“優美樂曲”）的關 系。而所謂“部分”與“整體”的關系之中，“由部分到整體”正是所謂的“綜合”；“由整體到部分”，正 是所謂的“分析”。而“綜合”與“分析”，則是人類思維之最基本的兩種形式。兒童通過音樂藝術的實踐， 感性直接地把握“綜合”和“分析”這兩種最基本的人類思維運演形式，將對孩子一生的智力發展產生重要的 影響。

只是到了十一歲左右之后，孩子才可能憑空意想不發出實際音響的“抽象音符”。此時，兒童的音樂理論 學習才會有令人滿意的結果；由“即興演奏”到“紙上譜曲”的升華，也是一般處于這個階段。

正是由于以上兒童生理—一心理發育階段的制約，“音樂神童”中，大多為“演奏神童”或“演唱神童” ，而“作曲神童”則實屬鳳毛鱗角。而且，即使是“作曲神童”，也只是到了十一歲左右之后，才初步顯露其 “紙上譜曲”才能（牛案：而并非由他人對其“即興演奏”進行“記譜”）；真正的藝術杰作，則要在更晚一 些時候，才能創作成功。

從以上分析，我們可以看出，人文進化之人類生物進化、人類社會進化、人類文明進化之共濟、耦合、反 饋、協同的關系，在童年，主要地受到了人類生物進化之兒童生理發育節律的制約；兒童之心理發育節律，受 其制約，與其同步，有著固有的程序、步驟。

對此天道有常的發育節律，人類只能“道法自然”（15）。《素問》有言：“化不可代，時不可違”； “從之則治，逆之則亂”；“從之有福，逆之有咎”。《靈樞》更強調說：“未有逆而能治之也，夫惟順而已 矣！”在“兒童早期音樂教育”的過程中，貽誤時機和拔苗助長的做法，均不可取。

所謂“音樂神童”的多見，換言之所謂“兒童早期音樂教育往往取得較好成果”的歷史現象，雖然沒有什 么莫名的玄妙，卻實在是因為天道的神機。王充在《論衡·實知》中曾說“兒始生產，耳目始開。雖有圣性， 安能有知？項托七歲，【詰問孔子】（16），其三四歲，而受綱人言矣。”同樣，我們也可以說：“兒始生 產，耳目初開。雖有靈性，豈能知音？十歲左右，神童造就，其二、三歲，而學習音樂矣。”

只是在這個基礎，諸如“音樂世家”這樣的社會生態環境，“普遍富裕”這樣的歷史經濟條件，“明星效 應”這樣的特定信息刺激等等，才形成了一個相互作用的系統網絡，使得更多的音樂神童不斷涌現。

三

當代認知心理學的最新成果之一，就是人們發現：“任何一種認識都與動作有關”；“認識一個客體意味 著把它合并到動作圖式中”（17）。

極而言之，人類的一切思維形式，都是“動作思維”的衍化、抽象。可以說，“實踐”、“活動”、“動 作”，乃是人類一切智能、一切認知能力的發生之源。人類的“認知圖式”，并不僅僅是一般意義上的對物質 客體的靜觀反映，而是實踐活動過程中能動的施加于客體之上的主體自身“動作”的抽象。

舉例來說：“1＋1＝2”，起初不過是人們把一頭牛和另一頭牛牽到一起之后，發現它們比單獨的一頭 牛要“多”。在這里，把一頭牛和另一頭牛“牽”到一起的動作，起到了關鍵的作用。

就此意義而言，兒童早期音樂教育中，器樂演奏的訓練，具有開發兒童“動作思維能力”的特殊重要作用 。

在音樂藝術中“操而奏之”、“行而運之”的演奏實踐，不僅具有一般的“動作”特征，而且直接作用于 主體自身之外的樂器，并作用于具有“客體算子”性質的“樂音之響”使之成為“比音之樂”（18）的“優 美樂曲”，使之具有一定的、可逆的（可重復的）、守恒的“運演結構”。

因此，無論從“動作實踐”（演奏）自身，還是從“動作實踐”之“認知圖式”的成果（樂曲）而言，器 樂演奏都是兒童早期教育過程中，啟發兒童動作思維的最佳方式之一。

如果對此問題作更深一層的思考，我們可以發現：兒童的動作思維，與當代最新自然科學、科學哲學的某 些結論，恰有正相吻合之處。

當代自然科學、科學哲學業已指出：所有對實體的“測量操作都是由剛體之間的比較所組成，并通過觀察 重合關系而完成。所有空間性的命題僅僅只涉及物體的行為”（19）。因此，在當代自然科學、科學哲學的 文獻中，“時間”已經取代了“空間”，“運動”已經取代了“實體”而成為關鍵的詞匯。正如莫里茨·石里 克所說：“世上一切事件都已被解釋為運動了”（20）。

