引論：我們為您整理了13篇簡單小實驗三年級范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

等三種，探討這三種數學能力發展水平 及其各自對小學三年級學生學習數學的影響程度如

何，這對于有的放矢地進行小學數學教學具有重要意義，也 是現代數學教育心理領域研究

的重要課題。我們通過問卷測查，對小學三年級學生數學能力進行多元回歸分析 ，試圖尋

找這三種數學能力發展水平及其分別影響學習數學的程度大小；為提高小學數學的教與學的

效率提供 一些心理學依據。

    二、調查過程、結果與分析

    （一）調查問卷

    本調查采用中央教科所組織的小學生數學能力研究協作組編制的《小學生數學能力測驗

（三年級）》。這 套測驗由62個試題組成，內容包括：數的概念，數的概括和推理以及空

間關系等三方面。這套“測驗”經過 全國性測試，具有較高的信度和效度，題目的難度相

當，鑒別力強。

    （二）調查過程

    選取桂林市清風實驗學校小學三年級（91級）的全體學生（120人）作為調查對象。

采用團體測驗的 方法，嚴格按《數學能力測驗（三年級）實施說明書》進行。全套測驗共

62小題，分兩次做完，每次一節課 ，評分按統一標準進行，滿分62分。收回有效鑒卷

111份。

    （三）調查結果與分析

    1．清風實驗學校小學三年級學生數學能力的發展狀況。

    表1 數學能力發展水平與全國相比

    （附圖 {圖}）

    從表1的結果可知，清風實驗學校小學三年級學生的運用數概念能力、基本能力（概括

和推理）和空間關 系的知覺能力分別與全國小學三年級學生相比，兩者具有顯著的差異（P

值小于0．05），也就是說，在這 一測試中，該校小學三年級學生的運用數概念能力、基

本能力和空間關系的知覺能力都分別比全國同等水平的 高。從數學教學這一側面來看，清

風實驗學校小學三年級整體教育改革取得了一定的成效。

    2．小學生三年級數學能力的回歸分析

    以小學三年級學生的數學成績作為因變量，以學生的三種數學能力測驗成績為自變量，

并將三個自變量的 值統一轉換成均數為0，標準差為1的標準分數（Z分數），進行多元回

歸分析，結果如下：

    表2 數學成績對三種數學能力回歸有效性的檢驗 復相關系數 R＝0．433 回歸變

差 u＝2443．929 F＝8．232 剩余變差 Q＝10588．487 sigF

＝0．0001

    結果表明，這一回歸具有顯著的統計意義（P＜0．01），即是說，在一定程度上，

學生數學成績的差 異，能夠由運用數概念的能力，基本能力（概括和推理）和空間關系的

知覺能力的水平差異做出解釋。

    既然這三種數學能力都對數學成績產生顯著影響，那么，它們中哪個影響更大？為此，

進一步將三種數學 能力對數學成績做三元回歸，結果如下：

    表3 概念、基本能力和空間關系對數學成績的三元回歸分析

    數概念 基本能力 空間關系 標準偏回歸系數 （β） 0．297 0．183 0．2

26

    t 4．55 2．77 3．28

    p 0．000 0．008 0．000

    上表數據顯示出每個變量的回歸系數，β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］，且三

者的β值均具有極 顯著的統計意義，P＜0．01。這一結果說明，影響小學三年級學生

學習數學的三種數學能力中，影響程度 最大的是運用數概念的能力，其次是空間關系的知

覺能力，再次是基本能力（概括和推理）。

    三、結論與建議

    （一）結論

    1．與全國小學三年級學生相比，桂林市清風實驗學校小學三年級學生的運用數概念能

力，基本能力（概 括和推理）和空間關系的知覺能力都較高。

    2．小學三年級學生運用數概念能力、基本能力和空間關系三者的知覺能力，都顯著地

影響著學生數學成 績；且這三種數學能力中，影響程度最大的是運用數概念能力，其次是

空間關系知覺能力，再次是基本能力（ 概括和推理）。

    （二）建議

    1．應加強小學三年級學生運用數概念的能力培養。

    根據上述結果，影響小學三年級學生學習數學的三種數學能力中，影響程度最大的是運

用數概念的能力， 即β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］。由此，在小學三年級的數學

教學中，應加強學生運用數概念的能 力培養。從測查看，清風實驗學校小學三年級數學教

學的成功經驗在于重視數概念的教學。然而，有不少小學 數學的教學中，常只重算法，忽

視數概念的掌握和算理的理解。因而只能機械地應用學過的東西，或簡單地模 仿做過的例

題，不能在變化了情況下遷移；或者只知道一些定義，而不能全面掌握屬于這一概念的東西

（例如 ，學生能說出什么是圓的半徑，但在作圖或解題時又常常只能舉出垂直方向上的半

徑），不能反轉過來去解決 逆向問題，沒有納入到一般的范疇或嵌入數概念體系的認知結構

中去。所以在小學數學教學中，不僅要重視算 法和演算過程，尤其要重視數概念的掌握和

算理的理解，加強小學生運用數概念的能力培養。

    2．重視和加強發展小學三年級學生空間關系的知覺能力。

    空間關系同數量關系一樣也是數學能力的基本內容，而且數和形是不可分開的。因此，

學生掌握空間關系 的知覺能力也是小學數學能力的重要組成部分。然而不少的數學教學方

法，偏重于抽象邏輯思維的訓練，造成 了人的智力開發的殘缺。當前許多教育整體改革實

驗，都提出使學生和諧發展，這都與充分開發腦功能有關。 根據我們的結果分析，影響小

學三年級學生學習數學的三種數學能力中，空間關系的知覺能力的影響程度僅次 于運用數

概念的能力，且比基本能力（推理和概括）大。這就要求我們在小學數學教學中更不能忽視

空間關系 知覺能力的發展。而我們的統計結果表明，小學三年級學生的空間關系的知覺能

力很低，在有關空間關系的8 小題中，學生答題的平均通過率僅為40．4％。可見，重

視和加強發展小學三年級學生空間關系的知覺能力 是十分必要的。

    參考文獻：

    1．趙裕春主編：《小學生數學能力的測查與評價（低年級）、（中年級）、（高年級）》，

教育科學出 版社1987、1989、1991年版。

    2．（日）四方實一著：《算數問題解決四心理》，明治圖書昭35。

篇2

1 引言

內隱記憶和外顯記憶存在明顯的個體差異｡有一項研究以遺忘癥患者為被試[1],結果發現不能有意識地保持學習內容的遺忘癥患者,盡管在再認測驗中,他們不能辨別出先前學習階段呈現過的單詞,但在補筆測驗中卻對先前呈現過的單詞表現出正常的保持效果｡有些研究發現:內隱記憶不存在明顯的年齡特征,即內隱記憶不隨年齡的變化而變化,但外顯記憶卻明顯隨著年齡的變化而變化,其畢生發展曲線呈倒“U”型特點[2,3]｡

近年來,研究者開始探討不同個性特征者在內隱記憶和外顯記憶上的差異性｡如郭力平探討了內､外控者在內隱記憶和外顯記憶上的表現[4],結果發現:對于具體圖形和抽象圖形,內控被試的意識性提取成績均優于外控被試;對于抽象圖形,外控被試的自動提取成績優于內控被試｡李力紅等以大學生為被試,探討了不同場認知方式與內隱､外顯記憶的關系[5]｡

認知風格(cognitive style)是指個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式｡Kagan經過一系列研究發現[6],有些個體知覺與思維的方式是以沖動為特征的,他們往往以很快的速度形成自己的看法,在回答問題時很快作出反應,即沖動型;有些個體則是以反思為特征的,他們不急于回答問題,而傾向于在作出回答前先評估各種可替代的答案,然后給出較有把握的答案,即反省型｡

以往對外顯記憶和內隱記憶的研究大多是基于Jacoby等人[7]提出的加工分離程序的模型或Buchner等人[8]針對反應偏向的修正模型而進行的｡自從Gruppuso等人[9]提出其加工分離程序的簡化程序后,目前還沒有發現利用該簡化程序進行兩種形式記憶個體差異的研究｡另外,不同認知風格的個體在加工信息(包括接受､貯存､轉化､提取和使用信息)時習慣采用的不同方式,鑒于內隱記憶與外顯記憶在個體差異的許多方面表現出不同特征,二者在個體的認知風格差異方面是否會同樣表現出不同的效應?因此,本實驗嘗試采用Gruppuso等人提出的單一測驗加工分離程序的范式,對這一問題進行初步探討｡

2 研究方法

2.1 被試及分組

選取兩所小學三年級和五年級共146名學生作為被試｡其中三年級組被試男生38名,女生40名,年齡范圍為8.3歲至10.4歲,平均年齡為9.1±0.5歲;五年級組被試男生35名,女生33名,年齡范圍為10.7歲至12.2歲,平均年齡為11.3±0.4歲｡

2.2 實驗材料

(1)“相似圖形匹配測驗”量表一份,量表選用北京師范大學兒童心理研究所申繼亮和方曉義編制的《中小學生學習方式測驗量表》｡用于區分被試的反省型和沖動型認知風格｡

(2)具體圖片和抽象圖片各75張,具體圖片選自《0～3歲小小孩認物》[10],包括動物(如老虎､雞､各種昆蟲及鳥類等)､植物(如各種花草､蔬菜､水果等)､日常生活用品(如食品､衣物､日用工具等)､文具(如筆､書､文件夾等)､人體部位(如眼､耳､手､腳等)等｡抽象圖片主要選自《心理實驗綱要》[11]中實驗113和實驗207中提供的無意義圖形｡選取材料時主要考慮了圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點｡根據圖片的熟悉度､復雜性和類屬等特點將圖片均分為3組,每組25張,分別作為雙學習項目列實驗程序中兩個學習階段的學習項目列以及測驗階段的干擾材料｡另外,在每個學習項目列中的首尾各插入一張圖片作為啟動項目和結束項目標志,不計入測驗項目｡

2.3 實驗設計

實驗采用2(年齡:三年級,五年級)×2(圖片類型:具體圖片,抽象圖片)×2(認知風格:沖動型,反省型)混合設計｡即自變量1為年齡變量,分為小學三年級和小學五年級兩個水平,為被試間變量;自變量2為圖片類型,分為具體圖片和抽象圖片兩種類型,為被試內變量;自變量3為認知風格類型,分為沖動型和反省型兩種,為被試間變量｡

包含和排除兩種類型的測驗條件是通過測驗指導語的控制實現的｡

2.4 實驗程序

實驗共分3個階段｡第一階段,隨機抽取3組圖片中的1組作為學習項目列1,對這組圖片進行學習｡學習時圖片的呈現通過計算機程序控制,學習開始,先呈現指導語,告訴被試在計算機屏幕的紅色線框內將呈現一些圖畫,請被試記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡紅色線框處于計算機屏幕的中央,其大小為6cm×6cm,呈現圖片的大小為5cm×5cm,被試的視角約為6.5°｡圖片的呈現時間為2000ms,相鄰兩張圖片呈現的間隔時間為1500ms｡

25張圖片呈現完畢后,計算機屏幕呈現新的指導語,告訴被試在計算機屏幕的藍色線框內將呈現一些圖畫,請記住這些圖畫,以便進行后面的記憶測驗｡屏幕中央的紅色線框變為藍色線框,即開始第二階段的學習｡第二階段是隨機選取剩余兩組圖片中的一組作為學習項目列2,對這組圖片進行學習｡學習程序與第一階段相同｡

將項目列2中的25張圖片呈現完畢后,對被試進行簡單的干擾,即利用計算機播放5分鐘的動畫片請被試觀賞｡干擾程序完畢后,開始進入實驗的第三階段―測驗階段｡測驗階段是依次呈現75張圖片,包括第一階段學習過的項目列1中的25張圖片､第二階段學習過的項目列2中的25張圖片以及沒有學習過的25張干擾圖片｡圖片的呈現順序由計算機作隨機化處理｡測驗指導語有兩種,一半被試采用第一種指導語:下面將逐一呈現一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現的圖片是你先前見過的藍色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現的圖片是先前見過的紅色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡另一半被試采用第二種指導語:下面將逐一呈現一系列圖片,這些圖片有些是你先前見過的紅色線框中的圖片,有些是你先前見過的藍色線框中的圖片,有些是你沒有見過的｡如果你認為呈現的圖片是你先前見過的紅色線框中的圖片,你就判斷為“舊圖片”,請你按下鍵盤上的“A”鍵｡如果你認為呈現的圖片是先前見過的藍色線框中的圖片,或者是先前沒有見過的,你就判斷為“新圖片”,請你按下鍵盤上的“L”鍵｡測驗階段被試通過按鍵所做的判斷反應由計算機程序自動記錄｡

本實驗中,在根據觀測值計算包含測驗和排除測驗正確再認概率時,由于采用了兩種指導語:同一組被試中,一半被試要求對項目列1進行排除,另一半被試要求對項目列2進行排除,以此來抵消由于學習順序可能帶來的順序效應｡因此,包含測驗正確再認概率(Pi)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率的平均值;同理,排除測驗正確再認概率(Pe)應該為被試在第一種指導語條件下將項目列1中的項目判斷為舊的概率與在第二種指導語條件下將項目列2中的項目判斷為舊的概率的平均值｡根據Jacoby等人提出的加工分離程序模型,以及Buchner等人針對被試反應偏向的修正模型,計算意識性提取(R)和自動提取(A)成績,但在Gruppuso等人的單一測驗操作程序中,被試的反應偏向在包含和排除操作中是一致的,即gi=ge=g(或FAI=FAE=FA)｡這樣,意識性提取和自動提取可用公式(1)和公式(2)來計算｡

本實驗利用SPSS for Windows 10.0進行數據管理與分析｡

3 結果

根據公式(1)和公式(2),分別計算意識性提取(R)和自動提取(A)的結果,見表1｡

(1)意識性提取｡通過方差分析發現:①年齡的主效應非常顯著,F(1,124)=16.272,p＜0.01,從表中可知,五年級學生的意識性提取成績要明顯好于三年級學生的;②圖片類型的主效應顯著,F(1,124)=5.121,p＜0.05｡從表中可知,具體圖片的意識性提取成績要好于抽象圖形的｡經檢驗,對具體圖片而言,五年級被試的意識性提取成績好于三年級被試,t(62)=2.014,p＜0.05;對抽象圖形而言,五年級被試的意識性提取成績亦明顯好于三年級被試,t(62)=3.873,p＜0.01｡就三年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績顯著好于對抽象圖片的意識性提取成績,t(62)=2.426,p＜0.05;但對五年級學生而言,對具體圖片的意識性提取成績與對抽象圖片的意識性提取成績卻未表現出差異性,t(62)=0.876,p＞0.05｡③年齡與圖片類型對意識性提取無交互作用,F(1,124)=0.905,p＞0.05｡④認知類型的主效應不顯著,F(1,124)=0.038,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對意識性提取的交互作用不顯著,F(1,124)=2.410,p＞0.05｡

(2)自動提取｡經方差分析發現:①年齡的主效應不顯著,F(1,124)=1.462,p＞0.05;②圖片類型的主效應也不顯著,F(1,124)=1.741,p＞0.05;③年齡與圖片類型對自動提取無交互作用,F(1,124)=0.852,p＞0.05｡④認知類型的主效應也不顯著,F(1,124)=0.853,p＞0.05;⑤年齡與認知類型對自動提取的交互作用顯著,F(1,124)=5.871,p＜0.05,通過簡單效應分析,三年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異不顯著,F(1,62)=1.541,p＞0.05;五年級學生中沖動型被試與反省型被試的自動提取成績差異顯著,F(1,62)=4.407,p＜0.05｡進一步檢驗,五年級學生中反省型被試的自動提取成績要好于沖動型被試的自動提取成績,t(62)=2.099,p＜0.05｡

4 討論

4.1 外顯與內隱記憶的發展趨勢

本實驗結果表明,意識性提取具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的意識性提取成績均明顯地優于三年級學生的意識性提取成績;而自動提取則無明顯的年齡特征｡這與國內外相關研究的結論是一致的[2,3,12]｡郭力平等人的實驗采用加工分離程序的修正模型考察了內隱記憶和外顯記憶的發展特點,結果表明對具體圖形的內隱記憶水平在9～18.5歲之間基本是保持不變的,而具體圖形的外顯記憶的發展在12歲左右達到高峰｡本研究在實驗材料上較郭力平等人的實驗更加豐富,除了選取了具體圖形材料外,還增加了抽象圖形實驗材料｡從而進一步證實了內隱記憶是有別于外顯記憶的一種記憶,有不同于傳統的外顯記憶的發展特點｡

本實驗中,被試在學習項目時,項目呈現時所在線框的顏色為被試記憶的線索,是一種記憶的場合｡根據再認中場合效應的發展特點研究結果,隨被試年齡增長,場合因素對記憶的影響減少[13]｡從這個意義上講,對于不同年齡的被試在實驗中采用線框作為記憶的線索,所產生的場合效應可能是不均等的｡對于本實驗而言,場合效應的具體表現應是對呈現項目源的可辨別性,對于呈現的再認項目來源的可辨別性恰恰是本實驗通過指導語控制被試進行意識性提取和自動提取成績分離的關鍵｡

另外,根據宋耀武等人[14]關于小學生有意遺忘中認知抑制能力發展的研究結果,小學生有意遺忘中的認知抑制能力隨年級而增高｡在本實驗中,小學生根據指導語要求將學習過的兩個項目列之一(一種指導語中為項目列1,另一種指導語中為項目列2)判斷為“新”,類似于有意遺忘中的提取抑制｡在本實驗中的表現為,小學五年級被試的排除測驗成績低于三年級被試的排除測驗成績,t(126)=3.765,p＜0.01｡

4.2 不同認知風格小學生外顯和內隱記憶的差異

在本實驗中發現,三年級學生中沖動型被試所占的比例要顯著地高于五年級學生中沖動型被試所占的比例,或五年級學生中反省型被試所占的比例要顯著地高于三年級學生中反省型被試所占的比例｡可見,小學生的認知風格在三年級至五年級期間仍處于分化期｡