其實，幾千年來，人類的音樂藝術實踐，早就已經把世界萬物象征示為運動流行之“樂象”。通過音樂藝 術的實踐，人類早已引入了一種類似“向量場”的“參考系”，并在其實際演奏操作中，把握了萬事萬物之“ 運行動態”的“重演”或“自同態轉換”關系（21）。

就此而言，音樂藝術可以看成這樣一種“音響動態模型”（22），其“比音之樂”之“樂音關系”，可 以適當地模擬整個萬象世界之四維時空連續統的“運行動態”（23）。

兒童在接受早期音樂教育的過程中，盡管并不能真正理解如此深遠的理論意義，但在感性直觀上，已經通 過音樂藝術的演奏實踐，直接進入了“萬物同其節奏”（24）、“萬物同其態勢”（牛龍菲，1993）、 “大樂與天地同和”（25）之“天人合一”的境界；直觀把握了“宇宙萬象同其道行”的真諦。

但是，不能不強調指出，由于兒童生理—一心理發育節律的制約，這一切只能是感性直觀的潛移默化，而 不應是理性自覺的強制灌輸。換言之，在對兒童進行早期音樂教育的過程中，應提倡一種“游于藝（26）的 原則，而不要過多附加其它的目的，過多介入除“具體運演”之外的其它內容。

對兒童進行早期音樂教育，無非是使其具備一定的音樂修養，并發展兒童的音樂才能；當然，也可以為某 些兒童將來從事音樂專業打下良好的基礎。

但是，由于“攀比”，由于“競爭”，一些音樂藝術自身之外的某些目標，如“進步超人”、“考級順利 ”、“比賽成功”、甚至“求職如愿”等等，卻往往被有適當地過分強調，并造成了兒童、父母、老師不必要 的心理負擔。

除了這些附加的外在目的之外，在兒童早期音樂教育的過程中，還有一種傾向，就是過分地追求“解說音 樂形象”（牛案：本文無暇顧及對“音樂形象”概念的批評）而多余介入了“具體運演”之外的其它內容。

雖然不可否認，在整體音樂藝術中，的確存在某些諸如“歌詞”、“劇情”、“符號用法”（27）、“ 特定功能”等等的“他律”文明信息；但是，“比音之樂”之“自律信息”與“他律信息”之間，卻有著不同 性質、不同層面的相關聯系。某些“思想情感”、某些“視覺形象”與“比音之樂”的關聯，即使是對于成人 ，也并不容易把握，更不容易言傳；對于兒童而言，則困難尤甚。如果這方面要求過多，便會干擾兒童對音樂 藝術的感性直觀，誘導一些“幻想型”的兒童產生一些與“比音之樂”風馬牛不相及的任意聯想。反之，“聯 想”的不成功，又會使某些兒童產生“音樂難以理解”的錯覺，使某些兒童產生自卑的心理。

其實，對于兩歲至十二歲的兒童而言，“早期音樂教育”的重點應該是“具體運演”的器樂演奏，和“動 作思考”的潛移默化。除了演唱適宜的兒童歌曲之外，不應過多介入其它內容。

古往今來的歷史事實說明，不管是古代罕見的“音樂神童”，還是近代多發的“音樂神童”，大多是“器 樂演奏神童”、“歌曲演唱神童”。之所以如此，恰正是因為，“器樂演奏”、“歌曲演唱”之“具體運演” 的性質，完全適合于兒童的生理—一心理發育節律。

眾所周知，無論是遠古的“巫樂”、周秦的“禮樂”、漢唐的“宴樂”、明清的“劇樂”，都負載了音樂 藝術之“具體運演”、“形式運演”之“自律信息”之外的其它大量有關信息—一“他律信息”。因此，中國 古典音樂，大都以成熟的“巫覡”、“樂工”、“家奴”、“戲子”為其主體（28）。孔子所謂“立于禮， 成于樂”（29）者，對這種負載有大量“他律信息”的“禮樂”一類音樂藝術之“主體”，提出了最高的要 求。

只是在近代，相對“自律”、相對“純粹”的“器樂音樂”興起之后，才為“音樂神童”的出現，創造了 更為適宜的條件。相對于更加注重“他律”內涵的古代音樂而言，近代較少負載“他街”信息的“純粹器樂音 樂”，大大減輕了兒童的認知負擔。兒童早期音樂教育的理論研究，應當對此加以明晰的說明。

結語

“兒童早期音樂教育”，是一個可以“大做”的“小題”。

由于對“兒童早期音樂教育”的研究，我們不僅可以通過一個獨特的角度，更加明晰是透視音樂藝術的特 美本質，更加清楚地了解音樂藝術的審美機制，更加深入地把握“兒童早期音樂教育”與“兒童生理發育節律 —一兒童心理發育節律”的內在契合和反饋協同關系；同時也可以進一步討論不同時期、不同民族之不同內涵 、不同形式之不同音樂文明在“文化成人”過程的不同作用。

希望更多的同人關注于此，并有更加精到的論說面世。

注：

（1） 《有關“人與文化”的兩點思考》（署名：思之），載1985年第1期《蘭州學刊》，第82 －85頁；又載1985年第3期中國人民大學復印報刊資料《K1歷史學》，第53頁－56頁。

《人文進化學—一一個元文化學的研究札記》，甘肅科學技術出版社，1989年9月第1版。

《知識生態學—一對人類與知識實體關系的新探索》（與人合作，署名：牛龍菲、張一凱），載1990 年第1期《蘭州大學學報》，第13－17頁；又載1990年第3期中國人民大學復印報刊資料《B2自然辯 證法》，第65－69頁。

《Human-Culture-Civilization Evolutionology and General Evolution Theory》（《人文進化學與一 般進化論》）載1990年第30卷（紐約、倫敦、巴黎、蒙特勒、東京、墨爾本）《World Futures-The Jo urnal of General Evolution》（《世界未來—一一般進化論雜志》），第85－94頁。

《異質發生學與一般進化論》，載1992年第5期《哲學研究》，第69－75頁。

《“超循環的太極循環”—一人文進化與一般進化的根本內在機制》，載1992年第3期，《晉陽學刊 》，第60－66頁。

（2） 同注（1）。

（3） 卡爾·馬克思《1844經濟學—一哲學手稿》，人民出版社1979年6月第1版劉丕坤中譯 本，第80頁。

（4） ［日］詫摩武俊《兒童的性格與心理》天地圖書有限公司）？年版第55頁。

（5） ［美］弗蘭克·戈布爾《第三思潮：馬斯洛心理學》，上海譯文出版社，1987年2月第1版 ，第6頁。

（6） 同注（4），第67頁。

（7） 參歐陽光偉《現代哲學人類學》，遼寧人民出版社，1986年4月第1版，第138頁。

（8） 邱仁宗《認識的立體網絡模式》，載1985年第9期《百科知識》。

（9） ［瑞士］皮亞杰《發生認識論原理》，商務印書館，1981年9月第1版，第63頁。

（10） 參許金聲《人格三因素論—一一種關于健康人格問題的理論設想》（1985年油印稿）。

（11） 參牛龍菲《人文進化學—一一個元文化學的研究札記》，甘肅科學技術出版社，1989年9 月第1版，第191－192頁。

（12） ［德］恩斯特·海克爾《宇宙之謎》，上海人民出版社，1974年3月第1版，第65頁。

（13） 王燾《外臺秘要》卷三十五《小兒變蒸論》。轉引自趙璞珊《中國古代醫學》，中華書局19 83年3月第1版，第108頁。

（14） 參［瑞士］皮亞杰《發生認識論原理》，商務印書館，1981年9月第1版，第一章。

（15） 老子《道德經·二十五章》。

（16） 參敦煌卷子《孔子項托相問書》。

（17） ［瑞士］皮亞杰《生物學與認識》，生活·讀書·新知三聯書店，1989年3月版，第8頁 。

（18） 參《禮記·樂記》；另參牛龍菲《行象簡論》，載《（1991年）意象藝術國際研討會論文 集》，陜西人民美術出版社，1991年第8月第1版，第76頁。

（19） ［德］莫里茨·石里克《自然哲學》，商務印書，1984年11月第1版，第32頁。

（20） 同上，第83頁。

（21） 參牛龍菲《新的音樂藝術模型—一“自同態轉換群集”概說》，載1992年第2期《星海音 樂學院學報》，第48－54頁；又載1992年第8期中國人民大學復印報刊資料《J6音樂舞蹈研究》，第 14－20頁。