本實驗中的認知類型因素對意識性提取未表現出顯著的影響｡這其中的原因,一方面可能與本實驗中要求被試在再認時要迅速作答有關｡因為沖動型被試本身就有一種迅速確認答案的欲望,他們往往急于作答,而反省型被試則慣常采取小心謹慎的態度,作出選擇的速度要慢些,但在本實驗中由于要求被試按指導語對圖片迅速作出或“新”或“舊”的判斷,使得反省型被試不得不改變慣常的認知策略,提高認知速度,從而降低了與沖動型被試的認知風格差異｡另外,研究人員在比較兩種認知風格的兒童的認知效果時,有人認為兩種學生在決策的質量和內容上沒有實際的差別[15]｡對于自動提取,只是在平均數比較中發現,五年級反省型被試的自動提取成績要顯著地好于同年級沖動型被試的自動提取成績｡有人研究發現,反省型兒童在完成需要對細節作分析的學習任務時,學習成績較好些;沖動型兒童在完成需要作整體型解釋的學習任務時,成績要好些｡而對于本實驗中的再認判斷任務而言,由于指導語要求被試不僅要判斷呈現項目是否是學習過的舊項目,而且要進一步區分出項目來源于兩個學習項目列的哪一個項目列,顯然該任務更接近于一個需要對細節作分析的學習任務,因此它更適合于反省型被試｡

為什么在三年級學生中反省型被試與沖動型被試的自動提取成績未表現出這種差異性呢?有一項研究發現[14],幼兒園和二年級的兒童,如果驅使他們為更精確而努力時,二年級的學生能更容易地作出適當的改變,當強調速度時,也是二年級的學生會更靈活｡可見,在小學低年級時,信息加工的方式是隨情境的要求而改變的｡因此,在本實驗中,由于再認測驗中間接地強調了再認的速度,從而導致了三年級學生較五年級學生更容易隨測驗情境而改變認知風格｡9歲的反省型和沖動型兒童,他們的作業結果中沒有什么差別,但在11歲兒童中,反省型的兒童在加工任務信息方面比起沖動型的兒童更有效,并且采用更為系統和成熟的策略｡可見,實驗結果的個別偏差可能是由于低年級學生認知風格的不穩定性造成的｡

5 結論

本實驗條件下,發現外顯記憶(意識性提取)具有明顯的年齡特征,無論是具體圖片還是抽象圖片,五年級學生的外顯記憶成績均明顯地優于三年級學生的外顯記憶成績;而內隱記憶(自動提取)則無明顯的年齡特征｡認知風格因素對外顯記憶未能表現出顯著的影響｡對于內隱記憶,只有五年級反省型被試的內隱記憶成績顯著好于同年級沖動型被試的內隱記憶成績;而在三年級學生中反省型被試與沖動型被試在內隱記憶成績上未表現出這種差異性｡

參 考 文 獻

1 楊治良等.記憶心理學.第2版.上海:華東師范大學出版社,1999.227～228

2 Mitchell D B.Implicit and explicit memory for pictures: Multiple views across the lifespan. In: Graf P, Masson M E eds. Implicit Memory: New Directions in Cognition, Development, and Neuropsychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993. 171～190

3 郭力平,楊治良.內隱和外顯記憶的發展研究.心理科學,1998,21(4):319～323

4 郭力平.內外控個體差異與外顯､內隱記憶關系的實驗研究.心理學報,2000,23(4):368～373

5 李力紅,趙秋玲,張德臣.外顯､內隱記憶與場依存―場獨立認知風格關系的實驗研究.心理科學,2002,25(5):614～615

6 Kagan J.Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo.In: Krumboltz J eds. Learning and the Educational Process.Chicago:Rand McNally,1965. 133～161

7 Jacoby L L.A process dissociation frame work: Separating automatic from intentional uses of memory. Journal of Memory and Language, 1991, 30:513～541

8 Buchner A, Erdfelder E, Vaterrodt-Plunnecke B.Toward unbiased measurement of conscious and unconscious memory processes within the process dissociation framework. Journal of Experimental Psychology:General,1995,124:137～160

9 Gruppuso V,Lindsay D S, Kelley C M. The process-dissociation procedure and similarity: Defining and estimating recollection and familiarity in recognition memory. Journal of ExperimentalPsychology: Learning, Memory and Cognition, 1997, 2: 259～278

10 張焱.0～3歲小小孩認物.第2版.長春:吉林美術出版社,2001

11 楊博民.心理實驗綱要.北京:北京大學出版社,1989.507～508

12 Perez L A, Peynircio L Z, Blaxton T A. Developmental differences in implicit and explicit memory performance. Journal of Experimental Child Psychology, 1998,70:167～185

13 高廣紅.中小學生字詞再認中場合效應的發展研究.心理發展與教育,2002,18(1):32～36

14 宋耀武,白學軍.小學生有意遺忘中認知抑制能力發展的研究.心理科學,2002,25(2):187～190

15 陳琦,劉儒德.當代教育心理學.北京:北京師范大學出版社, 1997. 278～289

DEVELOPMENT OF DIFFERENT COGNITIVE STYLES OF

ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS EXPLICIT AND IMPLICIT MEMORY

Bai Xuejun1, Xian Guicai2

(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074;

篇3

在景山教材四年級下冊部分，一個長方體最多能切割成多少個小正方體的問題，具體舉一例：

有一塊長方體木料（長30 cm，寬20 cm，高10 cm），要把這塊木料截成棱長為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長方體木料的長是28 cm，寬和高不變，要截成棱長為5 cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

二、成因分析

統觀一年級至四年級的景山教材，涉及內容及其所在階段整理如下：

二年級上冊：6只襪子，每2只一雙，一共有多少雙？把25塊月餅，每6塊裝一盒，能裝幾盒？還剩幾塊？一捆繩子共長36米，一根跳繩長5米。最多可以剪成幾根這樣的跳繩？

四年級下冊：有一塊長方體木料（長30 cm，寬20 cm，高10 cm），王師傅要把這塊木料截成棱長為5 cm的正方體木塊，能截多少塊？如果長方體木料的長是28 cm，寬和高不變，那么要截成棱長為5cm的正方體木料，最多能截成多少塊？

整個環節跳躍性太大。二年級上冊對于除法意義的安排都相當細致，而基礎和重點的去尾型也有一定的篇幅，有利于學生夯實基礎。而疑惑的是三年級上冊長方形和正方形的面積章節中，卻沒有此類問題。然后直接進入四年級下冊，三維的情況。可見，如果照本宣科，大多數學生存在二維的缺失，知識鏈的脫節。這是問題一。

從二年級上冊至四年級下冊，一下子跳躍四個學期，雖然之間有零星練習，但始終是鳳毛麟角。二年級下冊除數是一位數的除法單元中，練習了進1型，未見去尾型蹤影。三年級上冊長方形和正方形的面積單元中，沒有內容讓學生見識到問題在面積中的運用。

辯證地看，學生在計算單元中的目標是掌握計算技巧，并將之遷移至實際問題中。且還需接觸一些新類型的解決問題。

針對以上問題，可以這樣處理：首先，補充二維內容，一是保持知識連續性，二是二維操作比三維簡單，學生通過實際操作，能充分理解。其次，巧用相應內容增加練習機會。最后，內容針對學生實際情況，協調代數練習和幾何練習，難度適中。具體操作如下：

二年級上冊維持原樣，三個內容層層遞進。

二年級下冊除數是一位數的除法單元中出示類似練習：803個包子，每人3個，最多可以分給多少人？

三年級上冊長方形和正方形的面積單元中，設計如下大長方形分割成一些小正方形的練習：

（1）有一張長6 cm，寬4 cm的長方形紙，用它剪邊長2 cm的正方形，能剪出幾個？

這里要充分展示兩種方法，方法一是大面積÷小面積，方法二是將長和寬分別平均分。

（2）如果長方形紙的寬是3 cm，其他條件和要求不變，最多能剪出幾個正方形？（應該說明的是，學生可能依然采取上述兩種方法：

方法一：（6×3）÷（2×2） 方法二：6÷2=3（個）

=18÷4 3÷2≈1（個）

≈4（個） 3×1=3（個）

兩種方法產生矛盾，鑒于學生的實際水平，他們只能通過操作活動得出結論進行驗證，而無法從理論上進行完整的推理證明。

操作發現方法一是錯誤的，對比兩小題，得出結論：大面積÷小面積的方法有局限性，方法二比較通用，遇到問題先分析，再動筆。

三年級下冊第一單元除法中可以繼續使用購物情境，也可以增加一題幾何類型的練習。

四年級上冊小數除法單元，在商的近似數小節或單元練習中加入一題二維綜合練習，再次把有余數的、沒有余數的兩類對比，學生可以獨立解決。

學生通過實驗，而后便能靈活解決以下兩類：

1.一個長方體空盒，長8 cm，寬6 cm，高12 cm，最多可以放（ ）個棱長4 cm的小正方體。

篇4

由于從“寫話”到“習作”發生了質的飛躍，習作的內容更豐富，容量更大，語言要求更具體、更形象，所表現的主題也更深刻，情感更真摯。因此，教師往往感覺無從下手，一節作文課經常從選材到寫作方法講得面面俱到，而學生的習作卻達不到預期效果。

二、學生學習情況分析

由于學生生活面比較窄，經歷有限，因此，往往造成無材可選、無事可寫，再加上他們語言積累有限，寫出的語句也很平淡，還有些孩子寫出的習作沒有層次，順序混亂，甚至詞不達意。長此以往，就造成了孩子的畏難心理，覺得習作怎么這么難，慢慢地失去信心，放棄習作。

三、理論依據及意義

三年級在小學教育中正處在從低年級向高年級的過渡期，是培養學習能力、意志品質和學習習慣的最佳時期，也是學生寫作興趣、習作習慣培養的關鍵時期。在習作起步階段，指導策略的研究具有重要的意義。只有教師指導得當，才能為學生奠定良好的習作基礎，讓學生感受習作的快樂，寫出他們小小心靈中的點滴美好感悟。

四、研究的過程與方法

從新課程標準來看，小學三年級正式從“寫話”進入“習作”階段。他們現有的語文知識、語言水平都影響著他們的表達方式。起步階段學生對習作有畏難情緒，怕寫作文。因此，通過問卷調查、學生習作分析、小組討論，先將學生習作中存在的問題進行歸類分析，針對起步階段學生習作出現的問題，我們教師從學情出發，在教學中采取一些措施，做到對癥下藥，真正找到解決問題的策略。激發學生的寫作意識，擴大學生的素材積累，使學生養成良好的習作習慣，提高學生習作能力。

我們將課題研究分三步走來進行：

第一階段：在教學中初步研究探索進行作文起步階段訓練的一些切實可行的方法，并確定其中較為有效的幾種方法。在研究中發現問題，解決問題，收集整理習作起步階段的指導策略。

在課題研究中，采用調查問卷法、實驗對比法、文獻研究法、案例分析法、經驗總結法等，探尋三年級習作教學的指導方法與策略。

1.確立目標，使習作指導有章可循

《義務教育語文課程標準》對第二學段（3～4年級）學生習作要求是：留心觀察周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心；能不拘泥形式寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深、最受感動的內容。這是對我們小學語文習作教學的要求，也是對習作教學策略的指導。分析三年級的習作教學，我們發現，學生畏難于習作，教師困惑于習作教學，而我們將習作教學的門檻放低一些，這樣，學生樂于學，教師樂于教，互利互惠，既激發了興趣，又達到了目標要求。

2.培養興趣，熱愛寫作

教師要引導學生去觀察生活，感受生活。讓學生的作文回到生活當中去，解決了學生的寫作素材問題，讓學生感到有東西可寫，沒有題材、體裁、字數的限制，降低了寫作的難度。引導學生寫自己想寫的事，抒自己想抒的情，寫出自己的快樂，寫出自己的煩惱，凡是生活作文，想寫多少就寫多少，這樣起步作文，讓孩子覺得作文并不可怕，從而激發學生的探索興趣與寫作熱情。

3.學好語文，積累素材

生活是作文的源泉，教師就要經常引導學生捕捉生活中的鏡頭，以及在學校、家庭、社會出現的豐富多彩并具有典型意義的場景、事件和人物，用隨筆的形式把這些材料記錄下來，如課堂中隨機發生的事情，校園、班級里開展的各項活動，鄰里間的故事等。讓學生把自己親眼所見的、親自體驗的、生活中的新鮮事以“寫真”的形式記錄下來。激發學生熱愛生活，去觀察生活，去發現生活。捕捉生活的鏡頭就是為了強調“寫真”。由于學生明白了習作是記錄生活，不能瞎編，內容非常的生活化。

4.堅持練習

（1）結合文章構思，引導學生仿寫、構思。簡單地說就是先寫什么，后寫什么，哪兒詳寫，哪兒略寫……教材中有些文章明顯地體現了作者的構思和具體的寫作方法，抓住這些文章的特點，可以潛移默化地對學生進行文章構思的指導。

（2）延伸課文內容，實現遷移練筆。人教版三年級教材中安排了很多小練筆，這些小練筆都是與課文內容緊密相連的，這種形式的“小練筆”就是絕佳的習作訓練途徑。因為學生學了課文，有了依托，覺得有話可寫，知道該怎么寫，寫作也就有了興趣。真正做到了“言之有物”。這樣的練筆水到渠成。

（3）發揮想象，鼓勵學生創意表達。想象力是學生習作的重要能力。沒有想象，就沒有任何創造。現行教材中有些課文的場面、情節可以用來引發學生的想象。對學生在習作中非常有創意的表達，在班上交流，并給予鼓勵。充分挖掘生活中的資源，利用生活中的各種契機，巧妙地不留痕跡地指導學生習作。

第二階段：教師將自己確立的較為恰當的方法進一步進行探究試驗，并進一步研究從寫一句話到寫一段話如何恰當過渡，從寫一段話到寫起步作文怎樣轉變，從寫簡單的作文如何過渡到能較順利地獨立作文這幾方面進行研究探索。三年級是學生作文起步階段，這一階段是學生語言發展，特別是書面語言發展的重要階段。我們立足于教學，從教學中發現問題，再從教學中尋求解決問題的方法，并將經驗積累研究成果應用于教學，積極尋求有效教學、高效訓練的指導策略。

篇5

慢慢的，媽媽又教給我三年級的，三年級奧數題我感覺有點難，就每天鉆研，鉆研了好幾天，暑假還剩下好幾天！不過應該提高的數學成績差不多了吧！恩，鉆研了這么多天數學，學會兒語文好了。我從我的小書架上抽出一本書，嗯，抽到了“不一樣的卡梅拉”！再抽一本！“窗邊的小豆豆”啊！太好了！這兩本書我都很喜歡，“不一樣的卡梅拉”是媽媽上個星期買給我的。我忙著復習數學，所以沒有來得及看，現在我真高興！可以看一會兒書啦！“窗邊的小豆豆”我看過幾十頁，我知道小豆豆有一個小錢包，里邊雖然沒有錢，但是小豆豆挺喜歡的。那一天，小豆豆不小心把錢包丟到馬桶里了，怎么掏也掏不上來。小豆豆仍然堅持，絞盡腦汁掏錢包，可是用盡了所有辦法，還是沒有掏到錢包。還有，小豆豆在巴學園上學，校長是一個和藹的老爺爺。別的嘛，我忘了，嘿嘿！不說了，看書嘍！我沉迷在書中，不知不覺竟然睡著了！我醒來后，發現自己躺在床上，蓋著一張漂亮、柔軟的單子。我起來，不知怎么的，又拿起奧數書開始鉆研。

之后，我才發現，我“愛上”了數學中的奧數，我感覺它似乎離不開我。

篇6

科學教學實踐表明，設計實驗方案是學生根據科學猜想，運用已有的知識技能和生活經驗而進行的一項創造性活動，它對培養學生的科學素養和科學探究能力有重要的意義。目前，許多科學實驗課堂像走過場一樣，讓學生簡單地描述自己的實驗方案，接著在課件上展示實驗操作步驟和需要注意的問題，再讓學生按部就班地做實驗。這樣的課堂看起來很成功，卻少了“科學味”，學生的能力沒有充分得到發揮，或者說教師的行為束縛了學生。作為一名從事三年級科學教學多年的教師，我認為三年級是科學教學的起始年段，也是培養學生自行設計實驗方案的重要階段。如果在這個階段教師能著力培養學生自行設計實驗方案的能力，那么對于學生科學素養的形成、探究能力的提高將具有深遠意義。本文就在科學實驗教學中如何培養學生自行設計實驗方案談一些策略。

一、依托教材，引導學生設計實驗方案

對于三年級的學生來說，無論是在已有經驗和對科學知識的掌握方面，還是在探究能力方面，讓學生獨立設計實驗方案是有很大難度的。因此依托教材，梳理出教材的典型模板，引導學生模仿設計，是培養學生獨立進行實驗方案設計的基礎。

例一，教科版三年級上冊《誰流動得快一些》一課，教材中首先提出問題：水會流動，油會流動，其他的液體也會流動，那么它們流動得一樣快嗎？接著讓學生猜測，洗潔精、食用油和水這三種常見的液體是否流動得一樣快呢？如果不一樣，那么誰會流動得更快一些呢？然后用圖文并茂的方式展示給學生看，并提出問題：怎樣才能證明哪種液體流動得更快一些？請學生設計一個三種液體流動速度快慢的實驗方案。教材還提示學生可能想到的方法，提醒學生要以公平為出發點來設計實驗。學生還要及時思考：自己運用的方法能比較液體流動的快慢嗎？即教材以探究實驗的一般步驟來指導學生進行實驗設計。作為本節課的科任教師，我認為只要把教材這部分的內容稍微梳理成如下方案模板即可。