（22） 牛案，“音響動態模型”，是我在中央音樂學院1985年“《樂記》、《聲無哀樂論》學術 討論會”上提出的概念。參與嵫冉《愈辯愈明真理在—一〈樂記〉、〈聲無哀樂論〉學術討論會記略》，載1 985年第3期《中央音樂學院學報》。

（23） 同注（21）；另參［德］莫里茨·石里克《自然哲學》，商務印書館，1984年11月第 1版，第32頁。

（24） 宗白華《美學散步·中國詩畫中所表現的空間意識》，上海人民出版社1981年5月第1版 ，第95頁。

（25） 《禮記·樂記》。

（26） 《論語·述而》。

篇10

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）15-0060-07

所謂特征，是指事物內在屬性和外部表征的統一性狀。關于社區教育的特征問題，不同的學者，從不同的角度提出不同的論述。本世紀初，就有論者概括了“三性說”、“四性說”、“五性說”和“七性說”等①。隨著社區教育實踐的發展，人們認識逐步深化，關于社區教育“全員”、“全面”、“全程”特征的概括，逐步成為人們的共識。在此基礎上，有的論者，把社區教育歸結為全民終身教育在社區范圍內的縮影。

當然，在實際工作中，社區教育工作者仍然存在一些困惑，說到社區教育具有“三全”特征，社區教育似乎是一個無所不包的容器、無所不能的工具，因其缺乏確定內涵和明晰邊界，難以把握其本質屬性，凸顯其獨特價值。這就需要我們直面問題與困惑，深入反思與凝煉，不能僅僅停留在或滿足于對特征的一般性闡釋。經過十多年的實驗實踐，現在社區教育已經在全國范圍逐步推廣普及，比過去較多地具備了深入研究社區教育本質的現實可能性。本文嘗試就社區教育的基本特征，作進一步的反思與探索，就教于諸君。

一、社區性是社區教育的本源性特征

社區與社會，一字之差，既有聯系也有區別。社會是指人類交往關系、生產關系的總和，是宏觀的、抽象的概念；而社區則是指某一個地域范圍，是具體的、特指的概念。“社區是指聚居在一定地域范圍內的人們所組成的社會生活共同體。目前城市社區的范圍，一般是指經過社區體制改革后作了規模調整的居民委員會轄區。”[1]當然社區也有狹義和廣義之分。狹義的社區，就如上述“經過社區體制改革后作了規模調整的居民委員會轄區”，這是區劃的概念；廣義的社區則涵蓋城鄉的居村、街道鄉鎮，這是社會學研究的范疇。

對于社區性的特征，在許多學者著文中，都已形成共識。例如，“社區教育是一種區域性的、有組織的教育社會一體化的教育活動。”這里的“區域性”當指“社區性”[2]。又如“社區教育是提高社區全體成員素質和生活質量以及實現社區發展的一種社區性的教育活動過程。”[3]這里的“社區”、“社區發展”所體現的“社區性”，也是顯而易見的。

但是社區性究竟是一種什么層面、層次上的特征呢？有的論者把社區性界定為“社區教育外延上的范圍規定性”，這是對的，但僅僅是外延上的特征嗎？本文試從以下幾方面，解讀社區教育的社區性特征：

一是“社區”是社區教育的“外延”。我們贊同許多論者的觀點：社區性首先是社區教育范圍即外延的規定性，就是說，社區教育是一定地域范圍內的一種教育活動，它有別于社會教育。這里還要注意的是，社區教育是社區范圍內的教育，但不能反過來說，凡是社區范圍內的教育都是社區教育。譬如說，社區范圍內的學校教育、企事業的單位教育、機關及社會團體的教育等等，原則上都不是社區教育。只有當這些單位的成員回到社區，社區為其提供教育服務，或者社區范圍內的單位和社區發生雙向互動、參與，共同開展的教育活動，或社區提供了教育服務，才能稱之為社區教育，如青少年校外教育等。

所以，還在世紀初，教育部有關領導曾經指出：社區教育的重點對象是成人，特別是離開學校、離開單位的成人，此話寓意深刻。也就是說，社區教育重點是為社區內的下崗失業人員、殘障人員、外來務工人員、老年人、家庭婦女、（放學以后回到社區的）青少年提供各種教育服務。社區教育和社區內的學校教育、單位教育、機關教育雖有聯系，但不是一回事，不能混為一談。這和過去我們都很熟悉的以在職從業人員為主要對象的成人教育也有區別。所以，準確理解和科學把握社區教育的邊界和重點對象，對搞好社區教育，推進社區教育可持續發展，具有深遠意義。