“誰流動得更快一些”實驗方案

1.探究的問題：

2.我們的猜測：

3.實驗的器材：①實驗用的材料有

②操作用的器材有

4.實驗操作步驟：

5.注意的事項：

剛開始指導學生設計實驗方案時，可采用學生說，教師填寫的方式進行。訓練一段時間后，學生了解了實驗設計的流程后，可讓學生自己填寫。經過一年的學習和訓練，到四年級時，學生基本上就能設計出比較完整的實驗方案了。

二、借助演示，引導學生修正實驗方案

三年級學生年紀較小，考慮事情有欠缺，對一些影響實驗成敗的細節不夠關注。每當這個時候，教師的演示實驗就顯得尤為重要。但是我們提倡應在正確引導的基礎上，再進行教師的演示實驗。必要的時候還可以反其道而行之，就是將學生容易忽視的，關乎實驗成敗的重要細節用“故錯法”來演示，讓學生對其印象深刻。

例二，教學《誰流得更快一些》這節課時，當學生設計好“讓水、食用油、洗潔精在同一塊塑料板上流動”的實驗方案之后，他們就開始躍躍欲試了。這時我抓住時機，在實物展示臺上做了以下幾個“故錯演示”。

1.針對“同樣大小”一詞，我用滴管取水、食用油、洗潔精各一滴，故意使三種液滴大小不一。

2.針對“同時出發”一詞，我故意將三種液滴滴在不同的起跑線上。

3.針對“同一高度”一詞，我故意將作為水、食用油、洗潔精的賽道的塑料板一端高，一端低地提起。

每當我做完一個錯誤演示時，就有不少學生舉手發表自己的意見。“老師，你錯了。”“老師，三種液滴要一樣大小。”“老師，你不公平。”……各種反對的聲音此起彼伏。有反饋的時候，應該讓學生把實驗方案進行修正，教師在學生修正的基礎上，與學生共同完善實驗的注意事項。“讓水、食用油、洗潔精在同一塊塑料板的賽道上流動要注意從同一高度流下、同時出發、液滴要同樣大小”。

經常對學生進行類似的訓練，可以培養學生的批判性和全面思考問題的能力，一次次的經驗積累，讓他們設計的實驗方案日趨成熟。

三、嘗試實驗，引導學生完善實驗方案

三年級的科學實驗涉及的器材易于操作，實驗用品也比較安全。當學生掌握一定的科學實驗的基本要求和技能后，教師可以放手讓學生進行嘗試實驗。人們常說：“吃一塹，長一智。”當學生經歷失敗后，讓他們分析、討論失敗的原因，并找出改進的方法，從而完善實驗方案，規避造成實驗失敗的因素。經常進行這樣的訓練，學生設計實驗方案的能力會有明顯提高。

例三，同樣是在教學《誰流得更快一些》這節課時，當學生提出讓水、食用油和洗潔精進行流動比賽時，我讓他們就“怎樣讓水、食用油和洗潔精進行流動比賽”這個問題進行分組討論。討論之后讓他們到材料桌上自選實驗用的器材進行實驗。結果學生模仿課本的方法，有的小組選了“把三種液體分別滴在三個相同的玻璃杯內底部邊緣，看哪種液體先流到杯口”的方式來實驗;也有的小組選擇“把三種液體滴在玻璃板上，緩緩抬起玻璃板，讓三種液滴進行比賽”的方式來實驗;還有的組選擇“用三個相同的紙杯分別裝相同量的三種液體，并在紙杯底端中心鉆個孔，看哪種液體先滴凈誰就流動得快”的方式來實驗。可是，就算是模仿課本舉例的方法來實驗，他們的實驗結果還是不一致。這說明有的小組一定是實驗失敗了，這時候我組織學生找原因，引導他們思考：利用相同器材做實驗，實驗結果又不一致的原因是什么？同時要求他們排除可能導致實驗失敗的原因，這樣他們在完善實驗方案時才更有針對性。

四、發散思維，鼓勵學生實驗方案多樣化

考慮到三年級大多數學生的能力，在指導他們進行實驗方案設計時，起初較多的是讓他們根據方案模板來學習設計，繼而培養他們自行修正、完善實驗設計的能力。最重要的一點是要啟發學生思考，鼓勵學生發散思維，使實驗方案多樣化。設計實驗往往更能讓學生碰撞出思想的火花，教師應該善于抓準機遇，挖掘學生的創造潛質。

篇7

英語組教師還克服了開學初教學資料和教具短缺的困難，使分層教學正常進行；并在學校有關部門的幫助下，想方設法配齊了教學資料和用具，保證了實驗的開展。

二、制訂的教材使用原則

公學從學前班即開設英語課，但低年級英語教材的選用問題一直未得到很好的解決，造成銜接不暢，重復教學，對學生學習英語的興趣和英語水平的提高有一定影響，小學英語組從學校和學生實際出發，多方控討，98年12月11日教研會特邀校發展研究部夏老參加，討論決定：

今后從一年級下學期起使用人教社九年義務教育統編英語課本，各年級區別要求；小學四冊學完即學初中英語，上不封頂；

學前班及一年級上學期，英語教學以激發學生興趣為重，可參與現有資料自行編選內容，力求簡單生動，寓教于樂。目前編選教材工作正在進行中。這一決策解決了低年級英語教材總是和各學段內容銜接問題，得到了學校領導的認可。

三、提高教師業務水平

小學英語組新聘年輕教師多，教學經驗有所欠缺。為盡快造就教學，這些年輕教師除自身加強理論學習、認真開好每一周一次的教研會外，還虛心求教，多學多看，博采眾長；

一學期來，英語組四位老師各開組內研究課一節，看英語優質課錄像兩節，講座一次，外出（南小）聽課一節，聽中學英語課兩面三刀節，聽其他學科課共計四十六節。

課題組長深入英語課堂，隨堂聽課三下余節，幫助教師改進教學方法，了解實驗的進展，及時發現、解決實驗中問題；并做好服務工作。

目前，課題組教師較好地承擔起了各實驗班的教學任務，實驗正有序開展。上學期末，我們引進式大附小和西市區英語試卷分層進行測試，情況如下：我校三年級學生使用工大附小四年級英語（第三冊）試卷人數為88人，平均分88，及格率95.5%，優秀率（92分以上）50%。

四年級學生使用式大附小五年級英語（第三冊）試卷（因進度不同，略有刪改），平均分77分，優秀率（90分以上）為26.8%。

使用西市區英語第一冊試卷為36人，平均分80，及格率93%，優秀率（90分以上）28%。

篇8

為了簡單明了，本文只選擇該區三年級男生的“1min跳繩”項目制定考核標準，其他運動項目以此類推。對所測該區三年級男生的“1min跳繩”成績的數據進行正態檢驗，結果發現，數據的分布與正態曲線比較吻合。而且進一步對該批數據進行“偏度系數”和“峰度系數”進行檢驗得出Skewness=-0.037，Kortosis=0.043，兩個系數均

二、制定該區男生“1min跳繩”項目的等級評價標準

在查閱相關參考文獻的基礎上，并結合上海市黃浦區體育教師的教學經驗，確定“1min跳繩”測試成績的各個等級標準所占人數的比例分別為：優秀10%、良好20%、中等30%、及格32%、不及格8%。通過查閱標準正態分布表，可以求出每個等級所對應的變量值ui分別為1.28、0.52、-0.25、-1.41，將該區男生“1min跳繩”的平均成績和標準差（=101.4，S=31.3）以及各個等級所對應的u值帶入公式，可以求出該區男生“1min跳繩”的等級評價標準（表1）。

三、制定該區男生“1min跳繩”項目的評分標準

主要利用“累進記分法”作為制定該區三年級男生“1min跳繩”評分標準的方法。本文試圖將起分點0分定在-3S處，滿分點100分定在+3S處，但是通過一系列計算之后，發現該方法存在很多問題，如“1min跳繩”的平均成績只有50分，評分標準中計算出的成績與表1等級標準中的等級不能一一對應。針對上述出現的一些不合理現象，多次對起分點和滿分點進行定義，最終確定3對起分點和滿分點：第一，將起分點0分定在-3S處，滿分點60分定在及格（57個）處；第二，將起分點60分定在及格（57個）處，滿分點90分定在優秀（141個）處；第三，將起分點90分定在優秀（141個）處，滿分點100分定在+3S處。利用公式

以上所制定的評分標準僅作為該生“1min跳繩”的絕對測試成績，對于教師給學生最終的綜合評價成績，還應該將學生的平時表現以及該生的進步幅度成績納入其中，“綜合成績=期末的絕對成績分數+相對進步幅度分數”。至于如何給學生打進步幅度分數，我們一般采用的是“目標值進步幅度定級法”計算公式。即，

其中的“目標成績”一般設定為滿分，也可以設定為班上最好成績。當然，體育教師還可以根據實際情況確定進步幅度分數的權重。

在教學中應時刻關注學生的過程性學習，并將其納入最終的綜合評價成績，這樣不僅考慮到學生“1min跳繩”的實際水平，又考慮到學生在其學習過程中的努力程度和進步大小，這樣可以讓學生感覺到只要通過不懈努力，一定會獲得更好的成績，從而讓學生產生成功的體驗，進一步激發學生的學習興趣。教師根據當地學校或者所帶班級的實際情況制定適合該校學生的跳繩評價標準，這樣不僅可以更合理有效地評價小學三年級學生的體育學習成績，而且也能夠提高學生參加跳繩學習的積極性，激發學生的學習興趣，提高體育教學的質量。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：283-330.

[2]教育部.全日制義務教育、普通高級中學體育（1-6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：41-46.

篇9

如，一年級上冊第二單元的《幾和第幾》，每次遇到這樣的填空題，學生的錯誤率特別高，因為大部分學生漢字還沒認識幾個，讓他們把左邊的四個圈起來并把第四個涂上顏色，對一部分學生來說存在一定困難。

又如，一年級下冊的《認識時間》及《認識人民幣》，學生學起來也很吃力，因為一年級的學生年齡較小，相關的生活經驗少，接受能力較差。如果改在二年級學習乘法之后再來學習，能運用乘法知識解決該類問題，學生會學得更輕松，掌握更牢固。

再如，有的單元內容知識量較大，基本計算練習題目設計較少，學生很難達到計算的熟練程度，學生計算的速度和正確率相對較差，兩極分化現象明顯，如，三年級下冊第二單元《除數是一位數的除法》的例2和例3；有的例題后沒有相應的練習，教師還要設計練習題讓學生做，如，六年級上冊的和倍問題；還有的練習對學生的能力要求高了，學生也有一定困難，如，三年級下冊第九單元《數學廣角》的練十四第3題。

教材空間與圖形部分也有的內容要求過高，如，二年級下冊第三單元《圖形與變換》中“畫出平移后的圖形”的教學很難，如果到五年級下冊第一單元《圖形的變換》一起學會簡單得多。

二、結構編排，有些銜接混亂

現在的教科書注意將數學知識循環上升進行編排，內容的編排盡可能地展現知識的形成與應用過程，展開所要學習的數學主題。使學生在了解知識來龍去脈的基礎上，理解并掌握相應的學習內容。但還有部分內容出現了知識銜接混亂的問題，影響學生的學習。

比如，二年級上冊教材第一單元《長度單位》的教學，應該安排在100以內的加法和減法（二）之后，而人教版實驗教材卻安排在此之前。這樣安排，學生在學習此內容的時候，想進行單位換算的時候，由于沒有學過筆算加減法，在數據是兩位數時，學生就不會進行計算。

又如，三年級上冊教材第三單元《四邊形》中“長方形和正方形的周長”的教學，一些計算涉及到“多位數乘一位數”方面的計算技能，而教材卻把筆算乘法安排在后面的第六單元。這樣安排，遇到長、正方形邊長大于10時，由于沒有學過筆算乘法，大部分學生就會感到計算困難。還有本冊第五單元《時、分、秒》“時間單位之間的簡單換算”也要涉及到“多位數乘一位數”這方面的知識與技能。如果把第六單元“多位數乘一位數”，調整到第三單元《四邊形》之前，才符合知識循環上升規律，有利于提高學生運用所學知識解決問題的能力。

三、聯系生活，有些實際偏離

教材安排了許多聯系實際的內容，為學生了解現實生活中的數學，初步感受數學與日常生活的密切聯系，體驗用數學的樂趣提供了素材。但教材考慮更多的是城市兒童的生活經驗，教材中的許多情景圖更多的是來自城市學生的生活經驗，而農村學生較少有這方面的經驗。比如，三年級上冊教材第15頁主題圖表格中的相關概念離學生生活太遠，學生不易理解，還有第68頁和第79頁的情景圖對大部分農村孩子來說是比較陌生的。然而，畢竟農村學生占了全國的絕大部分，作為全國小學生的使用版本，應當更多地考慮農村兒童的生活經驗，搜集農村兒童喜歡的活動、熟悉的場景納入教材情景圖，適當增加農村題材。可以分為城市版和農村版，為不同地域學生更好地理解教學內容，不同地域的教師更好地把握和使用教材做一次大膽改革。

此外，還可以加大教科書在農村的二次開發力度。在現代化與城市化進程中，農村一些特色資源的保留與進一步開發意義重大。教科書在農村的二次開發，小的方面包括對于農村地方及農村學校特色資源的發掘與建設，大的方面可以是對于鄉村自然資源、民風民俗、優秀人物、現實問題等鄉土文化的加工利用。如果能夠立足于農村現實、貼近農村學生生活，對教科書進行二次開發，既能夠傳達與城市同樣的內容保證了學生升學的公平性，又不至于使農村學生擔心未來出路問題，而且對于鄉土文化的繼承與發揚有重要作用。

四、操作實踐，有些力不從心

篇10

心理學家皮亞杰認為：“智慧從動作開始，學生的多種感官參與認知活動，可以使信息不斷地刺激腦細胞，促使思維活躍，便于儲存和提取，同時易于激發學生的好奇心和求知欲，產生學習的內驅力。”因此，我們在教學中應該重視學生動手操作的實驗活動，用實驗活動啟迪思維，使思維在實驗活動中得到發展。從這幾年的科學實際工作中，我感覺到實驗教學活動有很強的魅力，吸引著師生不斷地探究。

一、在實驗教學中培養學生的科學學習興趣

學習興趣是學習最好的老師。有了興趣，學生就能根據各自的特點和專長，自動形成一種內在的激勵動因，成為一生事業成功的起點；興趣是成功的沃土，歷史上任何一位科學家都是從興趣開始轉化為無限的動力，從而獲得更大的成就；興趣是學習目的之一，學生一旦產生了興趣，學習對他們來說就不是負擔，而是執著的追求。興趣就像磁塊那樣吸引著學生，誘發他們的學習興趣。有了興趣，才有希望造就堅韌的攻關者，廣博方能深鉆。只有豐富的興趣、開闊的視野，讓學生縱情而學，才能為國家培養創新人才。因此培養學生的學習興趣非常重要。在科學教學中，學生最感興趣的是做實驗。對小學生而言，科學知識大多是通過實驗獲得的。真實、直觀的實驗既能喚起學生強烈的學習興趣，又能培養學生探索大自然奧秘的精神。小學生活潑好動，對什么事情都很好奇，教師結合學生特點進行實驗活動，充分讓學生在實驗活動中動手、動腦、動口，從而了解掌握更多的科學知識，培養他們學習的興趣。例如冀人版三年級科學《導體與絕緣體》一課，教師提出具體要求后，讓學生根據要求動手實驗：把能通電的物體放在一面，不能通電的物體放在一面。比較哪組做得又快又好。各組同學看到桌上這么多的實驗材料，都按捺不住了。霎時興趣來了，個個爭先恐后，不甘示弱，實驗熱烈、有序。通過學生的親自實驗，他們很快知道了電路的構造，同時明白了“能導電的物體就是導體，不能導電的物體就是絕緣體”的科學道理。又如四年級《變色游戲》一課中，學生在實驗中驚奇地發現：將紫甘藍汁中加入小蘇打水變成綠色，加入白醋變成紅色，此時學生歡呼雀躍，學習興趣一時無法抑制。學生在玩中學、學中玩，興趣濃，效果好，學生的興趣不斷提高。

二、科學實驗材料要有結構性、要循序漸進

學習由簡單到復雜、由一般到特殊，需要一個過程，科學實驗也是這樣。這樣的實驗就要求實驗的材料要有結構性，要循序漸進。例如四年級《鹽到哪里去了》一課，教師把實驗教材分為三個層次――鹽、砂；黏土；高錳酸鉀。首先，根據學生的生活經驗，從學生身邊熟悉的事物進行對比實驗，在實驗中抓住特征（找差異）。把鹽、砂分別放入水中（按一定比例），攪拌后靜置，觀察像鹽在水中沒有沉淀變成肉眼看不見的極小的微粒，就是溶解。像砂那樣沉入水底，就是不溶解。其次，黏土與水混合，學生的認識產生了沖突，有的說像鹽那樣溶解了，有的說像砂那樣沉淀了。學生不能用溶解與不溶解來判斷了，學生的思維參與有了深度。這時引入判斷是不是溶解的科學方法――過濾。學生構建自己的溶解認識，即不能使用過濾的方法把兩種物質分開就是溶解。隨后引入高錳酸鉀與水的混合（高錳酸鉀1粒），經攪拌分散在水中，顏色均勻、透明，無懸浮、無沉淀，使學生對溶解過程清晰可見、真實完整。實驗充分說明實驗材料具有結構性，使學生的知識循序漸進，學生積極參與的思考與行動是學生自主創設互動提升的表現，開放互動的課堂有利于學生的心扉融入新的生機。

篇11

一、“去自然化”的童年

正好是我在上《植物的一生》單元，課上我建議孩子去參觀植物園。一下課，一個小男孩向我訴求道：“老師，你能不能帶我去參觀植物園？”我很好奇，“為什么不讓你的爸爸媽媽帶你去呢？”

“爸爸媽媽不會帶我去的，他們只會讓我上輔導班。”小男孩一臉沮喪的說著。

說心里話，我真不忍心拒絕小男孩的請求，但好像又無能為力。于是，我只好安慰他：“會的，學校每年都會有社會實踐活動，就會安排你們去的。”