二是“社區”是社區教育的“本源”。對于社區教育的社區性，不僅僅要看到在教育前面加了一個限制詞而已，或者只是一種范圍或外延的限定，更要看到社區是社區教育的本源，沒有社區，就沒有社區教育。所以，“社區”既是指它的外部特征，更是這一類或這一塊教育的“根”和“源”。

社區教育是應社區所需而生。化解矛盾、解決問題是任何一個事物產生、發展的潛在根源。社區教育的產生，同樣是為了解決社區建設、社區發展的問題應運而生的。社區教育的興起，不僅給社區居民傳授并拓展知識、訓練并學會技能的機會，而且還豐富了居民精神文化生活，特別是社區教育通過種種方法，化解社區矛盾，維護社區穩定，推進社區公平，構建社區和諧，幸福惠及百姓，發揮了很重要的社會人文功能。教育有諸多類型，唯獨社區教育，是專門應社區所需、應居民所需而產生而發展的一種教育類型，這就是社區性之于社區教育的獨特之處。

三是“社區與居民”是社區教育的“主體”，是社區教育的“依靠力量”。社區教育是一個社會系統工程，涉及方方面面，但是，社區教育究竟依靠誰？社區教育的主體又是誰？實踐證明，必須依靠社區，依靠社區居民，依靠社區的骨干力量，調動社區各個方面的積極因素，激發社區各個方面的社會活力。社區機構與居民是社區教育的主體，搞好社區教育，必須問需于民，問計于民，依靠社區居民的積極性、主動性、創造性，推動社區教育的可持續發展。社區是社會的細胞，是一個個具體的社會實體，不同的社區，有不同的問題，解決社區的問題，只能依靠本社區居民的力量，這也是社區教育的社區性獨特之處。

三、人本性是社區教育的基因性特征

人本性兼有社區性和教育性兩者的基因因子。中國近代著名的實業家、教育家張謇提出“父實業，母教育”的主張，意指實業教育由實業和教育有機結合的關系。同樣社區教育也內在地包含著社區和教育的有機聯系，社區教育也必然具有這兩者的基因因子。從社區的角度，人本性的基因性特征非常明顯，社區本來就是人類社會生活的共同體，是人們生活起居、生生不息的地方，草根性、生活性則是社區教育題中應有之義。

關于教育，我國教育學界通常都從實證科學的角度界定教育的概念，按筆者理解，教育固然具有科學的特征，但教育的本旨更多地則表現為一種出于人類本性的愛。加拿大現象學大師馬克思?范梅南在其著作《教學機智――教育智慧的意蘊》一書中指出：教育學不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，在母親第一次凝視和擁抱新生兒時，在老師向學生眨眼睛對學生的工作表示贊賞時，教育學存在于情感的親身體驗中[7]。就是說，愛是教育關系發展的先決條件，教育是一種愛，愛也是一種教育。

康德認為“人唯有憑借教育才能成為人，人決非人所創造的教育以外的產物”[8]。人本主義教育思想堅持“以人為本”，促進人的全面發展、個性化發展。社區教育著眼點、歸宿點都是為了居民，為了滿足居民更加多樣、更加適合、更高品質、更加個性的教育學習需求，教育對象沒有年齡、性別、種族和身份的區別，特別注重為社會低層的特殊群體，如殘疾人、外來務工者、服刑人員、孤寡老人提供受教育的機會和權利，這就彌補了正規化、制度化教育層層篩選、優勝劣汰所帶來的弊端，落實教育公平公正，有利于促進社會和諧。所以，社區教育是最能體現人本性質和人文關懷的一類教育，社區教育是一種“有教無類”（我國古代著名教育家孔子語）、“把一切知識教給一切人”（近代捷克民主主義教育家夸美紐斯語）的普惠教育。

上個世紀90年代，為了滿足殘疾人等特殊人群的學習需求，在全民教育基礎上，又衍生出了全納教育。全納教育發端于特殊教育，卻又超越特殊教育，它所指的對象除了殘障學習者之外，還包括其它一些困難群體或弱勢群體。全納教育作為一種教育理念，它承認人的差異性，包容差異，走向全納。在具體實踐過程中，社區教育倡導個性化學習，針對不同的人群創設不同的學習平臺、開發不同課程，采用不同的學習方式，使學習者既掌握知識技能，又提升個人生活質量和幸福指數，實現生命價值。社區教育教育對象的全納性、教育內容的包容性和教育機會的公平性、教育價值的普惠性，與人本主義教育思想是一脈相承的。