“是嗎？”小男孩一聽，立刻打起了精神。

回到辦公室，小男孩那充滿期待的眼神仍時時停留在我的腦海里，同時一本書中所描述的畫面也浮現在我的眼前：

一個女孩講她在樹林里的秘密花園：“我有一個秘密花園，那兒有一個大瀑布，旁邊還有一條小溪。我在那里挖了個大坑，有時我就帶個帳篷過去，然后我躺在坑里，看著上面的樹和天，有時我就這么睡著了。那兒好像就是我的地盤，什么都可以，也沒人會來煩我，我以前幾乎每天都去那兒。”說到這兒，她的臉漲紅了，聲音也變得低沉起來，“后來他們把樹砍了，我生命的一部分好像也被他們砍掉了。”

在社會越來越現代化的同時，孩子在自然中度過童年的機會也像這個小女孩的樹一樣被“砍”掉了。

孩子在學校中學習雨林，但常常不了解自己所在地區的森林，甚至不了解教室門外的草地。

曾經記得自己在孩童時代，每天下午放學后，都是一段快樂的時光。和小伙伴們一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探險”，每一次似乎都有驚喜。

長大以后，自己做了教師，才體會到童年的記憶是多么難忘，特別是當了科學老師之后，發現孩子們的童年，早已被大大小小的文化輔導課、藝術培訓班所充斥，正如理查德?洛夫在書中所描述的，孩子們的童年是“去自然化”的，他們患上了一種“自然缺失癥”。

二、科學教師眼中的“兒童”

每學期，我都會在開學第一課安排讓學生瀏覽本學期的科學教材，找出自己最感興趣的一課，絕大多數的孩子興致勃勃地尋找。但三（2）班的小智，卻語出驚人：“老師，書上面的內容我都會。我沒什么感興趣的。”

“是嗎？”我很詫異，“那你對什么內容感興趣？”

小智說：“老師，你能不能給我講講宇宙大爆炸？”

面對這突發的情況，我只能勉強應對，“以后，有時間的話，我們可以適當介紹。”算是一種敷衍。

課后，我又找到小智，了解到他的家長是高校生物老師，書本上的內容小智在書上都看到，“那書上還有好多實驗，你做過嗎？”

小智想也沒想就說：“結論我都知道了，還需要做實驗嗎？”

“可是，做實驗中也會有很多學問。”

“真的嗎”。

“嗯”。

與小智的一番簡短的交流，不由得讓我心生一些感慨。科學課上，孩子們看似了解的知識，真的會了嗎？科學課上，孩子們已經能放手探究了嗎？回顧近年來，自己作為一線老師，任教科學課，常常發現以下一些傾向。

（1）知識多，能力少

A氣溫計我會用

三年級下冊《氣溫有多高》一課中，當我剛剛出示課題，就有一學生小楠舉手，“老師，我知道用氣溫計就可以測量氣溫。”

“那你會用氣溫計嗎？”

“會的。”

“那你就上來試試吧。”我同意了。

結果，小楠一上來，一把抓住溫度計的玻璃管，就要開始讀數。我連忙叫停，“溫度計的使用，是有方法的……”

（2）動手多，思考少

B擺的秘密

四年級下冊《擺》一課中，當學生組裝好擺之后，就必須按照自己的實驗方案進行實驗，分別對擺線、擺錘、擺角三個影響因素進行研究，秒表、擺、記錄單，熱熱鬧鬧的十分鐘過去了，全班十五個小組，竟然只有十個小組完成了實驗，而能得出正確結論，即只有擺線的長短會影響擺的快慢，只有2個小組。

（3）理論多，實踐少

C點亮小燈泡

五年級《點亮小燈泡》一課中，孩子們認為點亮小燈泡是一件很簡單的事，認為把電線和電池、燈泡相聯就行。于是，在課的開始，教師請每位學生在紙上畫出點亮小燈泡的方法，結果全班52名學生，只有2位學生畫正確了，其余有18人只畫了一根導線，沒有形成回路，另有32人雖然畫了兩根導線，但并沒有形成回路。

可見，兒童的“已知”并不是全部，并不能對所要學習的科學作出全面的解釋，科學知識并不是科學的全部，科學探究的方法，科學的態度，科學探究的能力都應是科學課的范疇之中。親近兒童，保護孩子們的好奇心；貼近兒童，讓孩子們學會探究；走近兒童，培養孩子們的科學品質，讓兒童成為科學課堂中的GPS。

三、科學課堂中的“兒童”

兒童與生俱來就有一顆對周圍世界的好奇心，那么他們眼中的“科學”是什么？當我們蹲下來，傾聽一下兒童的心聲，可能會有新的發現。在對我校三至六年級的學生調查中，孩子們是這樣回答的。

三年級中，有一些孩子會認為科學就是科學知識，科學就是神秘，科學很有趣；

四年級中，有一些孩子會認為科學是一種探究，科學是一把雙刃劍，科學是能使生活更美好；

五年級中，有一些孩子會認為科學是一種方法，科學能幫我們改造物體；

六年級中，有一些孩子會認為科學是一個系統，推進人類文明，還有一些孩子會認為科學在大自然中無處不在，在生活中隨處可見，看上去很難，離我們很遙遠，但其實有很多都在我們身邊。

這些兒童的語言或許看起來很稚嫩，但卻是真實的，是符合兒童的發展規律的，透過表象看本質，孩子們在科學課中收獲的不僅僅是科學知識，而應是對科學本質的不斷深入的理解。

正如美國科學教育標準特別強調“科學學習，是讓學生去做，而不是把做好的東西給他。”每一位科學教師在教學之前，心中是否裝著兒童，是否聽一聽兒童的話語，對科學教育是大有裨益的。

1．給兒童發現的機會

課例一：食物的消化

四年級上冊《食物的消化》，其中有兩個重要內容一是認識消化路線；二是認識消化器官及消化系統。消化，這個司空見慣，而且會發生在每個人身上的活動，看似多么簡單。可是，當課的伊始，讓學生畫出饅頭在身體中旅行路線圖時，看似簡單的事就不那么簡單了。

全班53名學生，畫出來的路線圖可分為以下幾種類型：

通過對學生前概念的調查，可以發現原本以為孩子們肯定會知道的消化器官，其實并不清楚，有些學生甚至對胃、小腸、大腸的形狀、位置都不甚了解，這正好成為教學的資源。不一樣的路線，不一樣的器官，不一樣的位置，都讓學生有了更多的發現，那么究竟哪一種才是正確的？課堂教學就此展開。

2．給兒童思考的機會

課例二：加鹽就一定浮嗎？

蘇教版三年級《使沉在水里的物體浮起來》一課中，當教師拿出一塊土豆時，問：“你有什么辦法能讓土豆浮起來？”

幾乎全班同學異口同聲地說：“加鹽。”因為他們早已從各種各樣的課外書里獲知加鹽可以讓物體浮起來。

眼見著孩子們肯定的態度，我倒不急于否定，順水推舟地說：“那好，讓我們來試一試。”

結果，全班每個同學都熱火朝天地忙開了。五分鐘以后，我統計了一下，只有三位同學成功。

“加鹽，好像不行。”一位小男孩犯起了嘀咕。

于是，我將三位成功的同學請上臺來，請他們說一說自己的做法。此時，全班鴉雀無聲，所有同學都在認真傾聽。接下來，我就請之前沒成功的同學說說原因。

“鹽放得太少了。”

“我忘記攪拌了。”

……

當孩子們一一分析出自己沒成功的原因之后，接下來，我又請他們重新嘗試。

“我成功了！”“土豆浮起來了！”一聲聲“驚喜”在教室里產生。

如果是在學生動手實驗之前，老師告訴學生若干注意事項，那么這樣的實驗就變成了依葫蘆畫瓢似的，孩子們并沒有思維上的提升。而先讓學生嘗試，既滿足了兒童的好奇心，又能讓學生遇上“小挫折”，從而會發現問題，思考原因，通過這樣的教學，才能讓學生更有收獲。

四、找尋科學探究中的“兒童”

美國當代科學教育家施瓦布（J.J.Schwab）認為：“探究學習是兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎――科學概念；進而培養探索未知世界的積極態度。”

那么，兒童的探究是要在教師引導、組織和支持下進行。教師在探究過程中起到的是一個引領者、陪伴者甚至是跟隨者的角色。當兒童在進行科學探究，遇到困難時，教師要適當的點撥；當兒童在進行科學探究，有自己的見解和想法時，教師應成為他們的第一傾聽者，學會分享，學會交流；當兒童在進行科學探究，有了自己的發現時，教師應抱有贊許和鼓勵的眼光。一旦教師選擇以貼近兒童的方式引導學生進行科學探究時，學生們就會把老師作為他們學習的伙伴，這樣他們會更樂意去主動參與，主動去獲取知識，逐步建立起對科學概念的理解。當學生在科學探究中獲得的科學知識，是鮮活的。1