人本性來自社區，又必然回歸社區，創新提升社區品質。社區居民通過社區教育，學到了知識技能，提高了主體意識，他們在政府指導下，積極參與社區自治，參與社區管理服務，利用現代信息技術，加強信息溝通服務，實現居民“自我服務、自我管理、自我教育”。在這里，居民真正成了社區主人，當家作主，主動參與，化解矛盾，維護穩定，構建和諧，創造自己的新生活。

社區發展的真正內涵是社會資本的積累和提升。社會資本以人際關系和社會網絡資源為表征，傳統的胡同、院落、街巷、社區等生活單位，是社會資本的制造基地，也是社會信任和社會交往的基礎，是一個社會不可或缺的“粘合劑”。時下不少社區以公共治理理念創新管理制度，以基層民眾日常生活為內容，共創共建和諧社區，提高組織凝聚力，增強組織和諧度，促成成員之間的信任與合作，將“陌生人社會”變成“熟人社會”，不斷增進社區成員之間相互信任、合作、共識、集體認同和歸屬感[9]。

由此可以看出，人本性并不完全是一個形而上的問題，也是一個很接地氣、非常務實的社會實踐問題。社區教育人本性特征，通過個體與群體、理論與實踐互相影響、互相促進，盤活社會資源，形成社會資本，不斷推動社區的發展與進步，并且不斷升華到更高的境界。如果說人本性深藏于內，那么，精神家園就是這種人本性顯露于外的社會實踐結晶。現在不少地方，居民心手相牽，在社會主義核心價值觀的指導下，共建自己的精神家園，涌現了一批諸如村組家園、睦鄰點、新市民之家等社會組織，一方面以學習為中心，以學習為動力，以學習為紐帶，另一方面又和精神文明與社會文明建設、生態文明與美麗家鄉建設結合起來，活動的內容和動機、活動的目的和宗旨，超出了教育與學習的范圍，深刻地蘊含了社區教育的精神內涵和文化價值，以文化人，立德育人，促進多元主體協同治理，提升社區精神和家園意識，推動著社區由社會生活共同體，經由教育學習共同體，向構建和諧共同體、建設精神家園的新境界發展提升。

實踐證明，隨著社區教育的深入發展，經過教育學習實踐的積累和積淀，推動著知識的教育態不斷地向個體生命態轉化與內化，并由個體生命態向群體生命態擴展與升華，推動著精神文化層面和社會實踐層面相互融合，千萬個理想、夢想和心智聚焦到一點：社區居民齊心協力共同創建自己的精神家園，成為越來越多的地方發展社區教育必然的價值選擇和實然的目標追求。社區教育發展目標是多重的，但歸根結底，構建和諧，教育惠民，建設精神家園，則是最核心的目標。

四、適度正規性是社區教育的制度性特征

從教育制體系的類型（形式）上，社區教育屬于非正規教育范疇。所謂非正規教育，美國著名教育學家菲利普?庫姆斯（Philip H. Coombs）于1973年所作的定義是：“在已建立的正規系統之外的任何有組織的教育活動――無論是獨立進行的或是作為一些更大的活動的一個重要特征――目的在于服務于明確的對象和學習目標”。[10]這里要糾正以往的兩種誤讀和誤導：一是為了強調社區教育的地位作用，一味到正規教育那里找定位、爭地位，殊不知這是兩種不同范疇、不同類型的教育形式和教育形態，不可簡單類比和攀比；二是一提到非正規教育，似乎沒有規范可言，可以隨心所欲，這就必須強調非正規教育，決非是教學無目的、辦學無計劃、質量無標準的教育，它只是和傳統的普通學校教育具有相對區別。

我們認為，從制度類型上，社區教育定位于非正規教育，但非正規不等于不正規，探尋非正規教育中的正規性，也就是探索并揭示非正規教育的規律與特點，正是當今社區教育工作者必須著力研究解決的一個重大課題。當下探討這個深層理論和實踐問題，既有研究的必要性，也有現實可能性，關系到我國社區教育的內涵發展、品質發展和按規律發展、可持續發展。我們初步研究的結論是：適度正規性是社區教育的制度性特征。