課例三：植物的花

蘇教版科學三年級下冊中，讓學生通過解剖來認識花的構造。以往的教學中，教師先介紹花的各部分名稱，然后再讓學生按圖索驥般的解剖花，這是一種以知識為本位的教學方式。而筆者在教學中，以由扶到放的形式讓學生先解剖，描述自己觀察到的現象，再認識花的構造，讓學生從“授之以魚”到“授之以漁”。

為了幫助孩子學會解剖，我出示了三個問題：

（1）用什么工具？（2）按什么順序？（3）如何整理記錄？

這三個問題是解剖花的三個關鍵性問題，以往的教學中，教師更多的是直接出示鑷子、放大鏡等解剖工具，告訴學生要按由里到外的順序，要分類將每個解剖的部分排列整齊。而這三個問題對于三年級的學生來講是可以通過小組討論，想到答案，教師的“直接告訴”本質上是剝奪了孩子思考的權利，相信讓學生想辦法“拿”，要比“給”學生，會留下更深刻的印象。

討論好三個問題之后，此時，我再出示“由外到內、依次取下、擺放整齊、分類統計”，作為解剖花的技術提示，放手讓學生去解剖。雖然減少了教師完整演示的環節，但孩子們更愿意把解剖花的活動當作是一項學習的挑戰。

瞧！以下就是孩子們在課堂上解剖出來的花。

盧梭說：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛。”

科學教育的目的在于提高學生的科學素養，而學生科學素養的提高則需要建立在對科學知識、科學方法、科學手段的理解和對科學、技術、社會三者關系的真正理解的基礎之上。只有把兒童真正放置在科學課堂教學的首位，兒童才能把所學知識應用自如，才能提升其科學探究能力，才能樹立起科學的態度和價值觀，才能學會正確處理科學、技術與社會的關系。

篇12

二、說學情：

三年級的學生已學習了《比較水的多少》一課，建立了體積的概念，學習了第五課《我們周圍的空氣》，對空氣的特性有了更多的感性認識。但是還沒有建立空間的概念，而空氣是看不見摸不著的氣體，對空氣占據空間科學概念變得抽象，難以理解，還需要更多的實驗來證明。

三、說目標：

根據學生已有的知識水平和能力的實際情況，以及本單元的要求，我確定了本課的教學目標如下：

科學概念：空氣占據空間；空氣占據空間的多少（體積）是可以變化（被壓縮或擴張）的。

過程與方法：用實驗的方法證實空氣確實占據空間；用對比實驗控制條件的方法，進行觀察；在科學事實的基礎上進行預測和解釋。

情感目標是：培養與他人合作的良好習慣，形成尊重事實、實事求是的科學態度。

四、說教學重難點：

根據《課程標準》的要求和學生情況，把認識空氣也要占據空間確定為本節的教學重點

根據三年級學生的認知特點和已有的知識儲備、理解能力確定用實驗探究的方法證實空氣占據空間，理解空氣占據空間的大小是可以改變的為本節難點。

五、說教法與學法：

本節課是探究實驗課，倡導以學生為主體，教師為主導，創設以科學探究為主的觀察法、實驗法、演示法，通過引導學生親生經歷科學探究過程，激發對科學的興趣，主動地獲取知識，內化概念，從而形成科學的態度和科學探究的能力。

六、說教學過程：

本課的教學過程我分為“用實驗證明空氣占據空間”、“ 進一步用實驗驗證空氣占據空間及空氣占據空間的變化”、“ 拓展延伸教學”三個步驟。

第一個環節：激趣引入，提出問題

以“烏鴉喝水”動畫故事，激趣導入，這樣導入比較適合學生喜歡看動畫片的心理特點，既能調動學生的探究興趣，更能使他們直觀形象地看到烏鴉是怎樣喝到水的。從而使“占據空間”這個抽象概念具體化，使學生理解什么叫占據空間。

當學生知道液體和固體都能占據空間時，充滿幻想和好奇心的他們便會不由自主產生疑問“空氣是不是也會占據空間嗎？”從而自然過渡到實驗探究環節。空氣占據空間嗎？引出本節課探究問題“空氣占據空間嗎？”，學生的探究欲望再次被激發，進而自然過渡到本課的第二環節：合作探究、解決問題。

第二個環節：合作探究，解決問題

探究一：利用空氣擠出瓶中的水

提出問題之后進入驗證環節，瓶中裝有一些水，有一塊橡皮泥和幾根吸管，在不傾斜、不擠壓瓶子的情況下，利用空氣把水從瓶中擠出來。學生設計實驗方案與實驗。想出了用管子吹氣的方法，并上臺演示，果然利用空氣可以擠出瓶中的水。實驗成功后，師生交流這個實驗說明了什么，重點引導學生解釋實驗中發生的現象。

探究二： 聽話的乒乓球實驗

方法一：將一個乒乓球放入盛水的水槽中，用去底的塑料瓶罩在乒乓球的上方，然后豎直壓入水底，先讓學生猜測乒乓球會在水的什么位置？隨后學生驗證，發現乒乓球也隨著壓入水中，停留在水槽底部，說明瓶子的空間被空氣占據了，水就進不去了。

方法二：在此基礎上提出：“你有沒有辦法讓乒乓球到水底、在水中、再到水面？”學生圍繞問題討論設計實驗方案，并交流設計的方法。此后，學生親自驗證，搜集與“空氣占據空間”有關的更多事實。用擰瓶蓋、瓶上扎小孔等多種方式控制空氣在瓶中的進出，空氣出來了，讓出了空間，水就流進去了，球也就漂上來了。基于清晰的事實，教師進一步引導學生的歸納概括，在充分感知的基礎上感悟“空氣占據空間”這一概念，進一步強化學生的認識。

第三個環節：對比探究，深入探究

我是讓學生充分利用注射器對比實驗法。學生分別用注射器抽入同樣多的水和空氣，用手或橡皮堵住管口，用同樣大的力（保證實驗公平）向下壓或向上拉注射器的活塞，對比得到空氣占據空間的多少（體積）是可以變化（被壓縮或被擴張）的。

第四環節：拓展延伸，學以致用

空氣被壓縮的應用，對新知識的強化，符合《新課標》要求，通過科學課程學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣。

篇13

一、直接導入

直接導入，不僅能明確提出本課教學的內容和要求，說明所學知識的重要性，還會使學生產生濃厚的興趣，并懷著一種期待、迫切的心情渴望新課的到來。

比如，三年級下冊《觀察物體》一課，教師就可以直接導入：我們已經學習了觀察由2～3個小正方體拼搭成的物體，今天我們再加一個小正方體，看看4個小正方體能拼搭出什么樣的物體。這種導入形式簡潔、扼要，目的明確，一目了然。可以直接導入的課還有很多。比如，三年級下冊的實踐課《美麗的花邊》《運動與身體變化》，再比如計算課《簡單的小數加、減法》、練習課、復習課等。

二、復習導入

一般在教學計算題的新課時都要采用復習導入的形式，這樣有助于學生聯系已有的知識經驗來迎接新的挑戰。以《三位數除以兩位數的筆算》（不要調商）為例。

課的開始先做兩種題型的口答題，是在解決例題192÷32的豎式計算時會接觸到的舊知。

1.口答。

（1）96里面最多有幾個30？

（2）190里面最多有幾個30？

（3）74里面最多有幾個20？

（4）274里面最多有幾個40？

2.口答。

42≈（ ） 69≈（ ）

34≈（ ） 75≈（ ）

通過這兩題的復習，學生在筆算192÷32時就容易想到要用“四舍五入”的方法把32看作30來試商，再看192里面最多有幾個30了。雖是不起眼的幾道題目，看上去也毫無聯系，但卻是非常必要的復習題。巴甫洛夫說：“任何一個新的問題的解決都是利用主體經驗中已有的舊工具實現的。”

另外，很多概念課也需要利用復習導入的形式。例如，《認識毫米》一課，要先復習米、厘米、分米的知識。

三、問題導入

由問題導入，能夠激起學生解決問題的欲望，能夠集中學生的注意力，發展思維。三年級上冊《認識噸》一課的課堂導入環節：

案例：春天到了，森林里的小動物們要舉辦一場運動會，首先要選拔一個“火炬手”，可是這個選拔對選手的體重有要求，所以每個小動物在賽前都要稱一稱體重。咦，怎么吵起來了？原來粗心的小猴把蜜蜂、小兔和大象的體重都只寫了3，忘了寫質量單位了，你們能幫幫它嗎？

蜜蜂 3（ ） 小兔 3（ ） 大象 3（ ）

這樣的導入形式能夠吸引學生的注意力，激發學生強烈的求知欲。而學生根據小動物體重的大小能比較得出蜜蜂重3克，小兔重3千克，大象呢？學生能夠猜測出它的體重單位是“噸”，教師可順勢揭題“認識噸”。如果學生猜測不出來，教師也可直接告訴學生，“大象用克、千克這兩個單位都小了，這節課我們就來認識一個新的重量單位——噸”。在這個過程中每個學生都能積極開動腦筋，既能訓練他們的思維能力，也能讓學生產生想認識“噸”的動力，“噸”到底有多重呢？