（一）推進治理創新，著力探索社區教育體制機制建設新架構

經過多年改革創新和實踐探索，我國社區教育已經基本形成了管理體制和運行機制的基本框架：黨委領導，政府統籌，教育主管，部門協同，社會支持，社區實施，居民參與；實行規劃目標導向機制、建立條件保障機制、激勵制約機制、目標責任考核機制、評估督導機制。與此同時，許多地方建立了以縣市區社區學院為龍頭、街鎮社區學校為骨干、居村社區學習點（室）為基礎，實體性教育學習與信息網絡學習相結合，教育機構學習與民間社團學習相結合的社區教育支持服務體系。這些體制機制和服務體系成果，凝結了各級黨政領導和教育部門、廣大社區干群的實踐創新創造的智慧，是探索社區教育管理體制機制建設規律性的總結，為進一步推進社區教育持續發展和制度創新完善奠定了堅實基礎。

黨的十八屆三中全會明確提出，全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化。教育部提出要全面深化教育領域綜合改革，完善科學規范的教育治理體系，形成高水平的教育治理能力。結合社區教育實際，應以改革創新為動力，構建社區教育治理體系，即以積極推進政府職能改革為關鍵，以培育社會組織激發社會活力為重點，以積極搭建社區教育平臺和支持服務體系為支撐，以積極探索市場運行機制為突破，以加強法制建設推進治理體系法制化為核心，以建立健全城鄉一體化機制為新的維度，[11]逐步形成治理體系的結構框架。目前，要以積極培育和發展社會組織為重點，形成政府主導、社區自治、社團主角、居民主體、協同治理的新格局；政府轉變職能，強化服務，通過購買服務、項目招標或承包、委托授權等方式，引進市場機制，提高服務效能，改善公共服務，滿足公眾需求。

（二）深化內涵建設，構建以素質標準為引領的課程建設新體系

課程是社區教育的核心領域，課程具有傳承、傳播、發展、創新人類文化的獨特功能，是教育的基本載體，也是社區教育區別于社區文化、社區體育、社區衛生、社區服務之處。社區教育作為一種帶有地域色彩的教育，其課程也呈現區域特點。華東師范大學黃健教授認為，“由于社區教育是一種有著不同于普通學校教育、職業教育等功能的一種新型教育，因此，社區教育課程的內涵，應該體現社區教育的這種獨特性。基于社區教育本質上是一種面向普通民眾，滿足他們在學校、在職場難以獲得的、與日常生活結合更加緊密的學習需求，因此，應該以‘經驗觀’來詮釋社區教育課程的內涵。”[12]全國各地基于當地社區教育發展需求，開發了內涵豐富、特色明顯、鄉土味濃的課程，滿足了當地居民多樣化、個性化的學習需求。

歷經十多年的實踐探索，社區教育課程建設大致經歷了三個階段：進入本世紀以來，2006年，全國社區教育專業委員會在新疆克拉瑪依市召開了第一次社區教育課程建設研討會，旨在解決社區教育作為一類非正規教育，同樣具有正規教育共同的質的規定性；教育活動盡管是社區教育的常項與強項，但是社區教育決不是簡單的唱唱跳跳的事情，社區教育需要從表層的活動型向深層的內涵型轉化提升，課程則是社區教育的核心領域與基本載體。此后進入第二階段，全國先后開展了四次社區教育特色課程的評審選優，旨在解決社區教育需要什么樣課程的問題。社區教育所需要的課程，是以需求為導向、以學習者為中心、具有社區教育自身特色的課程，是居民喜聞樂見、通俗易懂、適用實用的課程，決不是簡單地照搬正規學校教育的課程，不是學歷教育的學科體系性課程，也不是一味追求高精尖的課程。到2013年，在總結上海、北京朝陽區、大連金州新區等地課程建設經驗基礎上，全國社區教育實驗課程建設步入了第三階段，開始建立分人群的素質教育標準，開始實行課程分類，開始建設課程體系，制定課程實施指導綱要。以上社區教育課程建設的歷史軌跡充分說明，加強非正規教育的正規性建設，既是社區教育發展的內在要求，又是社區教育發展的必然趨勢。建立健全課程建設與實施體系，則是一個核心環節和關鍵表征。

（三）以專業化建設為抓手，強化隊伍建設新安排

師資隊伍是教育可持續發展的組織保障和智力支撐，決定著教育的質量和教育績效。發展和提升教育事業，必須加強社區教育隊伍的專業化建設。教師隊伍專業化是一個世界性、長期性的重要問題。1955年，世界教師專業組織會議第一次討論了教師專業化的問題。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織提出的《關于教師地位的建議》，首次以官方文件確認了教師專業化。到20世紀80年代，教師專業化成為世界發展的潮流，也是21世紀國際教育的核心問題。我國于1993年頒布的《教師法》中的第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”。從1995年起，我國實施教師資格證書制，這在教師專業化道路上邁開了第一步。

如果說加強正規教育的教師專業化建設早已見諸實踐，那么，在社區教育這一類非正規教育中，要不要加強教師專業化建設？答案是肯定的。這不僅是按照非正規教育規律特點，推進非正規教育科學發展的題中應有之義，而且也是加強非正規教育正規性建設，對社區教育工作者隊伍建設提出的必然要求。當然，可能在某些方面與正規教育有所區別，以體現其特色。教育部職業教育與成人教育司于2013年3月印發關于《社區教育工作者崗位基本要求》的通知中明確指出，社區教育工作者是指社區教育的管理人員和專職教學人員，并且分別就崗位職責和崗位要求作了明確規定。這是加強社區教育隊伍專業化建設的重要標志。此后，全國社區教育專業委員會會同北京市朝陽區，對社區教育工作者開展了相對比較正規的繼續教育培訓試點，自此揭開了全國社區教育工作者專業化建設的序幕。其實全國各地也陸續開展了一些類似培訓，表明了社區教育加強隊伍專業化建設的必要性和可行性，為全國社區教育加強隊伍專業化建設提供了先導性經驗。

目前，社區教育隊伍建設中存在數量不足、質量不高、比例失衡、管理缺失、評職不暢等問題。為了建構數量足夠、素質良好、結構合理、勝任崗位職責的社區教育工作者隊伍，必須加強社區教育專職工作者專業化發展。一是要加深對教師隊伍專業化建設意義的認識。社區教育工作不僅是一份職業，也是一份專業，社區教育工作者既是一個工作者，也是一個學習者、研究者、專業工作者。正如華東師范大學的葉瀾教授在其著作《教師角色與教師發展新探》一書中的導言中說：“我們堅信，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神”[13]。二是建立社區教育工作者管理制度。按照教育部職成司關于《社區教育工作者崗位基本要求》，對照崗位職責和崗位要求，有針對性地加強專職工作者建設，明確目標，逐步到位。建立和規范社區教育專職教師的職稱評審制度，要像上海市一樣，為社區教育工作者的職務晉升創設條件。同時，加強兼職工作者和志愿者隊伍建設，明確工作職責和工作要求，逐步做到多元化、多樣化、優質化，滿足社區教育發展和居民學習需求。三是積極開展社區教育工作者隊伍培訓。制定規劃計劃，創設平臺條件，堅持開展社區教育隊伍培訓交流活動，幫助其提高文化科學和綜合素質，掌握社區教育基本理論和業務技能，掌握社區教育最新發展動態和先進經驗，提高教育服務能力，提高居民滿意度。四是制定工作激勵機制和評價制度。科學的激勵和評價制度，有利于推動教師隊伍良性流動、結構趨于合理。社區教育效果好不好，關鍵看居民學習反饋，可以通過隨機訪談、調查問卷、社會反響等渠道，評價考量教育成效和社會滿意度。

綜上所述，本文主要對社區教育的基本特征進行了比較深入的反思與探索，意在對認識社區教育“是什么”這個基本理論問題，提供一種視角和認識，和廣大的社區教育工作者一起切磋。而認識事物“是什么”的問題，又有兩種方法：一是靜態描述，二是動態觀察。本文在靜態描述和理性思考的基礎上，更多地采用了過程追蹤和總結反思的方法，力求與時俱進地總結、慨括社區教育實踐創新成果，以利比較完整、深刻地把握當下社區教育的基本特征，為社區教育可持續發展、并升華到更高境界提供理論支撐，就教于諸君同仁。

注釋：

①轉引自吳遵民.關于對我國社區教育本質特征的若干研究和思考――試從國際比較的視野出發[J].華東師范大學學報（教育科學版），2003（9）（“三性說”指的是自發性、自主性和自下而上性；“四性說”指的是全員性、終身性、綜合性、地區特色性之說；“五性說”指的是地緣性、整合性、開放性、互補性及廣延性；“七性說”指的是全員性、地域性、廣參性、即需性、多樣性、組織性和共管性等）。

參考文獻：

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